浅析历史学科“过程与方法目标”

浅析历史学科“过程与方法”目标

（一）为何要将“过程与方法”当作目标

新课程将“过程与方法”作为目标，很多人感到不理解，甚至以为这是犯了逻辑错误：目标是指要达到的结果，“过程与方法”是手段和工具，怎么会成为目标呢？这种看法不是没有道理，但它只道出了问题的一面。“过程与方法”既有工具属性，也有价值属性。也就是说，和学习的内容一样，学习的过程与方法也有其特定的存在价值，值得我们去努力追求。

西方法学界有句名言：“真相的发现虽是刑事审判的一个重要目的，但决非唯一目的。”“真相的发现”追求的是“实质正义”（有过错者必受惩罚），而审判过程追求的则是“程序正义”。“沉默权”（有权保持沉默，不自证其罪）、“无罪推定”（在法庭做出最终审判之前，推定被告无罪）、公开审理等繁琐的法律程序，体现的是人权、公开、公正和公平等人类重要的价值理念。这些价值理念与实质正义相比，没有高低之分。更何况，如果没有这些程序作保障，大搞刑讯逼供，不仅是对人权的极度践踏，还会导致冤假错案的产生，程序正义和实质正义双双缺失；而有了这些程序，即使输了官司，人们也会心服口服。

同理，在学习活动中，科学的思维过程与方法蕴含着理性之光，这是现代公民必不可少的素养。在历史学习中，用史实说话，有几分史实说几分话，孤证不足为凭，不任意裁减史实，就是理性思维的最好注释。而这种理性，无论是对于学生的学习还是做人，都是不无裨益的。

将“过程与方法”作为目标，是学生学会独立思考的必要前提。我们常说的历史，往往是两种涵义混用：一种是客观存在的、已经发生过的一切事物的发展过程，包括自然史和社会史，一般指人类社会史；一种是人们对前种“历史”有意识地选择、复原和认识。人们在对历史进行选择、复原和认识时，不可避免地会受其立场、动机、倾向、学识的影响，从而掺杂进一些主观因素。独立思考的第一步，就是要掌握正确的思维过程与方法，将这些主观因素辨析出来。

以例为证。讲《戊戌变法》变法时，很多老师都会引用梁启超《戊戌政变记》中的一段材料：“人人封章，得直达于上。举国鼓舞欢蹈，争求上书，民间疾苦，悉达天听。每日每署，封章皆数十，上鸡鸣而起，日哺乃罢。”引用的目的是为证明戊戌变法得到了人民群众的广泛支持。这种用法是不可取的。

我们来回顾一下《戊戌政变记》的成书背景。戊戌政变后，光绪皇帝被囚，戊戌六君子被处斩，梁启超等人流亡海外。海内外的舆论中，大部分指责康、梁误国。在这种情况下，康、梁要为自己的行为辩护，而且，他们还想争取海内外的舆论尤其是海外舆论的支持，以解救光绪皇帝。所以，在戊戌政变结束后的两三个月内，梁启超就匆匆写成此书。

这样特定的写作背景和目的，决定我们不能完全相信梁启超的话。梁启超之所以描述当时的形势是“举国鼓舞欢蹈，争求上书”，是想证明变法得到了全国人民的普遍支持，是正义的。梁启超之所以描述光绪皇帝“鸡鸣而起，日哺乃罢”，是想树立光绪皇帝勤政、民主的开明形象。至于变法是否真的得到全国人民的支持，光绪皇帝是否真正勤政和民主，那是另外一个问题，仅凭这段材料我们还无法下结论。和同时期的其他材料作比较，我们会发现，戊戌变法的群众基础比较薄弱，这也是学术界公认的观点。而且，从

逻辑上讲，正是因为群众基础薄弱，变法才会失败。也就是说，梁启超的叙述夸大其词。对此，晚年的梁启超在《中国历史研究法》中供认不讳。

由此可见，作为教师，应该引导学生掌握从写作背景、作者动机等角度辨析史料的方法，这样才不至于被史料和观点愚弄，才有可能让学生在质疑中逐渐学会独立思考。这种做法是非常有必要的。我们可以在中学阶段对学生灌输我们自认为正确的观点，但是，当学生摆脱我们进入社会后，各种各样的史料和观点就会扑面而来，如果他们没有掌握正确的辨析过程与方法，他们就会无所适从，甚至对中学所教所学产生逆反心理，加以排斥。历史思维的过程与方法之重要，由此可见一斑。

