把课堂提问的权利交给学生

把课堂提问的权利交给学生—研究课（《〈呐喊〉自序》）研究报告

汇文中学

马复华

一、

课堂教学设计说明学校教科研领导小组研究本次八位上研究课的中、高级教师的总课题是：优化课堂教学，提高教学效益。学校拟定的这一总课题同国家各类教育机构倡导构建素质教育的课堂教学体系的精神实质是一致的。为了确定研究课的课堂教学目标，我学习了《对构建素质教育的课堂教学体系的初步研究》一书。钟作慈等专定指出，当前“相当多的课堂教学仍然把传授知识作为教学的主要目标而忽视学生的全面发展，重视…教?而忽视…学?，重视现成结论的记忆而忽视学习的过程，重视向学生…灌输?知识而忽视学生的主动参与，重视教学活动的严格划一而忽视学生的个性差异和创造才能，重视认识能力的培养而忽视做人、做事、合作交往等方面的养成，重视考试的选拔功能而忽视对学生的全面综合评价等等。”

钟作慈等专家还指出“教师系统讲授知识，学生被动听讲的…传授一承受?模式仍是较普遍的教学模式，至于一讲到底的注入式…满堂灌?也不少见。”如何改变“教师系统讲授知识，学生被动听讲的…传授—承受?模式”，与我多年的思考不谋而合，我确定以改变“学生被动听讲”的传统教学模式为突破口，试图让学生在课堂上主动起来，真正成为课堂教学的主体。有了这个想法以后，我进而思考取代这种模式的可行做法。报纸上的一则消息给了我有益的启迪：当代武侠小说创作大师金庸被浙江大学任命为文学院院长后，他的第一堂课即是采用学生提问，教师答问的讲课法。这时一个念头出现在我的脑海中，如果把课堂提问的主动权从教师一方移交至学生一方，不是彻底改变了学生被动听讲的状态了吗？我捕捉到这一教学灵感，把它具体化为一个明确的研究课题：“把课堂提问的权利交给学生”。研究课所使用的教材也随之确定下来：鲁讯的《〈呐喊〉自序》。我之所以确定《〈呐喊〉自序》为教材，原因有二。一是当代中学生大多感到鲁讯作品深奥难懂，在语文教学中具有一定难度，因而容易提出问题；二是本人从教三十年的过程中读了较多的鲁讯作品及鲁讯作品研究文章，有所蓄积，具备一定的讲解鲁讯作品的素质。《〈呐喊〉自序》教学安排为三课时。第一、二课时实质上是研究课的准备环节，第三课时即为研究课。在前两个课时中，我给学生印发了两页材料，一页是“鲁讯诗八首”：《别诸弟》（1900年）、《自题小像》（1903年）、《自潮》（1932年）、《答客诮》（1932年）、《题〈呐喊〉》（1933年）、《题〈彷徨〉》（1933年）、《题三义塔》（1933年）、《无题·万家墨面》（1934年）；另一页是报纸文摘和《〈呐喊〉自序》的结构线索表。印“鲁讯诗八首”，不仅扩充了教材容量，而且将鲁讯的八首诗串接起来能够起到使学生对鲁讯的生平思想有一个较为系统完整认识的作用。准备研究课的时候，适值报纸大量刊载“纪念…五四?运动八十年”的各种图文的时候，这使我如鱼得水，于是抓住这一契机，给学生印了《谈天说地·金庸与池田大作对话录》的谈论鲁讯的部分和“新文学星座”中孙郁介绍鲁讯的文章。为了方便学生自读《〈呐喊〉自序》，我还给学生印发了这篇课文涉及到的鲁讯“怎样写起小说来”的思想发展线索。有了上述的准备，使可以实施“学生提问，教师答疑”这一模式的研究课了。如果不是上研究课，第三课时一开始便开采用学生提问的方法，起于自然起，而止于可以止。但作为研究课，这未免有随意性之嫌，因此我想，倘不把问题限制在一定的范围之内，担心听课评课的老师不予认同，这涉及到研究课与平时课的区别问题，姑且不论。只说课堂教学设计，便增生了一个框架。这个框架就是，以课文开头的“梦”为引子，引导学生提出问题。文以载道，我捕捉到《〈呐喊〉自序》的“道”即是贯穿鲁讯先生思想发展脉络中的爱国主义精神。于是我确定了回答学生问题的主线是爱国主义思想促使鲁讯先生最终写起小说来的。课堂教学环节是：第一环节：教师先指出《〈呐喊〉自序》第一段是统帅全篇的，其中“梦”字是文眼，请学生解读之。然后教师陈述自己的意见，讲全文有五处写到了“梦”，除了单四嫂子那一处的“梦”是自然概念外，其他四处使用“梦”字都有其隐含意义，强调读书时应着重对关键词的多义性进行准确理解。第二环节：请学生就课文第一部分提出问题。在表述教师意见时，提请学生重视对全文使用九处之多的“寂寞”一词准确把握。指出“弃医从文”是鲁讯思想发展的一个重大转折。第三环节：请学生就课文第二部分提出问题。结合学生问题，教师重点讲解的地方有三处。一处是“北京蛰居”段落中的描写部分；另一处是钱玄同

与鲁讯的对话部分；再一处是如何理解文中“我的小说和艺术的距离之远”这层意思。第四环节：课堂小结。指出《〈呐喊〉自序》的底蕴是鲁讯先生的爱国主义精神，引用鲁讯诗句“我以我血荐轩辕”证之。最后强调从“做人”的角度去解读鲁讯作品，并希望学生通过学习《〈呐喊〉自序》进一步走进鲁讯，而对21世纪，“奋然而前行”。板书设计：（说明：学校要求附录教案，因“学生提问，教师答疑”这种模式与传统意义上的教案有所区别，学生课堂上所提出的问题有不可预测的特点，所以不能写出完整教案。好在有录像，将来可整理出“课堂实录”以应之。）二、

对课堂教学效果检测及问卷调查的分析说明（一）

对课堂教学效果检测的分析说明检测题共有三道。第一道题检查学生对词语意义的理解；第二道题检查学生对短语比喻意义的理解；第三道题检查学生对课文基本内容的理解。据抽样评分的结果来看，课堂教学效果良好。（二）

对课堂教学效果问卷调查的分析说明1．

学生对教师转变教学观念的评价：任亚飞：这节课的目的是将素质教育贯穿于语文教学中，这一点马老师做得很成功。马老师并不是将他的体会强加于我们（这是以往语文教学的弊端），而是让同学们自己提问，再由同学和老师解答。石峰：我们现在在学校里学习由老师直接传授给我们知识，但终有一天我们将结束求学之路，走向社会，走上工作岗位，到那时如何学习？自学，好像是叶圣陶先生说过：“若不能在该提出问题的地方提问问题，也是学习的一种失败。”而现在您所尝试的教学方法恰是培养我们的自学能力，是一种良好的尝试，是我所理解的素质教育。张纯：我喜欢那堂公开课，因为我喜欢老师像尊重大人一样尊重我们。2．

学生对教师选用教学方法的评价：赵焱：对于马老师给我们上的《〈呐喊〉自序》公开课，我个人认为是很成功的。这堂课的精彩之处是在“创新”二字。以前的语文课，沿袭传统的教学方法，总是以老师说为主，同学们充当“记录员”，传授知识的方式像“填鸭”，被动学习，枯燥无味，在一定程度上束缚了我们的思维，降低了学习的兴趣，怪不得如今有些报刊上登出“古板的语文教学方式”这样的文章，所以从内心讲，我非常喜欢这种新的教学方法。于宁昕：这节课改变了以往语文教学以老师讲课为主的教学模式，把学习的主动权交给了学生。田佳：则于我对鲁讯文章的喜爱，所以对这堂课很感兴趣，在预习过文章后也是一肚子问题，这要是在平时，肯定是欲问不能，只好咽下这一大堆问题，学习的激情也烟消云散了。我希望多上这样的课，它可以为学生“打开嘴巴”，老师“下来”，我们“上去”。刘凯：我是极其推崇这种教学方法的。旧的教学模式是：老师把整篇文串进一遍，把要点、考点灌输给学生，这种教学方法的弱点在于，学生只按老师教授的思路去理解文章，而不能有太多自己的见解，且不能发挥人们潜意识中的创造性思维——过于束缚学生。而此公开课的教学方法颇为新颖，不落窠臼，学生自学自问，使心中的疑难得以解决，便于更好地驾驭文章。刘经纬：主动学习一门课程其效果要远远超出被动地接受一些知识。应该充分调动同学们的学习积极性，其中最关键的，就是要让同学们多说，学生自己提出了问题，他一定会十分专注地听老师给他讲解，并且全留下十分深刻的印象。许彤彤：这周二我们上了一节语文研究课，内容是读《〈呐喊〉自序》，老师一改以往满堂灌的教学方式，让同学自己动脑去思考，提出问题，教师解答，互相讨论，从而使学生更深地理解课文，在课堂上充分调动了学生的积极性，而且也使老师了解了学生的问题所在，解释时更有针对性，这种教学方法的实践使以往教师空议半天，学生只等死记硬背的情景改变了。如果各校都把改革作为已任，我想语文教学会有很大发展。3．

学生对师生课堂表现的评价：钱喆：也许是因为经过的锻炼多了，我们成熟了，在上公开课时同学们摆脱了以往的紧张，积极配合老师的工作。一台摄像机与几十教师围在同学们周围，同学们能视而不见，积极举手回答问题配合老师，真是实属不易，竟有二十多名同学在课上发言，比平常还要多，看来同学们都在培养自己多方面的能力。于宁昕：开始的几分钟，面对三四十位听课老师，

同学们有些拘谨。但在马老师精彩的引入和田佳同学第一个提问后，同学们逐渐进入了状态，课堂气氛开始活跃起来。同学们你一言，我一语，从各个方面对课文时行了较深入的思考，马老师精辟的回答使每一位同学都十分满意。在不知不觉中，已经进入了公开课的尾声，马老师开始对整篇课文进行全面

的总结和归纳。这可以称作整节课最富感染力的高潮部分，只见马老师情绪激昂，慷慨陈词，对鲁讯先生梦想与理想之间的关系做了说明，使我们感到鲁讯先生伟大的人格力量和崇高的思想境界，使我们更加了解了鲁讯。耿彦婷：快下课时马老师为了让这节课有一个相对的完整性，又发表了一番慷慨激昂的总结。课堂气氛随之自然地发展到高潮，马老师话音一落，大家不约而同地报以热烈的掌声。随掌声而来的就是下课铃声，时间刚刚好，一节课就这样有条不紊地过去了。在外人看来是有条不紊，实际上这是马老师随机应变的功劳。邓晓嘉：给我留下更深刻印象的是马老师。平时马老师上课时总是一副极其沉稳的形象，语言幽默含蓄，像一位男低音；而在公开课上，则是充满了激情而又恰到好处，无论是音调还是音量都是有所加强，俨然一副男高音的派头，再加上一些形体动作，使得课上气氛活而不乱，公开课十分圆满地结束了。4．

学生对课堂教学的意见和建议：耿彦婷：唯一遗憾的是马老师在下课前说错了一句话。当时，同学中有人知道说错了，却没敢提出来。马老师说提出来会更好，可我总觉得当时正要到达高潮，如果提出来会不会降温，使高潮推不上去，影响最后的课堂效果呢？倘若真会这样倒不如不提出来。钱铖：此外美中不足的是，据语文老师课后说由于时间有限，有一些内容上课时没有进行完。刘凯：时间问题，一节课45分钟，即使是全问问题，也不可能问得全面。一问一答的方式，有时局限于老师与问问题同学之间的对话，其他同学有的明白，浪费时间；有的全然不知，一样浪费时间。徐浩：我想给马老师提两条小小的建议：一是如果课堂节奏再快一点，就会更加活跃；二是对提问的引导更多一些，提问的质量会更好，范围会更集中，在保证学生思考的同时，会使这种思考更加切题，更有逻辑。任亚飞：为您提点儿建议：每当要学习新课文时，如果作者是个很有名气的，您可以让我们回家自己先查阅资料，了解作者，第二天再在课上说出自己找到的信息，不会您再补上，这样会使我们对作者记得更牢。以上从四个方面摘录了部分学生对课堂教学的评价意见，研究课《〈呐喊〉自序》的教学效果可以约略见之。倘对学生意见做进一步分析，可以得出如下结论：甲、在“教学观念”和“教学方法”上，学生更看重“教学方法”，或者说学生是从教师选用的教学方法上来观照教师的教学观念的。道理很简单，“方法”无疑是“观念”的表现形式。我想：学生肯定了《〈呐喊〉自序》的教学方法，即是在肯定“方法”的同时，亦肯定了教师的教学观念。乙、令人惊异的是，学生对传统教学方法的弊端看得一清二楚。如于宁昕同学说：“这节课改变了以往语文教学以老师讲课为主的教学模式，把学习的主动权交给了学生。”持论竞然同我设计这节课的认识完全一致。这说明素质教育的观念已开始深入人心，就是学习亦不例外。教师倘不转变传统的教学观念，倘不从实施素质教育的观念出发去改革自己的课堂教学，终有一天会被学生抛弃的。丙、对于语文课堂教学学生一方的表现，同学们的意见是以学生“多说”为好，因为“想”是“说”的前提，学生“多说”意味着学生的思路打开了，思考问题深入了。语文课上学生“多说”同物理化学课上学生“动手”一样重要，不知这种类比是否妥贴。虽然语文课堂仍然要有读书的内容，要有教师讲解的内容，但是一个学期下来，如果没有学生“多说”的场面，那么，这种教学局面至少是滞后的。对于语文课堂教学教师一方的表现，同学们不约而同地一致认为教师需要有激情。教师如果没有教学激情，是根本无法“激活”学生的，虽然“激活”学生在总体上是属于教师长于研究学生学法的问题。从录像上看，教师似乎从容不迫，但实际上我十分注意以自己的情绪感染学生，不仅精神高度集中，音量也比平时要大许多。虽然时值五月下旬，然而下课时发觉自己已经汗流浃背了。好的语文课堂教学，往往得用教师的汗水换取，信然。丁、学生针对这堂课提出的意见十分中肯。最尖锐的意见当属刘凯了，他说：“一问一答的方式，有的局限于老师与问问题同学之间的对话，其他同学有的明白，浪费时间；有的全然不知，一样浪费时间。”他的话实质上涉及到班级授理形式的局限性问题。仅从班级授课目前仍是我国普通中学所遵循的唯一方式这个现状上看，刘凯的意见至少说明：采用学生提问，教师答颖的方法只不过是主体型课堂教学的一种模式而已。主体参与型的语文课堂教学应该有多种模式，若只选用一种模式进行课堂教学，从较长时间上看，是不能满足学生的求知欲望的。同学们提出的建议，也能切中肯綮。徐浩的关于提高提问质量和任亚飞的关于让同学提前查阅资料等见解都印证了学生的高明，我从中又一次感受到“教学相长”的愉悦。适时地开展评教评学，不断地听取学生对教学的反馈意见，应当成为教师备课过程中不可或缺的内容。三、

研究课的体会1．

让全体学生活动起来，是语文课实施素质教育之本“把课堂提问的权利交给学生”，作为本节研究课的尝试，从问卷调查上看，是成功的，成功的标志，是这个班的学生大体上都活动起来了。让学生提问，教师答疑，用时25分钟，可以说这堂课的主要时间交给学习的主体了。教师向学生提问，属于导读的性质，只要能激发学生阅读兴趣，让学生动脑思维并有读书收获，就值得肯定。“导读”是主体性语文课堂教学的常规模式，但这种模式亦有不足，就是不能很好地满足学生在语文阅读上的求知渴望。“把课堂提问的权利交给学生”，可以较大程度地满足学生语文阅读上的的求知渴望。一篇课文，尤其是一篇语体文，不是学生都不懂，不懂的地方只不过数得上来的若干处；一个班的学生，语文阅读理解的能力本来是参差不齐的，也不是每位学生都一定存在相同的问题。“课堂提问的权利交给学生”对于“导读”来说无疑是一种扬弃和补充。它的好处是允许学生提出有别于其他同学的问题或提出教师意想不到的问题，这就利于教师因材施教（《现代汉语词典》注释的“因材施教”为“针对学习的人的能力、性格、志趣等具体情况施行不同的教育”）。我体会孔子提出“有教无类”的主张，就是针对因材施教而言的。在《〈呐喊〉自序》这堂研究课上，共有十五名同学发言和发问，这说明至少这十五名同学解决了各自的读书障碍或疑点。虽然有的学生的问题没有得到满意的解答，但课堂上存疑会引导学生课下的进一步研究，这亦当视为可贵的教学效果。“把课堂提问的权利交给学生”实际上是允许学生课堂质疑的一种做法。十年前，我曾在一篇文章中有如下的体会：在教学实践中，我体会到培养学生语文阅读自学能力的方法有多种，而培养学生“质疑”的能力乃是其中的一种极其重要的方法。明代学者陈献章说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”从旧中国走到新中国的叶圣陶老人对传统教学法的实质看得十分透彻，他说：“课堂教学既然是一讲一听的关系，教师当然是主角了，学生只处在观众的地位，即使偶尔举举手答个问题，也不过是配角罢了。这在学生很轻松，听不听可以随便。但是，想到那后果，可能是很不好的，学生会不会习惯了教师都给讲，变得永远离不开教师了呢？”从语文教学改革的角度看，在语文课堂设置“质疑”环节，是对传统教学方法的冲击和反叛。我认为在语文课上设置“质疑”环节可以从根本上改变师生“一讲一听”的关系。允许学生“质疑”，就使他们自配角变为主角，从而确立了他们在课堂上的主体地位。学生凭旧知学新知的积极性一经调动起来，他们的思维就处于活跃状态，这时的语文课堂便进入到一种理想的教学情境中。十年后的今天，我尝试将学生课堂质疑，教师答疑做为主体课的一种模式推出来，并且冠之以“把课堂提问的权利交给学生”的名目，无非是表示我将继续研究构建素质教育的语文课堂教学的一种决心。2．

欲想培养学生素质，须先提问教师自身素质“素质”一词，在《现代汉语词典》上的解释有三条：①指事物本来的性质。②素养。③心理学上指人的神经系统和感觉器官上的先天的特点。第三次全国教育工作会议上提出的“实施素质教育”，乃是指以提高人的“素质”为目的的教育。对学生和教师而言，“素质”实则是指“学养”，即“学问和修养”。如果说课堂是实施素质教育的主渠道，那么，培养学生素质是指在课堂上教师不仅要教授学生知识，而且要教会学生治学方法，成为“学养”。站高一点看，构建素质教育的语文课堂的关键，是靠有“学养”的教师培育有“学养”的学生。从课堂自身来说，学生是其主体，但从教学的角度上说，教师的“学养”是影响每一堂课质量的至关重要的因素。仅从备课上说，尝试“把课堂提问的权利交给学生”这种教学方式，就需要教师深研教材。因为你把提问的权利交给学生了，就意味着使课堂具有了不可预测的性质。倘若你对教材不熟悉，或备课上不够深入细致，就有可能被学生问倒。“把课堂提问的权利交给学生”，意味着教师要在备课环节上花费更大的气力。以《〈呐喊〉自序》为例，我是以句子为单位进行备课的。不唯如此，我还一个一个地从课文中数出5个“梦”字和9处使用了“寂寞”一词，并比较出它们意义上的异同。不唯如此，我还阅读了大量的相关资料，以为教师答疑时的储备。教学相长，从课堂录制的声像磁带上看，敢于让学生向自己提问，既是教师充分备课的自信表现，也是向学生表明老师具有“把自己问倒”的心理准备，课堂上无论出现“释疑”抑或“存疑”的效果，都是教师求真知的学养表现，都会对学生产生“如何治学”的影响。到了这一步，教师才能摆脱“匠气”，才能敲开教学上“自由王国”的大门，这是我主动接受点名上研究课的挑战并付出两个月心血的所得。3．

你尊重了学生，学生也就尊重了你给我的研究课做出了最高评价的是张纯同学，她说：“我喜欢那堂公开课，因为我喜欢老师像尊重大人一样尊重我们。”什么叫作以学生为主体？以学生为主体的最大特征是什么？我以为这两个问题的答案是尊重学生。“一切教育行为的目标与最高追求，就是人格发展。”在《对构建素质教育的课堂教学体系的初步研究》一书中，“民主性特征”被列为构建素质教育的课堂教学体系的六个特征中的一个基本特征。“民主性特征”即是在课堂教学中教师充分尊重学生的特征。该书说：“课堂教学的民主性不仅仅是指传统认识上的教师热爱学生、学生尊重教师、教学相长等观念，还包括其他两种含义：一是在课堂教学中教师与学生的人格地位是平等的，学生间的人格地位也是平等的，教师应充分尊重学生的人格，允许学生出现这样或那样的错误，允许学生对不同教学内容和不同学习方式有所偏爱，鼓励学生在与教师和同学的平等交流中展现自己的潜能，给予每个学生同样参与教学活动的机会，体现出学生在心理特征、认知能力和社会化程度等方面的差异；二是要尊重情感、意志、动机、信念等人格因素的价值，建立师生之间和学生之间在教学活动中的和谐融洽关系，通过教师和每个学生的共同参与和积极合作，促进学生人格的健全发展。”我在研究课上，“把课堂提问的权利交给学生”，是充分体现了“民主性特征”的，其实质是充分体现了对学生的尊重。这里所说的尊重学生绝不是一次性的“偶一为之”，而是贯穿在教师与这个

把提问的权利还给学生（上）

○山东省烟台第20中学孙贞锴

一、什么是“把提问的权利还给学生”？

“把提问的权利还给学生”，其基本要义应包括以下两点：△“提问”不是教师的“特权”、“专利”，而是学生在学习过程中本应享有的权利，教师必须承认、尊重而不是漠视、排斥学生作为学习主体拥有的这一重要权利；“提问”作为教学活动，不能仅仅定位于“师问生答”式的单维互动，不能以教师的思维图式、话语态势限定学生的思维与话语，学生的学习活动更应变单维为多维、化被动为主动。故，教学必须构建促发学生独立思考、质疑问难、积极思维、师生与生生平等对话、良性互动的活动范式。

△谁把提问的权利还给学生？具体到课堂教学，当然主要由教师来承当，而这种“还给”绝非形式上的“还给”，意在让学生“拿到手”、“拿稳了”、“拿好了”。其实质在于——学生能够自觉、有效行使和运用其提问权，在这一过程中逐渐提升思维能力。解铃还需系铃人，教师要“把提问的权利还给学生”，还需“会还”，需要在教学上作必要的跟进调节、有效引导和自我完善。

二、语文课，为什么要“把提问的权利还给学生”？

“把提问的权利还给学生”之于语文教学，有其充分的理论依据

和实践诉求——

△学生的“学而不问”，不符合“学习”的本质,只让教师提问忽视学生提问的做法也有悖教学民主。儿童很早就学会了提问，缘何到了真正求学之际、随着年龄和学段的提高，反倒越来越不知道“提问”了呢？学自问始、疑为学先，而“思维就是疑问”，“传统上既定的讲课的特点是由教师提出问题，让学生解答。但这种提问常常以取得答案为满足，而不是引起疑难”（杜威），有意义的学习离不开学生的自我建构，不会提问就不会独立思考，如果“教学”只是秉持某种权威（如教师、教材等），重灌输轻启发，让学生与思考渐行渐

远，必将导致学生主体精神的弱化和问题意识的淡薄，遏制其思维的积极发展。教育改革呼唤“学习”与“教学”的革命，呼唤学生的提问，这一点在我国尤显重要。虽然多年来“勇于提出问题”、“勇于发表见解”一直被列入《中学生日常行为规范》，但是，学生远未形成相应的学习习惯和思维品质。不“把提问的权利还给学生”，学生就难以在“学而不问”的窠臼中走脱。

△“把提问的权利还给学生”，是实施“问题教学”的必然走向。纵观课堂教学活动，可以说都是以问题为起点、又以问题解决为指向并在这一矛盾中推进与发展，马赫穆托夫的问题教学理论提出了“问题教学”的两种结构：一是由教师提出问题并解决它们，在此同时向学生说明其思维逻辑，这种做法的问题性水平较低；另一种是通过创设有效的问题情境，组织学生探索，让学生提出问题并加以解决，这种做法的问题性水平较高。教师在教学过程中就是要适时地引导学生完成由低层次向高层次的过渡。目前，我们的教学正在转向和达成这

一过渡。

△对话理念支持下的新课程教学和语文教学的对话性，需要“把提问的权利还给学生”。“对话”已成为新课改的一大亮点，语文教学本身就具有明显的对话性质,而在对话型教学方式中，“鼓励学生发问是最好的一种”（斯滕伯格）。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》明确提出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”、“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，“学生是学习和发展的主体”，必须“爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神”，鼓励学生“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难

问题”。

凡此种种，告诉我们：要让语文课成为学生思考的王国，亟需转变观念，“把提问的权利还给学生”。

三、怎样在语文教学中“把提问的权利还给学生”？

要在语文教学中“把提问的权利还给学生”，必须从认识到实践

上细作一番梳理。

●把提问的权力还给学生，最根本的一点在于教师在日常教学中发扬教学民主，创设良好氛围，有意识有规划地培育、激发学生的主动质疑精神，弘扬勇于质疑和发表己见的学习作风，建设一种“敢问、想问、好问、乐问”的教学文化，使学生有其学习习惯和心理基础。平日不注重这方面引导，只是在一时半会儿尽心设计、片面演绎、让学生提几个问题“意思意思”，学生就不免“启而不发”、“疑而不问”、“问而无疑”。宁鸿彬老师对学生倡导“三个欢迎”（随时欢迎质疑、欢迎发表与教材不同的见解、欢迎发表与教师不同的见解）、“三个允许”（允许说错做错、改变观点、保留意见）、“三个不迷信”（不迷信古人、名家、老师），仇定荣老师提出“三个挑战”（挑战权威文本、挑战教师讲解、挑战同学见解），慈红霞老师经常让学生做“小老师”、进行“备课讲课”、以此发展其质疑辩疑能力，即

很好地体现了这一教学取向。

●把提问的权利还给学生，决不是教师一还了之——学生随即自然而然就会“享用”它。现在，很多时候让学生提问，要么“碎问碎答”，要么面面俱到（无选择无重点），要么提书本现成的问题。提出问题的前提是发现问题，尤其是有质量的问题，这就需要教师培养学生“会问”“善问”，摸清“问路”，抓准“疑点”。语文学习中的“问路”和“疑点”一般可从以下几方面探寻：

①质疑文题——题目是文章的眼睛，从文题的含义、特点、作用等着手质疑，往往可以起到纲举目张的作用。学习《白色鸟》一文，学生问到：名曰《白色鸟》，但文中真正写白色鸟的内容却不多，在白色鸟出现之前用大篇幅写了其它事情，如此拟题恰切吗？

②质疑关键词句——关键词句，或突出人物性情，或推动情节发展，或表达别具一格，或蕴含深刻哲理，或映射文章中心，或说明事物特征，是阅读中必须重加锤敲之处。学习《冬日看海人》一文，有学生提出：为什么文章多次写到那位小学教师的眼睛，“闪烁出很有劲的光芒”、“闪着异样的光”、“闪亮的眸子”？这就是一个对理解人物形象、文章笔法很有价值的问题。

③质疑文体特点、言语形式——了解各类文章的基本阅读方法，以及与此相关的表达方式、表现手法，从谋篇布局、材料剪裁等角度进行发问。李镇西老师为了让学生根据不同文体特点有针对地发现问题，他为学生提供了一般记叙文、小说、散文、议论文、说明文等文体的质疑要点，让学生围绕、参考要点阅读思考，久而久之，学生的

提问与教学重难点往往不谋而合。

④质疑标点符号——标点符号虽非文字，但其表达作用不可小觑，它反映了文章的语意、情感和思维，在阅读、写作教学应关注对标点符号的质疑。学习《老王》一文时，很多学生提到同一个问题：课文特别是第二、三自然段有很多引号，其中的引号都有什么意义？

⑤质疑文本“空白”处——对文本的对话实质是一个创造文本意义的过程，而对文章空白之处发问则有助于加深理解，提高想象和分析能力。学习《藤野先生》一文，有学生问到：匿名信事件发生以后，鲁迅告知藤野，藤野会对鲁迅说些什么呢？教师抓住这一疑点，让学生速作研讨并进行片断写作、交流，加深了对文本意蕴的领悟。

⑥质疑教材疏漏处——教本也并非无可挑剔，也可能存在不足甚至错误（包括课文本身和有关注解、图片、练习）。即使本来没错，但学生确实感觉有错也完全可以提出。一位美国老师讲《灰姑娘的故事》时，学生提出：“午夜12点以后所有的东西都要变回原样，可是，辛黛瑞拉的水晶鞋为什么没有变回去？”老师说：“你们太棒了！你们看，就是伟大的作家也有出错的时候，所以，出错不是什么可怕的事情。我担保，如果你们当中谁将来要当作家，一定比这个作家更