在新课程中，有些人也承认“过程与方法”是目标，但是他们理解的“过程与方法”却是教师教学的过程与方法。他们这样表述“过程与方法”目标：“视频导入、图片展示、配音动画、资料收集、问题探究、分组学习、合作探究”。这其中，“视频导入、图片展示、配音动画”就是完全的教学方法。“资料收集、问题探究、分组学习、合作探究”既是教学方法，也是学习方法。但当二者混在一起用时，很明显教师说的是教学过程与方法。其实，教师教学的过程与方法只是手段，学生要掌握的思维过程与方法才是目标。这个看法符合逻辑：学生如果将来不当老师，教师教学的过程与方法就不是他学习的目标；学生实然的思维过程与方法是现状，也不是要达到的目标；学生应然的思维过程与方法才是我们孜孜以求的目标。因此，“视频导入、图片展示、配音动画、资料收集、问题探究、分组学习、合作探究”虽然是过程与方法，但却不是目标。学生学会“如何收集历史资料”、“如何探究历史问题”、“如何评论历史观点”、“如何比较历史事物”才是教学目标。拿评论历史观点来说，其思维过程一般是这样：第一步，提炼观点。评论的对象是什么？评论者的观点是什么？有几个观点？各观点之间是什

么关系？第二步，判断表态：正确，错误，对中有错，错中有对。第三步，叙述史实，也就是用史实来叙述评论对象的真实情况。第四步，分析根源。评论者为什么会产生这样的观点？从历史观点产生的根源来讲，大致可以归结为社会偏见、态度倾向、阶级立场、方法论等几个方面，甚至还会可能混淆事实，颠倒黑白。对此，教学目标可以表述：体验从提炼观点、判断表态、叙述史实到分析根源的评论历史观点的过程，初步学会从社会偏见、态度倾向、阶级立场、方法论等方面分析历史观点产生的根源。

自检：

1、“过程与方法”在历史教育中有何价值？

2、什么样的“过程与方法”才是教学目标？

（二）“过程与方法”如何与其他目标有机联系

相对于旧课程的知识目标、能力目标和德育目标而言，新课程的知识与能力目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标的内涵更为丰富。更为重要的是，新课程将其概括为三维目标。维是维度的简称。什么是维度？举例说明，长、宽、高就是一个物体的三个维度。由此可见，三维目标是一个有机联系的整体。值得思考的是，知识与能力虽然密不可分，但它们毕竟归属于两种不同的类型，合称为一个维度，合适吗？在弄清楚这个问题之前，笔者谨表示存疑，下文仍沿用三维目标这个概念——据说有关文化的定义不下二百种，可研究文化的论著照旧推陈出新，文化学者更是层出不穷。

“过程与方法”如何与其他目标相联系呢？简单来讲，可以这样概括：在学习活动中，运用已有的知识、方法、能力、情感态度与价值观，掌握新方法、培养新能力、获取新知识、形成新的情感态度与价值观。这其中，方法是一个重要的节点，方法蕴藏在过程中，方法关联到能力。方法和能力的关系尤其值得研究。方法是具体的、外显的；能力是抽象的、内在的。判断能力形成与否，重要的标准之一就是要看在具体的情境下，学生能否灵活运用相关的方法。如评价历史人物的能力，就包括这样的评价方法：放还到当时特定的历史条件下进行评价；正确分析时代与个人的关系；对于那些在历史舞台上活动时间比较长的历史人物，要发展地进行评价。再如观察能力，是通过有目的、有顺序、有重点等一系列的观察方法体现出来的。观察的目的决定了观察的内容。比如观察一个人，目的在于评判其长相，还是其人品？如果评判其外貌，那么就应该观察其五官是否匀称，身材是否修长，上下身是否和谐。如果评判其人品，则要看其接人待物、言行举止。所谓有顺序的观察，目的在于不漏掉任何信息，如在观察的过程中从上到下，从左到右，再从局部到整体，这样就会注意到方方面面的细节，同时也能形成整体印象。所谓有重点的观察，就是在搜集到所有信息后，结合观察的目的，对信息进行筛选，排除干扰信息，获取有效信息。