棒！”

⑦质疑值得比较处——比较，可以是一篇课文内容之间的比较，也可以是文本之间（所学课题与相关主题材料）的比较。学习《我的叔叔于勒》一文，针对文中的多处对比特别是菲利普夫妇对于勒前后

截然不同的态度、“我”和父母对待于勒的差别，学生完全能够提出

和发现一些关键性的问题。

⑧质疑“自相矛盾”处——某些文本在内容之间、内容与形式之间、语言之间存在“相互矛盾”的地方，而这些矛盾的背后多系作者之有意安排和巧妙构思。预习《阿长与〈山海经〉》时，不少学生发问：文章前文多处写出“我”对阿长的“讨厌”，后文却通过阿长给我买《山海经》写我对阿长的感念，这否有些前后矛盾？既然是“阿长与《山海经》”，直接把阿长给我买《山海经》这件事展开写岂不

更好？

⑨质疑文章题旨——文章主题也不见得都是“一统江山”，在多元解读过程中也可能存在争议。如《从百草园到三味书屋》，课本练习设置了关于本文表现作者思想感情的三种说法。学生可以就三种说法进行质询：我推翻什么观点，支持什么观点，自己又能提出什么观

点，理由何在，有何疑惑。

⑩于无疑处生疑——问题无处不在，有的地方看似理解了，实则有待发掘，让问题生成问题，于无疑处生疑，把似浅非浅、有“水”可挖的地方重新开掘出来，理解梯次就可能提升。项国安老师执教《赫尔墨斯的雕像》时，“故弄玄虚无中生有”地为学生创设了一个问题，自称“好像觉得这篇文章不完整”、“缺一个结尾”，随即引发学生的反对、质疑和争辩。通过教师引路，学生的问题意识得以驱动。

如此等等。

教师应把上述“问路”、“疑点”向学生逐加引点、渗透，使之问而有路，学会多角度、多层次、多方式地发问。需要指出的是，学生探寻“问路”、“疑点”时，不能仅抓“不懂”之处，对自己虽较理解或有所创见、感到对大家思考研探有帮助的地方也要尽量拎出

来。

●把提问的权利还给学生，其发展的最高层次在于让学生自主提出需要解决的问题，对此，不可能一蹴而就。要在教学中引发学生自主发问，教师通常需要创设良好的问题情境，点燃和刺激学生的求知欲，促使学生在寻求解决问题的过程中不断发现新问题。上《愚公移山》一课时，教师先后问了两个问题，一是：“孩子这么小就去挖山，他的父亲同意吗？”教师杜撰了一个活着的父亲（文中其父已去世），利用学生熟悉的生活情境（孩子的某些行为往往要征得父亲同意）进行逻辑演绎，以此考查学生理解力、发展学生想象力；二是：“愚公到底是无能的，因为两座山结果是被神搬走了，大家同意这种说法吗？”教师故意曲解教材，创设强化学生思辨能力的教学情境，把认知盲点摆在学生面前，把学生对问题的思考进一步向前推进。

从课堂观察中我们还发现，学生在“自主”提出和发现问题时很容易“兜圈子”（指向单一、简浅），以致束缚、影响了提问与探究水平的提高。造成这一现象的原因是什么，如何加以改善？教师的“引导”在其中又起到什么作用？请看以下四组课例及其分析——（“向”是提出和发现问题的角度、指向，“格式”是表述的话语方式。）

A、教师单维定向、格式化的“自主”——《阿里山纪行》“点

评交流”

在“整体感知”课文并略作梳理之后，教师要求：请同学们围绕阿里山风光的描写部分，选择你喜欢的语言点，做精要的点评，说说好在哪里，为什么这样好。请大家评点之后，小组交流，然后全班交流（“交流研讨”是重点环节）。全班交流中，共有10余名同学分别选择文章主体部分的不同的语言点交流了自己的“体会”。在交流中，教师对同学意见基本肯定，几乎没有发表任何反对意

见和矫正建议，一片皆大欢喜。

实际情况如何？为了迎合教师需要，也为了自我操作的简单正确，多数同学都在选择最好理解的“语言点”作简单分析，“哪里好”说的多，“为什么好”说的很少，而对于对文本最为重要、最有价值的“语言点”基本未予涉及。

在“语言品味”上，教师偏狭的单维定向（景物描写）限制了学生对问题的思考角度和深入探讨，首先作了一个存在问题的片面“引导”，而仅在这一偏狭的视域内，针对学生的分析交流，教师又远未深入指导，又进行了错误的“不引导”, “窄口宽出”之下，进一步导致学生在提出和发现问题上的低水平重复、思维的徘徊不前。这种“教学”比较流行，看上去愉悦流畅，实则“单调”、肤

浅。

B、教师多维定向、格式化的“自主”——《故乡》“妙点揣摩”

师：什么叫妙点揣摩，就是你觉得在这篇小说里面，哪个字用得好，哪个词用得好，哪种修辞用得好，哪种构思方法用得好，那个地方描写得好，它表现的是什么，你都可以说。我先把方法告诉大家。它叫多角度品析。（板书：多角度品析）什么地方你都可以找，都可以去揣摩。怎么揣摩呢？有这样四句话：妙在写出了什么，妙在表现了什么，妙在说明了什么，妙在点明了什么。（板书：写出了、表现了、说明了、点明了）不是这四句话都要你说，只需要你说一句话。下面读课文（主要读“这来的便是闰土……母亲和我都叹息他的近况”这一部分），在里面找妙点，揣摩。老师告诉你们，还有一句话：“不动笔墨不读书。”笔拿在手上，你觉得这个地方要发言的，就写在旁边，开始——（学生阅读课文，然后教师让学生先“自己给自己讲”、同桌之间商量一下，

准备发表自己的看法。）

生1：我揣摩的妙点是：他头上是一顶毡帽，身上一件极薄的棉衣。“破”

和“薄”可以看出生活对他的压迫，使他万分愁苦。

师：“破毡帽”，“极薄的棉衣”，写他非常冷。“极薄”，衣服不能御寒，

多么的苦啊，妙在写出了他的衣着。

生2：我觉得外貌描写把以前的闰土和现实中的闰土进行了对比，通过这么多年的变化可以看出闰土的生活有多么的苦，生活使他由一个聪明活泼的少年变

成了一个很呆的人。

师：妙在对比，我觉得你还可以说细一点。

生3：我觉得第68自然段写得特别好，文中水生的松松爽爽与闰土的迟疑进行了对比，突出了两代人之间的对比，突出了“我”与闰土之间的隔膜。还有

宏儿与水生之间非常亲密无间的关系。

师：我觉得你的观点非常深刻,你发现了两代人之间的关系，我觉得这个地方我要讲一下，闰土和“我”现在已经是这个样子了，“我们”的后一代怎么样

呢？水生和宏儿的出场就暗示着作者的这种希望……你的发现非常深刻。好，接

着来。

生4：我觉得有一句话写得很好，就是“虽然我一见便知道是闰土，但又不是我记忆中的闰土了”，“我”的记忆中有一个闰土的形象，但是看到的却不是记忆中的闰土了，说明闰土变了，这为下文作了铺垫。

师：很好，“虽然我一见”就表示“我”对童年闰土的印象之深，说明他们的友谊之深。但又不是“我”记忆中的闰土了，感觉很沉重。

随后又有六七名学生发言，教师穿插引点，最后教师又出现了全体学生都参

与的“节目”——

师：好，我来问，你们答。“第六个孩子也会帮忙了，却总是吃不够”表现

了什么？

生（纷纷说）：多子。

师：好，再来。“又不太平”表现了什么？

生：（纷纷说）……

师：对，表现了战乱频繁。“什么地方都要钱，没有定规”表现了设么？

生：（齐）苛税！

师：对，苛税，土豪劣绅、军阀什么的，都向农民要钱是不是？“收成坏”

写出了什么？生：（齐）饥荒。

师：除了人祸，还有天灾。“东西种出来，挑去卖，总要捐几回钱，折了本

——”写出了什么？

生：（齐）关卡多。

……

教师最后给学生分析了课文的“场景之妙”，对这一环节作简要总结、宣布

“告一段落”。

教师选点突破，向学生介绍妙点揣摩的多角度品析方法，提供了一组明确而富有选择性的多维定向，提出的表达格式也很有层次性，训练要求具体明细，为学生多角度地深入地提出、发现问题奠定基础，首先从源头上扼制了“兜圈子”现象。在交流过程中，教师抓住学生的典型分析,通过必要的重复性话语，对其反馈评价、补充延续、深入引点，积极发表己见的学生越来越多，提出和发现问题的层次、水准也渐进提高，个别发言结束以后的全方位互动也有其必要。教师的“引导”从出场、中场、收场，都是在助推学生提出问题、各抒己见。

C、学生自我定向、格式化的“自主”——《生命生命》“品味

研读”

师：通过刚才的读，你读出了什么?有什么发现?要求用这样的句式来说话：

我发现……好，好在……

生1：我发现“冲破”这个词用得好，好在写出了一粒小小的种子所包含的

巨大的力量。

师：在这段中还有一个词也表现了种子的力量，你能找出这个词吗?

生2：应该是“擎天撼地”吧!

师：对，擎天撼地，力量之大，让作者震撼!

生3：我发现“茁壮生长，昂然挺立”用得好，好在写出了小瓜苗健康生长

的情态。

师：尽管只是几天的生命，也要活得乐观，活得灿烂。

生4：我发现“肃然起敬”这个成语用得好，好在写出了作者的感动，作者

的敬佩。

……

师：刚才同学们从词语的角度进行了品味，我们还可以从其他角度来说。

生：我发现第三段中“可以……也可以……可以……也可以……”这个句子

写得好，好在读起来特别顺口。

师：角度换了，从句式的角度进行品味。

生：我发现这篇文章的写作思路很有特色，先写了三件小事，然后从三个

故事中引出思考。

师：这个思路也是现在很多文章经常用到的，我们今后作文时也可以借鉴，先写一个或几个小事例，然后从事例中引发思考。

……

本课执教者提出：“品读，即以师生互动为主的品析讨论”，“字、词、句、段、选材、结构、写法等都可作为品味、研读的重点”，“品读的过程实际上是对文章内容的深层次理解，是对文章情感的深层次体验”。也由此对学生进行过有关训练。课堂上，教师对“品读”的导向虽然心里相当明确，但并没有为学生具体定向，而是让学生自己去想去说。在学生只是根据格式、从词语角度“兜圈子”的情况下，教师转而提示学生变换角度，学生的发现随即多了起来，理解更

为深进。

D、学生自我定向、无格式的“自主”——《口技》（复习课）

“考问答辩”

课上，教师先让学生自我总结文言文复习一般要从哪些方面入手，学生先后在黑板上列了出来（原文背诵、文学常识、字形字音、译意词义、阅读探究等），随后教师让学生据此复习浏览有关内容，再以同桌或前后位为单位——围绕总结

的几个方面进行互问互答。

最后进行的是全班性的提问答辩。这一环节中，学生纷纷发问，争先恐后。在学生提问作答很多有关文学常识、重点词意思的一类问题后，老师说：“还可以问什么问题？”学生又出现了下面的提问（中间其他学生回答略）——

生1：文中写宾客反应的句子有哪些？

生2：文中多次写到宾客的反应，有什么作用？

生3：侧面描写在文中有什么作用？

师：怎么老是抓侧面描写啊，还有——

生：正面描写。

……

生：文中都运用了什么修辞，请举例说明。

……

生：本文写时间的词语有哪些？在文中起到什么作用？

……

生：本文描述了哪些场景？

……

师：还有哪类问题没有提问？

生：词义中的一词多义？

……

生：还有写作技巧上的，本文运用了以动衬静手法……

……

师：同学们，问题并没有到此结束，大家要进一步加强复习。课后作业是根据自身实际，每个同学出一份书面考题，考考同桌。

这节课，教师基本放手让学生提问，对于复习指向，学生基本能够自我总结、准确定向，整堂课显得目标实际、过程实在、情意浓浓。当学生在提问中“淡忘”了自己总结的多维定向、显得单一浅进、有些“兜圈子”时，教师站出来引导学生变换角度，学生的提问开始逐渐显得更有坡度、更具复习价值。（当然，其中还有不少细节性问题值得拷问、商榷、省察。）

为什么学生“面上”在提出和发现问题时容易“兜圈子”、徘徊于“低谷”？原因概有四点：其一，这是人的思维常态，从简单的说起，还有人的思维惰性作怪；其二，有趋从心理的影响，别人先提的情况下，随后的提问、发言容易类同；其三，学生的思考角度、状态受限，有外在限制，也有自我限制；其四，教师的“引导”有偏差或者跟不上，这一点影响很大。为此，教师必须注意：首先要在横向上拓宽学生的思考角度，要让学生有可以广为选择的思考方向；其次，要通过必要、恰当的介入引导学生实现思考角度的转换、提升，从纵向上拉动思考深度；再次，要精心审思学生自主性、选择性和教学指

向性、规定性的正当结合。

上述四类学生的“自主”都表现出较大的开放性，目的都是为了更好地让学生提出和发现问题，但方式、形态、背景有别，前两种可谓“先引后还”（教师指示性强一些，学生在教师的先行指引下提出和发现问题）,后两种可谓“先还后引”（教师指示少一些，学生先行提出和发现问题,教师随后引导），虽然后者更为理想，但其层次高低尚不能简单定论,尚需结合具体的教学实际、以实践中体现出的效度来作具体的评判、检验。无论哪种形态下的教学，之所以实施中效果有别，关键还在于怎么“引”怎么“还”上。这里，给我们的根本启示在于——要让学生自主提出和发现问题，无论怎么“还”，要想“还”好，必须“引”好，越是高层次的“还”，越需要高水平的“引”，引而不还、还而不引、乱引乱还都将使学生的“自主”变味。“把提问的权利还给学生”是一种高层次的教学追求，必定要由此经历一个相应的磨合、调转过程，而教师的引导作用——也将因此被推