有人认为，三维目标中最重要的是过程与方法，因此三维目标应统一于过程与方法。这种观点看似有理，实际上违背三维目标是个整体这一事实：长、宽、高谁更重要？三维目标是平等的，它们统一于教学活动。比如说，初中历史课程标准规定：“列举贞观之治的主要内容，评价唐太宗”。评价唐太宗就是一个教学活动。要评价唐太宗，其基石是唐太宗在历史上的所作所为，包括唐太宗在政治、经济、文化、民族关系、对外交往等方面的举措及效果，这是知识层次。能力层次，评价历史人物的能力。方法层次，得考虑要运用哪些具体的评价方法。过程层次，如：结合史实进行评价，夹叙夹议；先从政治、经济、文化、民族关系、对外交往等方面分别评价，然后作总结性评价。情感态度与价值观层次，唐太宗从善如流，尊重少数民族，等等。在一个教学活动中，从三个不同的维度予以设计，使之关联起来，才能形成整体。

在教学实践中，最常见的错误就是割裂三维目标之间的有机联系。有人在《抗日战争》一课中制定了如下教学目标：

1、知识与能力

进一步了解日本帝国主义在中国犯下的滔天罪行，并通过分析、归纳，概括其危害：再次严重践踏了中国的主权，中华民族又一次到了生死存亡的关头；认识中国军民的抗日斗争包括抗日救亡和全民抗战两个阶段，理解抗日范围变化的原因以及全民族抗战的重要性；总结出抗日战争胜利的原因及其在中国反抗外来侵略斗争中的历史地位。

2、过程与方法

列举法：通过列出一些本课的相关知识点，让学生去联系史实，并说出相关的内容.

谜语分析法：通过设置谜语与学生共同探究日本投降的原因.

设问法：通过设问“为什么说抗日战争是中国近代史上最伟大的维护国家主权的斗争”，引导学生的思考。3、情感态度与价值观理解团结就是力量这一道理，弘扬民族精神，培养爱国主义的情感，形成对国家、民族的历史使

命感和社会责任感，树立为祖国建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想；培养坚强的意志和团结合作的精神，增强经受挫折、适应生存环境的能力；确立积极进取的人生态度；以史为鉴，加深对以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。本课的教学目标存在很多问题。首先，三维目标的主语是学生，“过程与方法”目标中的“让学生”、“与学生”、“引导学生”等词可以删掉。其次，所谓“过程与方法”目标，是指通过教学，学生要学会的思维的过程与方法。教师采用的教学方法只是手段，不是目标。“列举法”、“谜语分析法”和“设问法”都不是目标。再次，作者制定的情感态度与价值观目标过于宏大、膨胀，不利于进行教学设计，也难以在一节课内完成。最后，三维目标之间的联系可以更紧密些。如要弘扬“团结就是力量”的民族精神，必然就需突出抗战的全民族性，在“知识与能力”目标上就要增加“归纳全民族抗战的表现”，而非仅仅“理解全民族抗战的重要性”。同理，在“过程与方法”中，只有按照一定的逻辑进行归纳（而非简单的列举现象），“归纳”的结果才能让人信服。举例说，要想证明全民族抗战，仅有中国人的宣传材料是不够的，最好还要有敌方无意留下的证据。

自检：1、能力与方法是什么关系？

2、如何制定互相联系的三维目标？

（三）如何针对“过程与方法”进行教学设计

《初中历史课程标准》在“内容标准”后面附有“教学活动建议”。这些教学活动涉及到板报、识图、纪年、讨论、辩论、图表、演剧、制作、收集资料、调查访问、辩论、比较等十余类。笔者试以收集资料为例，谈谈如何针对“过程与方法”进行教学设计。

《初中历史课程标准》有这样一个教学活动建议：采取小组合作方式，收集洋务运动的有关资料，谈谈自己对洋务运动的认识。这个教学活动质量的高低，取决于三个关键环节：搜集哪些资料、如何搜集资料、如何辨析资料。