到一个前所未有的高度

把提问的权利还给学生”（下）

○山东省烟台市第20中学孙贞锴

●“把提问的权利还给学生”，课堂上教师除了要鼓励学生质疑、“善待”学生发问之外，还须在课堂对话中确立必要规程,以通常采取的“研讨交流”环节为例，其一般规程应为:对相对简单的问题，一般通过自我查询、两两结对或组内释疑、互问互答即可，进而通过小组合作、组间互动对问题进行自评互评，集思广益列出突出存疑之处（包括组内难以解决的疑惑、意见不统一的分歧、意见一致同时认为很有价值愿和大家“分享”的问题等）；进行全班范围研讨时教师应先予提示，各组代表依序质疑，对已研讨理解的问题尽量不要重复发问，小组质疑后学生个人存疑的可再行提出、求助于众。在质疑辩解中，师生的插话、追问、质询都要以倾听、有序为基本前提，提出见解要以思考和理据为依托，不能为问而问一问了之、不能只亮观点

不作求证不讲道理，更不能唯我独尊目中无人。教师须在这一过程中密切观察，适时点拨，把握生成要素，

帮助学生明晰思考方向和角度，以提高问题解决的速度与效度。

●“把提问的权利还给学生”，课堂是中心，同时更应贯穿到整个学习过程之中，全力培养学生自学能

力。就语文学习而言，学生的质疑问难可在课前、课中、课后分别进行，逐步深进——

教师主攻点学生主攻点

梯

度

抓预习、引思激疑通过自学初步提出、发现、思考问题。

课

前

“善待问”、机智迎对通过课堂对话，深入探疑、辩疑、解疑，达成深刻理解。

课

中

促反省、总结延伸查找“遗问”，作好后续的复习研讨、主动探究。

课

后

“一前一后”确实不容忽视——

课前质疑，目的是让学生打有准备的仗，激发学生求知欲，萌生思维火花。学生自学前，教师可以适当“示疑引路”、提一两个精要的思考题加以启发，但是不宜作过多指示、暗示，以免左右和影响学生思维。对学生的课前质疑，不妨先多多益善，进而精益求精。教师可以借此有意识地训练学生的提问技能，改进问题陈述水平，逐步提高提问质量。教师还可以和学生一同进行梳理、提炼、整合，优选排序之后拿

到课堂之上，以减免没有充分把握之下“满堂问”的盲目和零乱。

(需要补充说明的是：对于课前、课中学生被筛选掉的提问，常常会在互动研讨中得到消解、“融化”。

对此，教师也要尽可能分类归理、另作反馈，此中主要有三项重点工作：一是看看有哪些学生提出的哪些问题在教学中可能还关注、解决得不够，还需予以个别反馈、辅导，同时看看有没有“漏网”的有一定价值、值得“进阶”的提问，以渗入、增补到后续学习中；二是以个中提问为“病例”，和学生一起探讨怎样才能提出、发现较高质量的问题；三是从中关注处于不同学力水平学生之质疑态度和能力发展，作为分析和把握学情

的重要信息加以积累。)

课后质疑，在于促进学生进行自我省察，养成勤思好问、自主探究的习惯，从问题中来，到问题中去。顾德希老师说：“如果你把课文讲完了，学生愿意把课文再看一遍，你就是好老师了。”这一视角说明，课堂的目的不是单纯解决问题，还要着眼于学生问题意识的驱动。不少名师上课时就经常故意“留白”、设计“尾声”，让学生带着问题下课，以进一步激发其求知欲和思考力。高密市康成中学在调研中发现：课堂上有些问题的探讨在广度、深度上往往存在欠缺，对此如不了了之或进行课堂“返工”均不可取，他们采取“问题招标”方式，倡导师生深入发现问题，再通过“问题招标小组”的筛选、招标，主要利用自习时间由学生进行限时（一般不超过10分钟）讲评，一个阶段下来效果很好。是满足于求得统一结论还是有意识地继续创造条件、进一步发展学生思维，这既是一个需要不断体悟的教学境界问题，更是一个很值得实践探讨的问

题。

当然，限于一些实际矛盾，三个梯度的质疑不一定能全加落实。教师可以以课堂层面为基点，再定期选取一些课题（如不同的主题单元、课文、课型）尝试进行全方位的研究、探索。长此以往，持之以恒，

学生的质疑能力定会有所提升。

●“把提问的权利还给学生”，还可以考虑开发必要的辅助工具，郑逸农老师主倡的“非指示性教学”在这方面为我们提供了较好的借鉴和启发：“非指示性教学”模式的关键一步是让学生在自学后“定向”，学生自己提出学习主题，个人定向后交给小组讨论，形成本组主题；之后交给全班讨论，形成班级主题。然后，每位同学根据自己的学习情况（基础、特长、兴趣等），或取共性主题，或取个性主题，或两者兼顾。在其后的研读（定向后的研究性阅读，围绕一个或几个主题展开）中，学生每人都有一张“研读随写卡”，边研读，边把阅读过程中的疑问、感受写下来。收尾时，每人还要填写“反省随写卡”，把新的发现、新的惊喜写下来。现在，有的老师设计了学生质疑表，尝试指导、评价、收集、研究学生提问，这当然是可喜的实

践取向。

●我们还须看到，语文教学要较好地“把提问的权利还给学生”，决不能孤立地、抽象地谈问题，还有

一些细部的、隐性的和关联性、背景性要素很值得进一步引起重视、反思和研究，诸如——

△怎样针对语文课的具体学习模块与课型、分析和把握学生相应的学习心理，从而实施“把提问的权

利还给学生”？

△“课堂上常有这种情况，举手、质疑、辩论常集中在某些学生身上，他们学习得特别主动积极，而有的学生主动性就差些。对他们除深入了解原因外，要采取重点帮助的办法，为他们创造条件，促使他们开动脑筋”（于漪），这里，有一个相当重要的问题摆在我们面前：“把提问的权利还给学生”是还给一部分学生还是面向全体、兼顾差异？在实际教学中，你是“以点（相对主动者）代面”还是“以点带面”、“重点（主动性相对差些，不善于质疑问难、发表见解者）帮助”？怎样既“以点带面”又“重点帮助”（对此，不能停留于一般的表扬、鼓励、难度适宜之类举措，那种针对低学业成就者的“低浅互动”、如让他们回答或提问简

单问题的做法——更需要引起反省和警惕）?

△“思维对话”是和谐高效的手段，“要使对话有成效，提问是关键”（弗莱雷），所以，语文课无论怎样“把提问的权利还给学生”，最终都要以促进“有效教学”、促进学生发展为目的，都要遵循对话和提问的基本原则，都要围绕语言和思维训练的主轴，着力于学生分析问题、解决问题能力的提高。所以，它既不是“虚假还权”，也不是“无限还权”、“随意还权”，学生提问的自由性、选择性和有效教学的规定性必须趋于

有机结合。这是必须反复重申的问题。

把提问的权利还给学生，绝并不意味着所有的问题（特别是探究性问题）都要由学生提出，“在课堂里，教学内容当然最好由学生提出，然而有些内容还是需由教师提出”，“语文教学应该营造宽松的氛围让学生学其欲学，但是对身陷其中的问题，学生往往不能明确的意识到，因而就需要有站得比学生更高的教师来提出，或者…有预谋?地引导学生去意识到进而能够…发现问题?”（王荣生），故“把提问的权利还给学生”

和改进、提高教师的提问、讲解及其导引技能绝非对立，而应相得益彰，两手都要抓，两手都要硬。

苏霍姆林斯基谈到教师的“讲解”、“提问”与引导学生质疑的关系时说：“要做到这一点，就必须知道：哪些东西要讲，而哪些东西则留着不要讲完。没有讲完的东西，就好比是给学生的思维埋下一段…引火线?。在这里，没有任何适用于一切场合的现成方案。一切都取决于具体教材的内容和学生现有的实际知识”，课堂上“不一定要把学生一个接一个地喊起来回答问题，听他们说些什么，然后从他们的零散的回答里凑成一个总的答案。这样的做法只能造成表面上的积极性；有些学生在回想和回答问题，而另一些只是在旁听”，“需要的是要使所有的学生都进行思考，都进行紧张的脑力劳动”。因此面对学生产生疑问后，他又常常“自己来讲解，而不喊学生起来回答一些个别的零碎的小问题”。可见，把提问的权利还给学生，教师的“讲”更须有所为有所不为、让学生“有所知有所不知”，善于从中激起学生认知冲突。对于“提问”，“我们不能把课堂变成问答晚会”（赞可夫），教师主导下的问答如此，那么学生主导下的呢？道理亦然。如果“把提问的权利还给学生”，由学生一个接一个地起来回答问题变成了学生一个接一个地起来提问题，师生一起听自己说些什么，然后从零散的回答里凑成一个总的答案，那么和苏霍姆林斯基所说的那种教师主导下的“随问随

答”、“碎问碎答”一样，都可能呈无效乃至低效走势。所以，很现实的一个问题仍在于——欲求教师的提问、

讲解和学生的提问、解答两者相得益彰，教师尚须何为？

△严格说来，当前学生最根本的问题还不是缺乏质疑的精神或态度，而是缺乏质疑的能力。从哲学

上讲，问题是“关于不知的知识”，因此并非提出了什么就能谓之“问题”，并不是问了什么就算是“质疑”。没

有足够的知识积累，没有对“故旧”知识的灵活运用和积极、深入的思考，是提不出问题的。教学上的创新

也并非总是从质疑开始的，因此，不能在教育教学中过分夸大“把提问的权利还给学生”，语文教学亦然。

要让学生提出问题，首先必须让学生大量地积累、灵活地运用知识。当学生的知识储备和应用能力还存在

明显局限与欠缺时，如果我们只是一味地不加分析地催促学生“提问题”、“质疑”，对于学生的思维发展和能

力提高——也是有害的。

语文教学的有效对话需要有力的知识支持，更要求师生进行充分的“有智力背景的阅读”、多观察多动

手而不是仅仅囿于教科书和“教室的四角墙壁”，这，才是培养学生质疑精神和能力、促其向更高学习层次

迈进的根本。“把提问的权利还给学生”，亟须在引导、推动学生读书思考以及大力开展语文实践活动上狠

下功夫，将学生置身于一个辽远的视界，才能使之更好地“发现和验证值得解决的问题”。但是现状不容乐

观，怎样从我做起、从现在做起、带动学生努力改善这一局况？

“疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进”，对于“把提问的权利还给学生”，我们是否也当多疑多悟

呢？为此，需要做的还很多很多……

引言：最精湛的教学艺术，遵循的最高准则是让学生自己提问。——美国教育家布鲁巴克

权利，权利。当我们把提问的“权”交还给学生的时候，同时也给他们带来了“利”。——作者自题

一、“问题到底应该由谁提出”是目前新课改急需解决的关键问题。

问题教学法是一种重要的教学方法。最近，语文教育界围绕“问题应该由谁提出”，众说纷纭，莫衷一是。

首先，我觉得这场争论的本身就是一种进步。语文课堂教学由原来教师的“满堂灌”到后来的“满堂问”，再到“提问加串讲”，发展到今天“问题到底应该由谁提出”的大讨论，标志着语文教学的提问权已由原来教师的“独霸天下”走向了如今的“民主协商”。这充分说明“学生主体”意识已深入人心，新课程改革已取得了初步成效。

对于语文教学“问题应该由谁提出”，最近中学语文教学界有这样一种声音：“问题本身到底由谁提出并不是关键，关键应在于提出什么问题。”①此观点在当前语文教育界有一定的代表性，反映了相当一部分教师的看法。

“问题本身到底由谁提出并不是关键，关键应在于提出什么问题。”事实果真如此吗？

请看笔者摘录的部分资料，其实这些资料大多为人熟知，但为了便于说明问题，我还是将其摘抄如下：

我们的祖先很重视问，故有“学问”之说，认为“问”是“学”的一种，叫问学，问学的结果叫“学问”。西方哲学史上一个有名的故事：大哲学家罗素曾问穆尔：“谁是你最好的学生？”穆尔毫不犹豫地回答：“维特根斯坦。”“为什么？”“因为在我的所有学生中，只有他一个人在听我的课时，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆问题。”后来，维特根斯坦的名气超过了罗素。有一次有人问维特根斯坦：“罗素为什么落伍了？”他回答：“因为他没有问题了。”

把提问权交还给学生，正是千百年来，中外先哲们积累的成功经验。而几乎所有的语文教学工作者在谈论这个问题时，都不约而同地使用“交还”和“回归”这些词语，也正是基于这个原因。

新课程改革特别强调要求培养学生的主体意识和问题意识，培养学生提出问题和解决问题的能力。从这点说，学生的提问是教师无论如何也无法替代的，教师无论提出多么高明的问题都比不上学生的普通一问。美国教育家布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则是让学生自己提问。” 所以笔者以为“问题的关键恰恰在于是谁提出了问题，其次才是提出怎样的问题”。

“问题到底应该由谁提出”的争论，看似是方法论层面的问题，其实是思想观念层面的问题。其本质上是“生本”思想和“师本”思想之争，说到底是能不能从传统思想中解脱出来，能不能接受新课程理念的问题。而思想观念不转变，新课程改革就无法迈开大步。所以，当前新课程改革下的语文教学，急需要解决“问题到底应该由谁提出”的问题。

二、且看“问题到底应该由谁提出”是如何成为问题的？

那么，在新课程理念“学生主体”思想已形成共识的今天，“问题应该由谁提出”为何还得不到明确和统一呢？为什么还有许多教师对提问权的回归持有异议呢？

改革就必然有所扬弃，当新课改的迅猛发展形势要求教师把提问权交还给学生时，有人不干了，因为这触及到一些教师的痛处或利益。对一线教师而言，把提问权交还给学生就意味着自身必须经历一场脱胎换骨的蜕变，这就动了真格，绝对不再是停留在嘴上的口号和墙上的标语了。

1、有些老师已习惯于传统的教学模式，习惯成自然，轻车熟路，并且已积累了多年的丰富经验，要他们转变习惯，无异于“动了他的奶酪”，而要从零开始去寻找新的“奶酪”，又怎如现成的吃得省心，自然是很不情愿。“提问权回归”就是要拿走他们旧的“奶酪”而迫使他们去寻找新的“奶酪”。

2、有些教师对学生提问的可行性充满了怀疑和担心，总认为学生没有提问的能力，提不出好问题，影响教学进度和教学目标的完成，对学生提问他们有一千个不放心。

事实上，学生正如他们所担心的那样吗？以我本人为例，新课改实施后，本人坚持学生提问。2005年下半年，我参加了无锡市语文评优课比赛，并最终获得无锡市一等奖，其间所开的几堂公开课，即使是到外校借班上课，我也是把提问权真正交还给学生。为此我撰写了课堂教学实录《老哥哥》，并被刊登在《中学语文教学》2006年第5期上。我实在想不出，我们有什么理由可以小觑讲台下面那四五十颗脑袋的智慧。

退一万步讲，就算学生正如他们所担心的那样，不会提问，我想那就更加应该把提问权交还给学生了。道理很简单：正因为学生不会提问，所以才更加需要我们去培养他们提问的能力。假如学生没有提问的机会，缺少提问的锻炼，又怎么可能会提出高质量的问题呢？

如果仅仅因为学生不会提问就不让其提问，那么按照这种逻辑，我们是否可以作出这样的推断：因为孩子不会自己吃饭或吃得满地都是，就不让其吃饭或者就一直喂他不让他自己吃呢？结果岂不很荒唐。

也许刚开始的时候，由于学生提问能力不强，提问质量不高，可能会影响我们的教学进度。但我们有没有想过，我们让学生提问的目的是什么，是提出所谓的好问题帮助教师完成教学任务，还是培养学生的问题意识？我们应该弄清楚的是：教学进度的快慢与培养学生的问题意识，孰重孰轻？事实上只要我们对学生进行必要的指导并坚持下去，用不了多久，这些问题都是能得到解决的。

3、有些教师对自己不太自信，认为自己无法驾御这样的课堂。确实，“把提问权交还给学生”，需要教师更深入钻研教材，加大知识储备，提高自身素养。因为你把提问的权利交给学生了，就意味着使课堂具有了不可预测的性质，倘若你对教材不熟悉，或备课上不够深入细致，就有可能被学生问倒。而这不正说明，提问权的回归对提高教师的素质有巨大的促进作用吗？这不正符合新课程改革的要求吗？

4、有的老师怕学生提问，怕被学生问住，面子上不好看。有的老师甚至错误地认为，学生与老师争辩问题，是对老师权威的冒犯和不尊重，会降低自己的威信。这就要求教师必须转变教育观念，与师道尊严的传统教育观念彻底决裂，确立学生主体观念、师生平等观念、教学民主观念。同时作为教师要有宽大的胸怀，树立教学相长的观念，放下高高在上的架子，虚心向学生学习，不断丰富和完善自己的知识结构，对学生提出的疑难问题，自己一时不懂的，要抱着“知之为知之，不知为不知”的坦诚虚心态度，与学生共同研究切磋，直到把问题解决。这也不正是新课程理念所要求的吗？

5、还有老师担心，把提问权交还给学生，“教师就会失去对教学的预设”，“会使教学陷入虚无主义的迷阵，教学也将没有一定的系统，变得可有可无了。” ②我认为这还是“教师本位”思想在作祟，其本质还是对“学生主体”思想的排斥。我实在想不明白，在语文课（而非政治思想课、数学课或其他课）的前提下，在具体的文本和学习任务的背景下，语文课何以会“陷入虚无主义的迷阵”，在教师的引导下，课堂教学竟然会“没有一定的系统，变得可有可无了”，难道教师是在睡觉，而不是在引导。语文课的“预设”是什么？课文、文本即是语文教学自然的预设，教师对文本的深刻理解、对学生的充分了解、自身的知识储备、随机应变的能力、对教学规律的把握加上正确而巧妙地引导就是最好的预设，又怎么可能会“陷入虚无主义的迷阵”呢？难道学生非得根据他们所谓的“预设”按部就班地进行排演，他们才觉得不会“陷入虚无主义的迷阵”，而放心大胆、轻轻松松地进行他们的教学？我想他们其实真正害怕失去的，不是对语文教学的预设，而应该是对学生的“预设”。如果一定要说“提问权回归”下的语文教学失去了“预设”，我想失去的也应该是束缚学生思想的“预设”，取而代之的是能激励和培养学生自由思考的“预设”。正如《问题应该由谁提出？》一文作者自己所言“真正的预设已经预设到了生成的结果，如果没有达到预期的效果，只能说预设者没有真正把握

教学的内容和教学的基本规律。”③试问传统意义上的预设能做到这些吗？他们用得着做到这些吗？而必须这样去做而且也能做到这些的只有“提问权回归”下的预设，不是为“预设”而进行的预设。苏霍姆林斯基所说的用一生准备的一节课就是这种大预设观的体现。

综上所说，“提问权回归”，能彻底打破传统教学格局；对培养学生的问题意识、发现问题、解决问题及创新的能力意义重大；它是实现将新课程理念转化为具体行动最彻底、最快捷的途径；“提问权回归”必将促使广大教师思想观念、教学能力的脱胎换骨，最终推动新课程改革的腾飞。

语文课应该还给学生实在权利

《语文课程标准（实验稿）》中指出：“学生是学习和发展的主体。学生是学习

的主人。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差

异和不同的学习需要，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和

进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”

教育学家陶行知在几十年前就提出：语文课堂教学要使学生得到"六大解放

"，即大脑、眼睛、手、嘴、空间和时间。其主旨就是还给还给学生学习的自主

权，让学生积极参与教学，自觉自主地学习。语文课堂应该是学生的天地，在这

个天地里，让学生通过自己的努力，充分地感悟课文内容，从中激发创新思维、

发展智力，最终达到提高自身的语文素质的目的。

那么，我们在课堂上应该还给学生哪些权利呢？

一、把“问”的权利还给学生

传统陈旧的教学模式是“教师讲、学生听；教师问、学生答”。课堂教学中，

教师唱的是主角，学生则是配角，是知识的被动接受者，学生的学习是被动的学

习，其主体地位根本就无从体现。教学，究竟是教服务于学，还是学为教服务，

教学论对于教学目的的阐述是非常明确的。“教师唱主角的课”，绝不是好课。

学生在学习中的主动，是其求知欲，学习动机，学习兴趣的表现，也是教师

调动的结果。学生在课堂上的主动，表现在方方面面，如主动求解，弄懂自己所

不懂的知识，学会自己所不把握的技能。主动求疑，把自己的疑惑提出来，问老

师，问同学；主动求异，即说出自己的不同意见，甚至展开争论，从而达到正确

理解；主动求法，即自觉运用学过的学习方法或创造新的学习方法，使学习达到

更扎实，更有效；主动求博，即在学习中能够旁征博引，扩大学习的外延，使学

习更深入。

布鲁纳说过：“知识的获得是一个主动的过程，学习者不应是信息的被动接

受者，而应该是知识获取的主动参与者。”学生要主动参与学习，就应当学会提

出学习中的疑问。“学贵有疑，学则须疑”，疑是探求新知的开始，也是探求新

知的动力。语文课上，把“问”的权利还给学生，让学生自主发现问题、提出问题，可以使教师的教学更有的放矢，可以引导学生深入理解课文，可以促进学生主动探究，激活学生的思维。因此，教学应体现学生的自主发问，激励学生大胆地发现问题、探讨问题，培养学生质疑问难的能力。对于学生的种种提问，教师应当引导学生进行归纳选择，自主确定课堂教学目标，学生有能力解决的问题，决不多讲，学生感兴趣并与课文内容密切相关，学生自学有困难的，要及时组织

讨论解答。

从教学过程看，它不仅仅是一个知识的单向传递，而是在教师的组织和指导下，将各种有关的信息要素激活，在多向传输的过程中，主体的思维积极性被充分调动，研读文本、质疑问难、切磋商讨、热爱读书、学会读书。教学的最终目标指向，就是让学生成为学习的主人，成为学生自己生命的乐趣和生活的需要。

二、把“读”的权利留给学生

读是入情的最好方式。作品内喜怒哀乐的感情，抑扬顿挫的节奏，可以通过朗读而清楚地显现，可借以加深体会，增进理解。我的朗读功底不是很好。但我敢于在学生面前朗读。因为，我要把我的情绪传递给学生。

读”是最重要的语文实践活动。语文课要“以读为本”，要舍得花时间让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到

情感的熏陶。

课堂教学中重视读的作用，就要求教师建构以读为主的教学结构，要避免为读而读。教师要精心选择读的形式和方法，个别读、齐读、分角色读、引读、默读、范读等应根据读的内容和时机灵活运用，使学生始终处于一种积极、兴奋的读书状态。特别是要切准可读处让学生读出感情，要发挥教师自身范读的作用。如有位老师在指导学生感情朗读时是这样处理的：这么美的课文，老师也很想读，给老师一个机会好吗？当这位老师成功的范读博得学生热烈的掌声时，他马上接着说，老师读得好的地方，你们可以试着学一学，如果你觉得不够好的地方，请你改一改，再试着美美地读一读，好吗？这是多么友好、民主、平等的教学氛围啊！在这样的课堂中，学生怎么会不主动参与呢？学生主动参与了，他们的素质

又怎么会得不到发展呢？

把读的时间留给学生，还要求教师在朗读训练中引进选择机制，因为学生的朗读能力是各不相同的，要让学生选择自己喜欢的段落或角色来读，这样，他们往往获得成功，从而满怀信心地，主动积极地投入到下一项学习活动中去。

形式的朗读，给学生一个完整的体味过程。让读成为发现、感动的方法，读成为承载感情的载体，读成为师生共同交流的平台。

三、把“讲”的权利让给学生

陶老先生说过：“书是教不完的，课文无非是个例子，要引导并教给学生读书、看报的技巧能力。”遵照此原则，教师应尽可能地抑制自己的表演欲，把课堂的舞台交还给学生，让他们在教师的引导下自主学习、探究学习、合作学习，使他们在实践中培养听、说、读、写的技巧能力。比如，给学生充分的阅读、思考和练习的时间，不要因为教师的讲解而克扣学生讲的时间，教师应精讲，组织

学生练讲，收到举一反三的效果。

堂上，教师的精讲是必要的，但学生主动表达自己认识、感想的交流更重要。教师要引导学生深入思考，这是语文教学能否深入的关键。生字的认识，新词的理解，难句的把握，课文内容的领悟等无一可以离开思考。教师必须设法引导多提供学生充分发表自己见解的机会，而组织课堂讨论，能最大限度地让每个学生都有发表见解的机会，真正使学生动起来，课堂活起来。分小组讨论是时下课堂中常见的形式，它体现了自主、合作、探究的学习方式。作为“平等中的首席”，教师要参与到学生的讨论活动之中，以获取信息，及时调整课堂教学

我们教师不要重蹈“满堂灌”的覆辙，“满堂灌”忽略了学生的主体地位，教育同仁都有共识，部分教师之所以满堂灌，一讲到底，主要原因还是不相信学生能力，害怕放手让学生表演耽搁了时间，完不成教学任务。须知，教学任务的完成并不取决于教材内容的完整传授，而应取决于教学效果，即是否真正训练了学生思维，培养了学生能力。如果不敢放手，他们就永远不会自己走路。可是，他们要走的路还很长，我们不可能永远扶下去，所以为了真正达到不需要教的目的，教师就应充分相信学生，多给他们讲的”权力”。

好的语文课，应将课堂讨论有机地贯穿于整个教学过程中，对重点词、句、含义深刻的句段，应让学生品个够，议个透。在议论中，教师要引导学生从书中找到根据，发表自己的见解，特别是与众不同的见解，让学生在议论品评活动中自己去尝试语言，鉴别语言，理解语言和学会运用语言。对于学生思考后所发表的观点，教师应及时给予一定的表扬，鼓励，让各个层次的学生都尝到成功的乐

趣。

四、把“练”的权利落实在课堂

语文阅读教学的现状多为“君子动口不动手”。实施新的课程标准要求我们改变以往上课只是老师讲，学生听，练习常常被搁至课尾，拖到课外，加重学生负担的做法，要把“练”纳入课堂，做到“君子动口有动手”。作文课要让学生动笔，在课上完成作文，阅读课也让学生动手写一写，读、说、写相结合，才能既加深理解，又有利于书面语言的表达训练。课堂上动手练的时机和方式是多种多样的，必须遵循学生的认识规律，优化练的设计，写生字、写词语、设计填空、摘抄精彩句段、仿写一段话、扩写或续写故事等均可。

练是强化教学效果的重要措施。实践出真知。学生知识的把握，技能的形成是在实践中体验、感悟的。语文课生字的识记，词语的把握，句段等的理解都离不开练习。特别是读的练习，更不可忽视，所谓“书读百遍，其义自见”道破了读的规律。练是培养语文兴趣的重要方面。一堂饶有兴趣的语文课，不但能极大

地吸引学生在课堂上的注意力，把课堂教学引向深入，还像磁石吸铁，把学生的爱好拉向语文方面。培养学生兴趣的重要意义，决不亚于知识教育。我在讲《斑羚飞渡》时，利用多媒体制作了有关斑羚飞渡的动画，并配以悲怆的古筝乐声，让学生进入斑羚飞渡的悲壮惨烈的情景之中。然后引导学生配乐配画有感情的朗读课文，让学生在图文声并茂、丰富多彩的人机交互式学习环境中深深的体会到了斑羚团体协作、勇于献身的崇高精神。而在整个授课过程中，基本以学生自主学习探究为主体，给学生充足的思考时间，让他们合作讨论学习，和老师相互交流，彼此探讨，实现教学相长。让每位学生都能展示自我、积极发表自己的意见。老师采用的全新的教学模式，为学生的主动性、积极性的发挥创造了良好的条件，从而使学生能真正体现出学习的主体作用，增加了学生对学习的兴趣和信心。我觉得之所以能够充分调动起学生学习语文的兴趣，就是因为把语文课堂还给了学生。就是把发现问题的权力了还给学生；把解决问题的过程还给了学生；把自