按不同标准，资料可分为一手资料和二手资料；艺术作品和历史材料；图片资料、文字资料、口碑资料、实物资料和遗址遗迹；等等。资料不同，获取有效信息的方法不一样，其证据力也有所不同。一般而言，一手资料证据力强于二手资料，历史材料证据力强于文学资料，实物资料证据力强于文字资料，但也有例外；更多的时候，我们需要的是一手资料和二手资料互相印证，历史资料和文学资料互相印证，实物资料和文字资料互相印证，从而形成证据链。指导学生有意识地搜集不同种类的资料，是获取有效信息、辨析资料价值和科学评价洋务运动的重要前提。

不同的资料有不同的搜集方法。图片资料、文字资料要到图书馆或上网搜索，口碑资料要调查访问，实物资料要去博物馆，遗址遗迹要实地考察。一手资料一般要去大型图书馆，或求计于专家学者；二手资料来源比较广泛，途径很多。与洋务运动有关的艺术作品则可在近代诗歌选、近代民谣选、近代文学史中去淘宝。

搜集到各种资料后，评价洋务运动前，还有一项重要工作要做，那就是要辨析资料的价值。首先，我们要究问资料的出处、作者的身份、立场、倾向甚至是学识，因为这些直接关涉到资料的可信度。比如，面对一段顽固派批评洋务运动的材料，我们要考虑其批评中肯不中肯，有无夸大成分。其次，我们要认真分析，这些资料能说明什么问题，能在多大程度上说明问题。这

其中，又要区分事实和观点，有意证据还是无意证据，直接证据还是间接证据。还以顽固派批评洋务运动的材料为例，这段材料中，我们应会区分，哪些是对洋务运动的客观描述，哪些对洋务运动的评价，不要混为一谈。我们还应知道，这是作者有意为之，如公开奏请停建铁路；还是作者无意为之，如在无意出版的私人日记中袒露忧虑。前者更可能夸大其词，后者反映的则是真实的心路历程。经过综合分析，我们可以得出这样的结论：顽固派对洋务运动的批评，一般不应成为我们否定洋务运动的理由；它从侧面反映出洋务运动触动了一部分守旧的官僚地主的利益，可以作为证明洋务运动功绩的间接证据。

在这种教学活动中，常见的错误是：搜集什么资料、如何搜集资料，不对学生作任何指导，任由学生天马行空，结果搜集到的基本上是文字资料、二手资料；拿起材料就用，不用事实说话，不管证据力度如何，而是借后人的此观点驳斥后人的彼观点，看似热热闹闹，实则毫无意义，甚至会使学生思维混乱，以为历史评价就是“公说公有理，婆说婆有理”，口齿伶俐就行。新的课程理念强调尊重学生观点自由，老师的不干预，看似以学生为本，实则徒增学生投机取巧之心。究其根源，在于误解“不干预”的实质：“不干预”是指“不干预”结果，而非“不干预”过程与方法也！

让我们再来分析案例《罗斯福新政》。通过这个案例，我们要讨论的话题是：关注到学生的思维过程与方法的教学设计和忽略学生的思维过程与方法的教学设计有何不同；教师的教学过程与方法应该如何服务于学生思维的过程与方法。

片段1：在学习1929-1933年经济大危机时，教师设计了这么四个教学环节。第一步，出示三幅图片，表现纽约股市崩溃情形下人们的焦虑；第二步，出示一则文字材料（20年代美国国民收入的1/3为占人口5%的最富有者所攫取。1920—1929年，美国的工人工资增长2%，而工厂中生产率增长55%），师生分析出现经济危机的原因；第三步，结合一个表格，师生分析经济危机的特点；第四步，出示大量的材料（十幅图片和一则文字材料），展示当时资本主义社会人们贫困失业、无家可归、游行冲突和法西斯势力崛起等现象，为罗斯福新政做铺垫。

片段2：在学习罗斯福新政的措施时，教师设计了这么两个教学环节：第一步，学生看书，教师提出问题：罗斯福与胡佛最大的不同是什么？从而得出结论：罗斯福新政的最大特点是国家干预经济。第二步，提供材料，结合教材，师生共同分析罗斯福新政的措施，先谈新政的中心措施——工业复兴法，然后依次是金融业、农业和赈济。