主、合作、探究的学习方式了还给学生。

把主动权还给学生

把主动权还给学生 发表时间：2016-10-28T16:46:51.100Z 来源：《教育学文摘》2016年10月总第206期作者：钱虎王满槐[导读] 学生是学习的主人，如何在教学过程中把学习的主动权还给学生，这是每个教育者深思的问题。 甘肃省古浪县职业技术教育中心733100 摘要：学生是学习的主人，教师要转变理念，转变角色，充分唤醒学生的主体意识，激发学生学习的兴趣，拓展自主学习的空间，把课堂的主动权还给学生，从内部激发他们的求知欲，使他们自主学习，形成健康的情感、态度和价值观。 关键词：主动权学生 学生是学习的主人，如何在教学过程中把学习的主动权还给学生，这是每个教育者深思的问题。下面我结合自己的教学过程，谈谈我还给学生主动权的一些做法和认识： 一、培养学生的主动精神，语文老师首先要“变” 如何在语文教学中实现师生双赢？唯一的选择就是老师要痛下决心，改变传统的教学观念，完成教师角色的转变，要视学生为学习的主体，想方设法成为学生学习的组织者、引导者、参与者。“教学不仅仅是一种告诉，更多的是学生的一种体验、探究和感悟。”课堂上，千万别让你的“告诉”扼杀了属于孩子的一切，让他们去体验、去探索、去感悟、去尽情地展示吧！在我的课堂上，有许许多多与课文内容有关的资料都是学生自己通过课外书、网络、家长等多种途径搜集来的，他们往往期待着能将自己的成果展现给大家。这样无论是在课内还是课外，他们都表现得十分积极，而且极大地丰富了知识储备。 二、唤醒学生的主体需求意识 语文老师要让学生明白，未来要生存，未来要发展，听说读写能力不可或缺。语文学习不能只是简单地被功利主义思想所左右，不能只为完成自己的学业，不能只为眼前的考试，不能只为迎合父母和老师的欢心。要树立终生需要语文的意识，要让学生认识到自己才是语文学习的主人，是“我要学”而非“要我学”，进而在语文学习中发挥主人翁精神。学生渴望萌生，需求产生动力，在语文教学中唤醒学生的主体需求意识十分必要。 三、拓展自主学习的空间，激发学生主动学习的兴趣 人们常说兴趣是最好的老师。拓展自主学习的空间是激发学生学习兴趣的好办法之一。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”“好之”、“乐之”其实就是指兴趣问题。语文老师要善于引导学生走进丰富多彩的语文世界，调动他们的感官去广泛涉猎各种知识，充分利用电视、网络、报刊，课外读书是社会实践活动所提供的机会，以激发他们的兴趣，拓展他们的视野，提高他们的语文水平。 一直以来，我总是有意识地引导学生在生活中学习语文，使学生深切地感受到：“语文离我们很近很近。”这样，孩子们便会更加自信、更加主动地去学习。“抓住生活的点点滴滴，眼里有资源，心里有教育，课程资源就无处不在。”这样，久而久之，便积淀丰厚了学生的精神底蕴。农村孩子的课外学习渠道不宽泛、阅读面不广制约着学生的语文学习。针对这一现状，我就引导学生主动捕捉在有限的时间和空间里所获得的信息，特别是社会热点、焦点问题，主动搜集同学们所订阅的报刊杂志上的美文，主动挤出时间去阅读一些名篇名著，并坚持不懈地做好读书笔记，写好日记、周记等。为了提高他们的积极性，我定期抽查定期总结，并且每周在班上开设两节美文欣赏课，让学生选择自己喜欢的美文在班上交流并做点评。欣赏课不流于形式，要求每个同学都参加，每个同学都准备美文。期中期末班上做两次成果展示，集中展示大家的读书笔记、报刊剪贴、周记等，对于做得好的给予表扬或者适当的物质奖励，获得老师的一本书或一份刊物。这些活动极大地激发了同学们主动关注社会、广泛阅读的兴趣，促进了学生语文能力的提高。 四、信任学生，大胆开放课堂，让学生有更大的主动学习空间 传统的语文课堂，老师往往循规蹈矩，教学设计面面俱到，学生只能按老师设计好的“圈套”去思考问题，不越“雷池”半步。这严重制约了学生的思维，阻止了学生创造性能力的发挥。开放语言课堂就是要淡化老师面面俱到的切香肠似的分析，优化课堂的知识结构和时间分配，鼓励学生创造性地质疑解难解读文本。语文课堂上，学生可根据自己自学的程度确立学习的重难点，可利用课本上的单元提示、预习提示、课后练习、手中资料、自己的人生体验来理解课文，甚至有权选择适合自己的教学方法。 五、培养学生自主学习的习惯，教给自主学习的方法 要真正化被动学习为主动学习，化消极学习为积极学习，习惯和方法尤其重要。习惯成自然，好的习惯一旦养成将终身受益。在学习习惯形成的过程中老师还要教会学生学习，学法指导不可缺少，好的学习方法能提高学习效率，达到事半功倍的效果。一些教育学家和心理学家认为，这种读书法符合人们的一般思维规律，有利于理解书本内容和增强记忆力。当然，我们不能迷信某些方法，我们要针对学生不同的个性特点，因材施教，指导他们选择适合自己的学习方法，全面提高他们的语文成绩。 总之，充分调动学生主体参与学习的积极性、提高学生主动学习的能力是优化语文教学的关键，能更好地促进学生的自主发展和和谐发展。教学更多的是一种体验、探究和感悟，要让学生明白，未来要生存，未来要发展，必须具有长期的学习意识。只有把主动权真正还给学生，学生养成好的习惯，才会创造更大的财富。而我们教师就应该义不容辞地把主动权真正地还给学生，首先要有意识，慢慢就会有行动，只要想事情总会有办法的。相信只要你和我都有这样的意识，不久我们将会迎来语文教学的春天。

《把课堂还给学生》读后感

《把课堂还给学生》读后感 《把课堂还给学生》读后感1 与一本好书的相遇，是偶然，更是机缘，有幸拜读了徐洁老师的新书——《把课堂还给学生——如何构建理想课堂》。 徐老师从课堂教学的内在教育使命，教学方法的选择艺术，到让学习在课堂上真实发生，有效组织合作学习，引领学生深度学习，演绎课堂精彩生成，再到巧用反馈评价提升课堂质量，”互联网+”时代变革课堂，显示着徐洁老师深刻的实践和思考。 读完之后，我心潮澎湃，幡然醒悟：课堂成全生命，是一种预设，更是一种精彩的生成。作为一名历史老师，就要向课堂要质量，在课堂上成全生命，用精美的故事情节包装45分钟，善于及时捕捉学生信息，并进行精心引导。 要想让学生在课堂上成为真正的主人，就要让学生以主人翁的姿态活跃在课堂上，使课堂生活成为师生共同创造的美好时光，如此，理想的课堂，才能成全一个个活泼泼的生命。 当然，书中还有很多精彩的语言：让深度学习真正发生，让学生真有成长；要关注学生的学业，更要关注学生的人生；课堂是一种生命存在的方式，要道法自然，要大道至简，要

大道归一……一句句，一字字，都荡涤着我的心灵，洁净着我的心灵。 一、真诚，发自内心 这应该是教师课堂评价的出发点，也应该是所有教育的出发点，虚情假意，数行应付，这样的评价不但不能促进教学，反而会弱化教育功能，矮化教师形象，淡化师生关系，一时应付却后患无穷，以诚相待，以心交人，真诚地评价学生，才能打动学生的内心，让学生感受到老师眼中有自己，从而进一步激发学生的激情。 二、始终抱有期望 众人皆知的皮格马利翁效应，让我们对期望有了绝对善意的期待，学生是发展中的人，一切尚未定论，教师的积极期望是激发学生潜能的催化剂，课堂评价将老师的期望信息传递给学生，引起学生共鸣，并转化为学生的自我期望，长此以往，形成良性循环。 三，紧扣教材不脱离文本的价值取向 新课程提倡多元化解读和个性化阅读，这必然导致学生的多元反映，但学生多元反应并不都是正确合理的，教师在价值观的导向上无所作为是不可取的，教师既要给学生平等宽松的学习氛围，又要对学生的学习反应进行点评引导。 比如在历史教学中，对历史人物、战争的分析，需要站在多个角度，结合特定的历史背景，客观、公正的进行分析评价。所以说，在历史教学中将主动权交给学生，但同时也不忘教师的主导作用，有机地将学生的主体作用，教师的主

把学习的主动权还给学生

把学习的主动权还给学生 课堂教学是学校实施素质教育的主渠道。为了提高课堂教学的效益，教师要把学习的时间、空间还给学生，让学生在求真、求实中快乐地学习。 一、把学习的主动权还给学生 把学习的主动权还给学生，就是要求教师要把学生被动学习变为积极参与，变学生的被动思维为积极主动的探索思维，变学生只是背诵传承知识为学会并能创造知识，变学生自我封闭的学习为互助合作开放的学习。在具体的课堂教学中，教师应把握“自学”、“议论”和“引导”这三个基本环节。 “自学”是指学生在教师引导下积极、主动、自觉 地“看”、“问”、“记”、“议”。“议论”是指课堂学习中，学生在教师的引导下，师生之间、同学之间有共同的学习要求，关系融洽，气氛和谐，充分交流个体之间的信息。“引导”指在教学过程中，教师尊重学生的主体地位，机智、灵活地运用各种手段激励学生的学习意向，启发思维，点拨疑难、指导方法等，让学生自己学会、会学。 二、营造融洽和谐的课堂教学氛围 我们提出要把微笑带进课堂，把期望带给学生，尊重、理解和宽容学生，营造一种生动活泼的教学气氛。在课堂教学过程中，教师可根据教学目的和要求、教学内容、学生的学习能力等具体情况，灵活地交替运用“三结合”教学形式，为学生提供自学、议论的时间和空间。当学生在学习中遇到问题时，教师要满怀信心地相信他们，有能力解决问题；当学生出差错时，允许学生答错了重答，答不完整的补充完整，没有想好的可以再想，不清楚的可以举手再问，存在不同意见的可以进行争论和自由发表意见，使学生敢想、敢说、敢问、敢做、敢为；当学生取得点滴进步时，给予热情的鼓励，教师不能把讲清教材的知识作为教学的唯一任务，要改变把教学过程看作执行教学过程的错误观念和做法，真正确立对学生终身学习负责的教学观念。 三、给学生创设主动学习的机会 陶行知先生曾说过：“教的法子来自学的法子。真正的教育必须培养出能思考、会创造的人。”教师应该变教案为学案，使教师成为一位教学顾问、参加者。为了使课堂活起来，我们应该做到： 1、要有活的教案。首先要备整体，从教材的纵向与横向结构上处理好本节课的位置。其次是备学生，基本把握大多数学生学习的可能性，能满足好、中、差学生各自的学习需要。再次要备可能。对学生可

把课堂的主动权还给学生

把课堂的主动权还给学生 江西省永丰县君埠中学吴雪华 “把课堂还给学生”这是新课改的重要内容。然而，走进课堂我们不难发现，仍然有许多教师放不开手脚，仍然扮演着课堂的主角，没能把课堂的主动权还给学生。那么如何把课堂真正归还给学生，笔者认为可以从以下几个方面入手。 一、转变教育观念 观念的改革是教学改革的核心，教师必须及时改变陈旧的教育观念，树立新的教育观念。要想提高学生的综合能力，老师教育观念的改革就势在必行。那么，如何正确地引导老师转变教育观念呢？首先，教师要改变权威“统治者”的形象，自觉把自己置身于与学生平等的地位。其次,教师要树立“课堂属于学生”的这种意识，及时转变角色，把学生真正放在课堂主体的位置。再次，老师在课堂中要勇于将主动权转让给学生，要大胆放开手脚，相信学生自己的能力，让学生更好的展示自己。 二、转变教学模式 由于多年来采用“一言堂”“满堂灌”的传统的教学方式，一些教师短时间内跳不出旧有模式的束缚。孰不知，这种陈旧的模式不能适应新时期的需要，教师必须大胆放手、大胆创新，彻底转变教学模式。时下，很多教学模式如雨后春笋般涌现出来，各个学校许多老师也在轰轰烈烈地探讨适合自己的模式教学。我认为用三

环六步教学模式，有利于提高课堂教学的有效性。明确目标——自主探究——交流质疑——接受点拨——反思提升——运用自检的 过程，这一过程正好是为学生构建完整的知识体系的过程。其中，自主预习、探究质疑及合作交流尤为重要，合作交流把个人不能解决的问题通过小组交流解决，小组内互相帮助，共同提高。将老师的引导和学生的自主学习及合作学习融合在一起，更多地是引导学生而不是一味地灌输思想。这样，老师就将课堂的主体角色真真正正的还给了学生，调动了学生的积极性，以达到快乐学习的目的，真正做到高效。 三、把充足的时间留给学生。 以前的教学课堂，教师在45分钟全是主角，教师口若悬河、滔滔不绝，占用时间过多，学生却很少有机会动口、动手、动脑。这种满堂灌的教学存在弊端。新课程改革要求教师大胆放手，把充足的时间交给学生，少讲精练。我认为，自主学习时给学生留足思考的时间；阅读教学时给学生留足感悟的时间；合作探究时给学生留足质疑探讨的时间。 四、搭建展示平台，释放学生情感。 首先，教师努力创设一个和谐、民主、平等的氛围，为学生展示消除顾虑和紧张感，让学生敢说。其次，教师创设情境，多种形式训练,让学生有话说，使展示异样纷呈。可以让学生展示朗读、背诵、讲解、小品、辩论、话剧、演讲、画画、书法等，不拘一格……这样，文本中个性解读在展示中生成了，质疑习惯在展示中养成了。

现在提倡把课堂交给学生以学生为主题

现在提倡把课堂交给学生以学生为主题，但在实际操作中会遇到各种问题譬如：1：如果给予学生充足的思考和讨论时间可能完不成预期的教学任务。 2：也有可能有偏离原来的教学设计。请问大家如何解决这一矛盾。 《中学数学课程标准》(以下简称《标准》)指出:“学生的数学学习活动不应只限于接受、记忆、模仿和练习”,中学数学课程还应倡导“自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学”等学习数学的方式。这些方式有助于发挥学生学习的主动性,使学生的学习过程成为在教师引导下的“再创造”过程” 。新标准、新教材带来了新的教学理念和教学方式,虽然一轮课改已经结束,但是很多教师的教学观念没有发生实质性的变化。我们得重新思考和重视一些问题,认真把握新课程标准,实施高效有序的课堂教学。 由于不同地区学生的知识背景和知识发展水平不同,全国统一教材只可能提供学生学习活动的基本线索,按适合各地区一般学生的情况来编写,不可能面面俱到;不可能每一部分内容都能提供丰富的情境素材,即使提供了一定的情境素材,也不一定就适合每一个班的学生。 2012年我们贵州省高中新课改进入第二个年头，但是在课改怎么改？课程的大幅度调整，特别是容量大时间少让每一个老教师感到我们盘县二中是六盘水市的一所知名的 我们经常喊出向课堂45分钟要效率这一口号.然而,我们的课堂有多少是有效,高效的呢? 看完孔凡哲教授的<课堂教学策略与反思>第二节从有效活动时间反思教案的设计,深感自己的课堂教学存在很多不足.我们经常追求理想的课堂教学，但却没能静下心来精心设计每节教案,课后没能及时回顾反思自己课堂的教学环节及行为,更谈不上对教案的反思修改,没有高质量的教案,自然影响到了我们课堂教学的实效性,高效性. 回顾平日的教学确实存在如下不足: 一、为了完成教学任务独霸课堂。课上讲得太多，留给学生独立思考、讨论练习的时间太少、甚至没有. 学生没有消化理解的时机，教师也无法了解学生是否真的掌握了本节课的教学内容。 二、教学时间分配不合理。对知识本身的传授和对德育知识的灌输时间分配不合理。新知识的传授和巩固复习时间分配不合理。 通过本节课的学习，我意识到了学生为什么出现倦怠、厌烦等不稳定情绪。做一名高效老师，课上能吸引学生注意力的老师，我要从以下几方面调整我的课堂教学，优化教学过程，提高课堂教学效率。 一、在时间分配上根据不同层次水平的学生进行调整，力求提升每一位学生学习的层次和水平。

读书笔记《把课堂还给学生》——王业兵

把课堂还给学生 读《<新基础教育>语文教学改革指导纲要》有感 双语部王业兵 华东师范大学教授叶澜老师的新基础教育核心理念里，有四个“还给”，即把课堂还给学生，让课堂换发出生命的活力；把班级还给学生，让班级充满成长的气息；把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战；把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。 我曾经在江苏省常州市新北区龙虎塘实验小学工作一年的时间。这短短的一年里，我感觉到了中国义务教育阶段教师的幸福和辛苦。阵痛伴随着无数的期待。每一个孩子的身上都蕴含着无穷的能量。但是孩子们能量的开关却并不是完全的打开。这也是我理解的为什么孩子们之间是有差距的。当然并不能够否认，天性在学习中的重要性。但是我们不能够紧紧凭着孩子们现有的成绩和表现去否定部分现在仍处于学习困顿期的孩子。所以我认为，把课堂还给学生，是新基础教育的核心理念的体现，也是我们老师设身处地为自己的学生去努力思考的表现。 当我每一次走近教室，然后踏入教室的那一刹那，我的心里莫名的兴奋。一年的相处完全的把陌生的师生变成了如同亲密无间的亲人。或许有老师会疑问，这位年轻的老师和学生一起玩，一起疯，怎么一点老师的威严都没有。 其实不然。

在决定做老师之前，我有一段短暂的迷茫期。不知道自己的未来在哪里。但是自己最终坚定选择向光荣的人民教师这一职业努力着。于是我在龙虎塘实验小学存在了。谈起这两个月的教学，最大的收获莫过于细致的观察和认真的对待的工作态度。 作为语文老师，我想还是谈谈语文课上自己的改变吧。 记得该校的顾校长曾经听过我两节课。第一次之后的反馈中，我印象最深刻的是，顾校长说的“关注学生”、“学生不是一张白纸”。所以我一直在努力的思考，怎么做才是真正的“关注学生”。之后的一段时间的教学，我都在认真的实践。我尝试过师生互动的多样性，比如我可以抛出一个有深度的问题，然后让学生小组思考之后，然后通过学生代表的发言和几个小组发言的综合，总结出最终思考的价值。我也尝试过很“蹩脚”的生生互动。这也是顾校长听过的第二节课，之后的反馈最深刻印象的是很别扭。这节课，我一直在尝试学生设疑，学生释疑。我把自己的角色由教师变成了主持人。一问一答之间，孩子们的差距显露无遗。孩子们的问题设置层次不同，当然回答起来难度也不一样。在课后的认真反思中，我总结了一句话：“教育是师生互动的过程，但是也是关注人的发展的过程。我不能一味的把知识灌输给孩子们，我应该学会在正确的道路上引导孩子们自主的探索知识的奥秘。” 也许，这就是新基础教育对我最大的感悟。 当然，把课堂还给学生，并不是把自己置于学生之外的孤立位置。我一直认为，好的教师不是把书教得多么的好，而是教会孩子做人。我认为会做人的孩子，一定会有正确的思想。正确的

把学习的主动权还给学生

把学习的主动权还给学生 发表时间：2017-01-10T15:05:29.633Z 来源：《教育学文摘》2017年1月总第215期作者：官平 [导读] 这就要求我们，在执行新的课程标准过程中，扮演好自己的角色，不要越俎代庖，要真正把学习的主动权还给学生。 山东省青岛平度市常州路小学266700 教师要尊重学生，让学生成为学习的主人。在数学教学中，学生学习主动性的丧失或弱化，不是个别现象，许多教师在教学中的包办、代替，在很大程度上削弱了学生的主体地位。大多数学生仅仅满足于模仿、记忆，满足于听懂老师的讲解，没有机会或没有兴趣参与观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。如果不能改变这种现状，素质教育将只是一句口号，学生的思维能力、情感态度和价值观的发展将受到严重阻碍。 新的课程标准强调，学生是数学学习的主人，教师是数学活动的组织者、引导者与合作者。这就要求我们，在执行新的课程标准过程中，扮演好自己的角色，不要越俎代庖，要真正把学习的主动权还给学生。 一、创设情景，激发兴趣 兴趣是最好的老师，人们总是对自己感兴趣的事做得最好。如果我们不先去想办法使学生进入情绪高昂、智力振奋的良好状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使学生产生冷漠的态度。因此，在数学教学中，要真正把学习的主动权还给学生，首先就要善于创设问题情境，激发学生的学习兴趣。 我在教分数单位时，讲了一个“猪八戒分西瓜”的小故事。说唐僧师徒四人在西行的路上，有一次化回来一个西瓜，孙悟空把这个西瓜平均分成1/9、1/7、1/5和1/3四份，四个人每人一份，怎么分？八戒抢着说，我来分，我饭量最大，吃得多，所以我吃1/9，师父1/7，沙师弟吃1/5，大师兄饭量最小，就吃1/3吧。听八戒说完，三个人都笑了。你知道他们为什么笑？一个小小的故事激发了学生浓厚的学习兴趣和参与动机，学生们积极思考，相互讨论，迅速进入“角色”。 再如教学用“尝试与列举”法解决简单的实际问题。我是这样创设情景提出问题的：师：同学们，喜欢吃巧克力吗？生：喜欢。师：你为什么喜欢吃巧克力呢？生1：巧克力口感好。生2：吃巧克力可以补充能量。……师：老师也喜欢吃巧克力。今天这节课，我们就来研究一下买巧克力中的数学问题。生：一种巧克力有4块装和6块装两种不同的包装，王阿姨要买50块巧克力，一共有多少种不同的买法？以与学生讨论是否爱吃巧克力引出题目，虽然简单，但能够引起学生的共鸣，提起学生学习的兴趣。 二、动手操作，自主探究 数学的知识、思想和方法，要由学生在现实的数学实践活动中理解和掌握，而不是单纯地依赖教师的讲解。尤其是第一学段的儿童，他们的思维往往从动作思维开始、以形象思维为主。因此，在教学中给学生创设动手操作的机会，让学生口说、手做、耳听、眼看、脑想，既顺应了他们好奇、好动的天性，使学生真正回到主体地位上，又能丰富他们的感知，激活他们的思维，使他们主动发现新问题、探索新知识。 如教学“7的加减法”时，我让每一个同学拿出课前准备的7颗小石子，每4名同学组成一个小组，每一个小组把准备的一个小盒子放在课桌上。然后：由一个同学当主持人，把自己的7颗小石子放到盒子里几颗，剩下的放到盒子外面。其他同学，根据盒子外的数目，算出盒子里的数目，记录下算式，并且用加法验证。大家轮流做主持人，要主持的跟别人不一样。在这个过程中，学生不仅学到了知识，更重要的是理解了减法的实际意义、经历了将实际问题抽象为数学问题的过程。同时，他们获得了成功的情感体验、情绪高涨、兴趣盎然，有些同学甚至课后自动玩起了“8的加减法、9的加减法”。 再如：在教圆的周长时，为了让学生更清楚圆周长与直径的关系，我先准备用硬纸壳剪出大小不同的几个圆，再分给每组同学，然后让同学想办法算出圆的周长，要求每个小组同学都动脑想办法、动手合作。这时，有的小组用线绳沿圆周长绕一周后，再放在直尺上，量出圆周长。有的小组在直尺上将圆滚动一周量出周长。这时我又引导学生量一下圆的直径，看看圆周长和直径有什么关系。通过动手动脑学生发现圆周长总是直径的三倍多一些。这时我便告诉学生这个三倍多一些就是圆周率。从而得出求圆周长的公式。在数学教学中我体会到只有学生自己动手操作参与学习过程，学生才会把被动变为主动，也会探究更多的新知识。 三、合作探究，多向交流 新的课程标准指出，有效的数学学习活动，不能单纯地依赖模仿与记忆。动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。因此，我们要重视自主参与、小组合作的学习方式，有意识地组织一些小组合作、讨论交流的学习活动，给每个学生提供主动参与学习的机会，使他们在小组合作中互相帮助、相互启发，在学会知识的同时学会交往、学会合作，也使他们展示自我、发展个性。 四、激疑启思，自主探索 以往的课堂教学，往往是教师先传完“道”授完“业”后，再问学生，还有什么问题、还有哪些不理解的，教师在进行解答。这种教学实际上剥夺了学生参与学生学习的权力，学生没有真正的学习主动权。在新课程标准实施的今天，教师应该向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助学生学会质疑问难，引导他们从疑问出发，自主探索、合作交流，通过自己积极的思维活动，既获取知识，又学会数学的思想和方法、获得广泛的数学活动经验。 总之，只要我们在课堂教学中把学习的主动权还给学生，才能使学生真正成为学习的主人。学生就一定会在生动活泼、积极主动和富有个性的数学活动中，理解和掌握基本的数学知识与技能。

真正把课堂四十分钟交给学生

真正把课堂四十分钟交给学生 在网上我看到一个非常有趣的故事，说的是山东省聊城市杜郎口中学课改初期的事，具体做法很让我不理解-----砸掉讲台、撤掉讲桌、四面按上黑板，教师在课堂上“封口”，0+45的模式，校长要求教师上课一句话不讲还要让学生学会，你说这不是难为人吗，这让教师怎么讲课呢，仔细体会一下才明白，这所学校之所以在全国这么有名气，也正是展开这种教学模式的结果，在课堂上教师的角色发生了明显的转变，教师有原来的主角、主体、主宰、主讲、主演变成了真正的组织者、引导者、合作者、与学生形成了一个学习共同体，成为了平等中的首席。通过这个真实的故事，我就想这是个成功的教学范例，如何来体现在我的教学中呢，我现在还真没有上课不说话就能让学生学会的本事，但是至少我能够少说话啊，一节课四十分钟，教师说的多，相对给学生说的时间就少，而教师说的少，相对给学生说的时间就多，这应该是个很简单的道理啊，为什么以前就不用呢，于是，在数学课上我尽量让学生自己去读例题、去理解例题，然后直接去做习题，学生的水平差异是存有的，这样小组学习就真的发挥作用了，好的学生带差的学生，我就成了指导教师了，在课堂上走来走去走进学生中间，巡视学生，给学生批作业，我感觉课堂气氛明显的变了，变得实在了，我似乎没了展示的机会，倒是学生在课堂上吵吵闹闹的。 美国缅因州国家实验室关于“学习金字塔理论”的研究成果，主要的方法是学生教学生，学生对所教内容在两周后记住的平均率90%。我不禁想起陶行知老先生的“小先生制”虽然当时的情况有所不同，陶行知提倡“小先生制”，除了因为解决师资不足的问题之外，主要还基于他的一个重要的教育理念，就是通过“小先生制”的展开，使孩子们学得更加努力、更加自觉、更加扎实。“我们能够归纳出一条最重要的学理，这学理就是‘为学而学’不如‘为教而学’来得亲切。‘为教而学’必须设身处地，努力使人明白；既要努力使人明白，自己便需要格外明白了”。所以看来让学生教学生不是老师为了讨轻松，从前辈的理论和实践中，和国外的实验室里得出的结论是相同的。这种教学方式如果我们再不用，是不是放着捷径不走偏要走弯路呢，但是我想不能只让学习好的学生去教学习差的学生，而是要经常的让学习差的学生去教好的学生，这样才可能促动学生共同发展。在课堂上，我按照这个思路去设计小组学习，充分的让学生相互做“老师”，比一比哪个“老师’讲的更明白，感觉学生的思维真的很活跃。 在课堂上，只要是学生独立能学会的，对子帮扶能学会的，通过小组讨论能学会的，我都不教。我也希望通过我的“吝教”应该能培养出“勤学”的学生。但是，我现在最担心的是这样的课别人会认可吗。我以前有个同事，（现在不从事教育工作了）上课时候就是讲的特别少，特别注重学生自学，上课没有什么环

把学习的主动权归还给孩子

论文 《把学习主动权归还给孩子》 眭梦佳《小学语文教学大纲》明确规定:小学语文教学的目的是培养学生识字、看书、作文的能力。我对《大纲》的认识归纳起来是三句话:培养能力是重点；搞好自学是关键；狠抓作文破难关。 一、语文是工具，掌握工具必须具备能力，所以语文教学必须在学懂语文知识的前提下，以培养能力为重点。 过去的语文教学老师只看着卷面成绩，而忽略了教学过程中听、说、读、写的能力培养。我感到:语文书是培养学生能力的“工具”；语文课是培养学生能力的“车间”；语言文字是车间加工产品的“零件”。为了确保“产品”的合格，我给自己定了一个教学原则:上每节课前一定根据教材特点和单元重点明确:给学生为什么知识，训练什么能力及怎样训练。我培养、提高学生能力的路子是:教师引导，提示规律、辅导探索、放手实践、抓住不放、反复训练。 培养学生的识字能力。 为了走出长期以来老师“扶一扶”学生“走一走”，老师“不扶”学生“不走”的识字教学误区。在教学中，我注重培养训练学生自学字词的能力，让学生取得识字的主动权:首先我让同学们过汉语拼音关；然后在新学期伊始专门上好两至三节培养学生识字能力的理论课。讲汉字的特点规律，讲自学汉字的方法，并进行具体辅导。我