在这个教学设计中，材料丰富翔实，主干知识突出，师生互动良好，而且由于执教老师亲和力强，课堂教学气氛非常活跃，不失为一节好课。但如果要从“过程与方法”这个角度去吹毛求疵的话，还是可以商榷的。

很显然，这位教师的教学设计主要着眼于教师的“教”，因此在“教”的过程与方法上做足了文章。片段1中，教师依次讲了四部分内容：经济危机的表现、特点、原因和危害。他之所以略讲经济危机的表现、特点和原因，突出经济危机的危害，是想顺理成章地过渡到罗斯福新政，以乱衬治，为评价罗斯福及其新政作铺垫。片段2中，教师先讲工业复兴法。为什么呢？因为这是罗斯福新政的中心措施，从知识角度来讲，这是最重要的，所以要先

讲。由此可见，这两段教学流程的背后体现的教学设计思想是：主要依据“教”的流畅性和知识的重要程度来安排教学。

如果要着力于培养学生正确的思维过程与方法，又该如何教学设计呢？初中学生思维的主要特点是偏重于感性思维，教师的任务是帮助学生的思维逐渐从感性上升到理性。按照这个原则，可以将教学设计这样调整：片段1：第一步，教师出示大量有关经济大危机的感性材料，学生体验当时的历史氛围；第二步，结合第一步中的材料，学生归纳经济大危机的特点；第三步，在此基础上，教师自然而然地提出问题：为什么会突然爆发这场史无前例的经济大危机，这是偶然的吗？出示相关材料，师生共同讨论。第四步，应该怎样解决经济大危机？美国总统胡佛是怎么做的？他为什么要这么做？通过胡佛的坚守传统，为罗斯福的大胆创新作铺垫。

调整后的教学设计，其着眼点在于：从感性到理性，层层深入。经济危机的表现属于感知层次，归纳特点、分析原因和提出解决思路，从能力要求上讲，逐次升级。这种顺序符合学生对历史事物认知的思维过程。如果教师能够坚持抠这样的细节，学生将会在潜移默化中逐渐形成清晰明了的思维品质。

片段2：第一步，设置情景，“在经济萧条、人心惶惶的动荡岁月，如果你是罗斯福，要实施新政了，你首先要干什么？”从而引出罗斯福的“就职演讲”和“炉边谈话”；第二步，提出问题，“经济危机范围广，危害大，百废待兴，千头万绪，应该先从哪个领域抓起？为什么？”然后按金融、工业、农业和赈济的顺序逐次分析新政的具体措施；第三步，以新政的具体措施（表象）为依托，来分析归纳新政的特点（本质）。

为何要不厌其烦地调整这些教学活动的先后顺序呢？调整后的方案的目的

在于培养学生做人做事的思维方法。如果学生遇到这样的棘手事情，他（她）应该先干什么？后干什么？这是有讲究的。俗话说得好：亲其人，信其道。首先要让人们相信你这个人，然后他们才会相信你做的事，所以要先讲罗斯福的“就职演讲”和“炉边谈话”。为什么要将金融改革提到工业复兴法之前呢？说到底，经济危机是一个经济萧条的问题。要解决经济危机，就是要恢复生产（当然不能盲目生产）。而要恢复生产，首要的就是要有资本。设置“应该先从哪个领域抓起？为什么？”这个活动，就是要观察学生是否善于抓主要矛盾，这又涉及到一个非常重要的思维品质。至于先谈具体措施，后归纳新政特点，这是因为学生的思维习惯是从感性到理性，不再赘述。

由上，是不是可以这么认为：在教学设计中，要在如何培养学生的思维过程与方法上动脑筋想办法；决定教师的教学过程与方法的应该是学生的思维过程与方法。

自检：

1、如何根据“过程与方法”进行教学设计？

2、如何在教学设计中体现“过程与方法”？

本文小结

1．“过程与方法”因其特有的价值属性而成为教学目标。并非所有的过程与方法都是目标，学生应然的思维过程与方法才是目标。

2．“过程与方法”与其他目标彼此密切联系，构成一个有机联系的整体，并统一于教学活动。

3．在教学设计中，教师要着眼于培养学生的思维过程与方法，并根据学生的思维过程与方法选择教师的教学过程与方法。