把识字方法归纳为六个字:点（点出生字）、读（读准字音）、记（记住音、形特点）、查（利用工具书查字义）、写（连词端正书写）、默（自己默出所学生字）。经过一段独立性学习。学生完全养成习惯，不仅每篇课文中的生字学生完全掌握，就连课外阅读中发现的生字，学生也主动学习掌握。学生掌握了识字能力，学习兴趣高了，看书、作文的能力也相应提高。 培养学生的阅读能力。 培养学生的阅读能力，是项细致、复杂而艰巨的教学任务。这里仅就在课堂教学中，怎样阅读能力浅谈一些做法。 以《珍贵的教科书》为例。这是一篇记事为主的记叙文。学生在阅读中经常遇见，在生活中也经常接触有教育意义的事，需要记叙下来。因此，我在备课时不仅确定在字、词、句、章方面要传授哪些知识，而且把培养阅读和写作这类记叙文的能力作为教学和重点。正如《大纲》上所说:“在理解思想内容的基础上，指导学生逐步学会看书和作文。” 那么怎样培养呢？我反复阅读、研究、思考找出这类记叙文的特点和规律，简略归纳为两点:１.要把事情发生的时间、地点、人物以及起因、经过、结果写清楚、明白。２.在记叙过程时，要把重要的场面、中心话语写具体生动。教学时，揭示以上规律，发挥老师的主导作用，引导学生按以上两点自学，边阅读、边思考、边讨论，只用了一堂课，使学生既清楚、明白、深刻懂得了这篇文章，受到了教育，学到了知识，又初步培养了学生阅读和写作这类记叙文的能力。接着，

把课堂教学主动权交给学生——《题西林壁》课堂教学片段评析

把课堂教学主动权交给学生——《题西林壁》课堂教学片段评析 P>作者：黄萍课堂实录：师：现在大家出出点子，该怎么学习这首诗？生：可以通过看注释理解诗意。生：可以用查字典的方法理解词义。生：还可以在理解的基础上画画。师：请同学们选择适合自己的方法理解诗意，可以自学，也可以找同伴合作。师：现在我们一起交流自己的收获，好吗？生：我知道第一二行的意思是，从正面看，庐山是连绵的山岭，从侧面看，庐山是陡峭的山峰，从远处、近处、高处、低处看，庐山的景色都不相同。生：我知道第三四行的意思是看不清庐山的真正面貌，是因为身在庐山之中。生：这是我根据诗意画的画。师：自己理解了诗意，轻声把诗句读一次，想想：有什么疑问吗？生：怎样才能看清庐山真面目呢？师：请刚才画画的同学把你的画展示出来，这是六个角度看庐山，老师请教大家：苏轼只在这六个角度看了庐山吗？生：他只选了六个有代表性的角度。生：“六”在这里是虚指。师：请同学们仔细观察这几幅图，试着用一句话说说图意。生：角度不同，所见也不同。生：每个角度，只能看到庐山的一部分。师：那么怎样才能看清庐山真面目呢？生：从多角度看，就能看清庐山真面目。生：从各个方位看，就能看清庐山真面目。生：全面的看，就能看清庐山真面目。师：看山如此，看事如此，看问题也一样。该怎么看问题？生：只有全面地看，才能看清事物真面目。生：只有多方位看，才能看清事物真面目。案例分析：《课标》指出：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”在本首古诗的教学中学生始终是学习的主体，教师是一个平等的参与者，体现在：让学生选择适合自己的学习方式，尊重学生的自主选择，培养了学生的学习能力；以学定教，边学边质疑，以学生问题为主线组织教学，引导领悟道理时由看山到看事，由正面到反面，层层深入，很有层次感。学生通过积极的思维和情感活动加深理解和体验，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣。

如何真正把课堂还给学生

如何真正把课堂还给学生 射阳县初级中学王瑞玉 "把课堂还给学生，让课堂充满生命气息”是叶澜教授“新教育基础”改革的核心部分和精华内容，是现阶段素质教育下课堂改革的方向。现在全校正在推行课堂改革，课堂教学改革是其中的重中之重，作为参与改革的实验者之一，我对自己的课堂教学也进行了外科手术式的整容与改造，同时也面临着一些困惑。下面将从“为什么将课堂还给学生”，“如何还”以及“还存在哪些困惑”三个方面来阐述在课堂教学改革过程中的收获与问题。 一、为什么将课堂还给学生。 课堂教学应被看作师生人生中的一段重要的生命经历，是他们生命中的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生命的最基本的构成部分，它的质量，直接影响学生当前及以后的多方面发展和成长。传统的课堂教学认为课堂教学要体现教师的主导性与学生的主体性，有的教师始终认为自己上课在讲解的过程中提问学生或让学生思考自己提出的问题已经充分体现了教师的主体性和学生的主导性，我以前也是这样做的，但这其中存在很多问题，总结起来主要存在以下几个： （一）课堂时间的分配上，教师占有的时间过多。例如我所教的初三数学，复习时知识点较多，以前每堂课首先在黑板上板书讲解，学生在下做笔记，一节课讲30多分钟，然后让学生做课堂检测，甚至有时候满堂灌。 （二）课堂空间上，教师在讲台上自我表演，没有和学生融合到一起。几乎每堂课，我们都口若悬河、眉飞色舞的讲解，学生只是成了“录音机”和“打字机”，机械的听和记，充其量只是回答教师设计好的问题，很少有时间自己动脑、动心、动情、动手、动嘴，学生参与不到课堂教学中。 （三）抹煞学生的个性，剥夺学生独立思考、独特感悟、自由联想、自由表达的个性。长久以来，并很可能在某些环境中持续下去，不少教师认为自己就是权威，教师所讲的就是标准答案，不去考虑学生的对于问题的不同做法或想法，提问学生回答问题必须回答课本上或教师自己认为标准的答案，有时学生提出异议，不去解析或进行冷处理，只简单的要求学生记住答案就可。 （四）学生在课堂上缺乏尊严，特别是人格尊严和思想尊严。在我们有些教师的课堂上，学生毫无人格的尊严和思想的尊严，教师只把他们当成生产线上的产品，而不是活生生与教师平等的人，教师往往发号施令，一言九鼎，压制学生的思想，扭曲学生的性格。 显然，传统的课堂教学模式已经严重影响了新时期社会发展对人才的培养，我们采用上述一些传统的方法教学，教师花费较大的气力却不会有太大的成效，往往一个题型经过高三三轮复习做十几遍仍然不会，针对上述问题，我们必须真正将课堂还给学生，“如何还？” 二、如何真正将课堂还给学生。 改变传统的课堂教学模式就是要改变教学过程中大多数学生大量时间不是听老师讲，就是听老师与其他同学一问一答的被动“听”课的局面，要求教师在课堂上努力为每个学生的主动参与教学提供广泛的可能性。我将自己的一些做法总结出来，以期获得同仁们指正。 （一）重视课前教学设计。要在充分了解学情的基础上建立合理的设计结构和弹性化的方案，思考师生活动的合理配置与目标，并对自己设计的方案、思路、目标、过程在课前就娴熟于心，不能简单的指望在课堂上靠自己的经验随机应变。教学设计既是一份教案更是一份学案。 （二）改变课堂教学过程中“教师为主导，学生为主体”的传统关系，建立“教与学”的有机整体而不是将教与学分成两部分；要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，

把学习主动权交给学生

把学习主动权交给学生 《小学语文教学大纲》明确规定:小学语文教学的目的是培养学生识字、看书、作文的能力。我对《大纲》的认识归纳起来是三句话:培养能力是重点；搞好自学是关键；狠抓作文破难关。 一、语文是工具，掌握工具必须具备能力，所以语文教学必须在学懂语文知识的前提下，以培养能力为重点。 过去的语文教学老师只看着卷面成绩，而忽略了教学过程中听、说、读、写的能力培养。我感到:语文书是培养学生能力的“工具”；语文课是培养学生能力的“车间”；语言文字是车间加工产品的“零件”。为了确保“产品”的合格，我给自己定了一个教学原则:上每节课前一定根据教材特点和单元重点明确:给学生为什么知识，训练什么能力及怎样训练。我培养、提高学生能力的路子是:教师引导，提示规律、辅导探索、放手实践、抓住不放、反复训练。 培养学生的识字能力。 为了走出长期以来老师“扶一扶”学生“走一走”，老师“不扶”学生“不走”的识字教学误区。在教学中，我注重培养训练学生自学字词的能力，让学生取得识字的主动权:首先我让同学们过汉语拼音关；然后在新学期伊始专门上好两至三节培养学生识字能力的理论课。讲汉字的特点规律，讲自学汉字的方法，并进行具体辅导。我把识字方法归纳为六个字:点（点出生字）、读（读准字音）、记（记住音、形特点）、查（利用工具书查字义）、写（连词端正书写）、默

（自己默出所学生字）。经过一段独立性学习。学生完全养成习惯，不仅每篇课文中的生字学生完全掌握，就连课外阅读中发现的生字，学生也主动学习掌握。学生掌握了识字能力，学习兴趣高了，看书、作文的能力也相应提高。 培养学生的阅读能力，是项细致、复杂而艰巨的教学任务。这里仅就在课堂教学中，怎样阅读能力浅谈一些做法。 以《珍贵的教科书》为例。这是一篇记事为主的记叙文。学生在阅读中经常遇见，在生活中也经常接触有教育意义的事，需要记叙下来。因此，我在备课时不仅确定在字、词、句、章方面要传授哪些知识，而且把培养阅读和写作这类记叙文的能力作为教学和重点。正如《大纲》上所说:“在理解思想内容的基础上，指导学生逐步学会看书和作文。” 那么怎样培养呢？我反复阅读、研究、思考找出这类记叙文的特点和规律，简略归纳为两点:１.要把事情发生的时间、地点、人物以及起因、经过、结果写清楚、明白。２.在记叙过程时，要把重要的场面、中心话语写具体生动。教学时，揭示以上规律，发挥老师的主导作用，引导学生按以上两点自学，边阅读、边思考、边讨论，只用了一堂课，使学生既清楚、明白、深刻懂得了这篇文章，受到了教育，学到了知识，又初步培养了学生阅读和写作这类记叙文的能力。接着，我又用了一课时，叫学生根据老师归纳的两条规律，试分析“习作选”上的同类文章。由于学生手中有了“工具”，独立实践很快就把文章的时间、地点、人物、起因、经过、结果搞清楚了。我又设计了

把学习的主动权交给学生(刘海琼l)

把学习的主动权交给学生 ——浅谈小学数学自学能力的培养 在教育教学中，老师充当的是引路人的角色，学习主要靠学生自己。数学本身就是先质疑，然后进行解决。要想学有所得，学有所获，就得有兴趣。所以学生的主动学习是特别重要的。在数学的学习中，要充分发挥学生学习的主动性，培养学生自觉学习的能力。 一、激发学生对数学的兴趣，提高自学热情。 数学教学过程是一个心理活动的过程，老师必须创设有趣的课堂情境，调动学生的主动性和积极性，使学生觉得学习数学是一件快乐的事，这样才能有效地提高自学能力，才愿意学。为了激励学生自主探索新知的积极心态，在教学中，通过创设有趣的情境，实施自主学习的教育理念，使学生在问题中进行发现、研究、探索，以满足自己的需要，产生学习的动力。我结合学生自身的特点和学科的特点，创设具有启发性的问题情境，唤起学生自觉探索的欲望。如：在教学商中间有0或末尾有0的除法时，我利用《西游记》中的人物进行讲故事：唐僧四人去西天取经，途中酷暑难耐，正好前面有一个西瓜摊，悟空买了四个西瓜，准备四人每人吃一个，可八戒跑过来说：“师傅，我来分吧！”师傅同意了，八戒想尝尝再分，可是吃了一块又一块，忘了分西瓜，一口气把西瓜全吃完了。想一想，其他三人能分到西瓜吗？根据故事情境如何列式？（p58）在老师创设的情境下，学生思考的问题就多了，就想弄清楚究竟是谁对谁错。不断引发对问题的思考。增强了自学的热情。 二、注重自学与合作交流，增强自学能力。 新课标指出：有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿和记忆，动手操作、自主探索和主动交流是学生学习的方式。我在教学位置与方向时，创设一种探究性的情景：学校的东、南、西、北各有那些建筑物？鼓励学生通过自己或者与小组合作的方式调查，收集信息，表达与交流，对课堂知识进一步加深理解，拓展思维，获得兴趣，解决问题。让学生在实践探索中主动获得知识，而且能不断地丰富数学活动的经验，学会探索，学会学习。

把主动权还给学生

把主动权还给学生 把主动权还给学生 人既是主体，又是客体，具有主客两重性。在实践活动中他是主体，在现实存在中他又是客体，人的价值是作为价值客体的人对作为价值主体的人或社会的价值。人的价值可以从人类整体社会考察，也可以从人类个体考察。人的价值可区分为社会价值和自我价值，人的价值最高目标是人的更多方面的发展，是人的自由而全面的发展。 新的教育理念体现的是以人为本，学生是学习的主人，教师只是学习活动的组织者、引导者。学习的主动权应掌握在学生的手中。我用新的教育理念来规范自己的语文课堂教学，把学习的主动权逐步交给了学生，顿时领悟到了在新教改中，汉语拼音教学充满了乐趣。老师不再是课堂的主人一味地教，学生生硬地学。如今学生“翻身农奴把歌唱”，一跃成为课堂的小主人，有了主动权的孩子们不仅没有失去学习的兴趣，反而有了更强的求知欲和勇于探索、勇于创新的主人公精神。 上学期，在教汉语拼音字母的字形时，以往都是教师根据挂图教大家顺口溜，现在结合人的主动性特点，我把这个权利交给了学生。如教声母：“S”时，书上的表形图是一棵丝瓜藤，我启发学生：“S还象什么？你能自己编个顺口溜吗？”学生纷纷开动脑筋：半个8字SSS，一根麻花SSS，一条小蛇SSS，一根麻绳SSS......学生主动性得到了充分的发挥。我又把他们的“作品”一一写在黑板上，让其“小作者”带领全班同学朗读，孩子们的兴趣空前高涨，求知的要求也愈发强烈，甚至有孩子主动与别人合作，共同观察思考，以期得到与众不同的答案。 又如，在教声母“L”时，我更是放手让孩子们画出自己心目中“L”的样子，并涂上自己喜欢的颜色。孩子们有的画一支铅笔，有的画一根手指，有的画一棵竹子，有的画一根吸管......我把孩子们色彩缤纷的作品一一贴在教室的四壁，大家激动得互相欣赏着，讨论着..... 我想，每一个孩子在他们自己的课堂上，自由地挥洒着每个人的才华，这些简单的字母，将会永远深刻在他们美好的童年记忆中......

把课堂真正的交给学生

把课堂真正的交给学生 黄柏中学周荣 自2007年至今，汨罗市新的课程改革已经走过了五年的历程。在此，我结合实践，回首课改之路，反思对高新课改的认识，重新审视加强新课改建设的“热潮”，以此来寻找加强新课改建设的有效途径。 一、对新课改的认识历程 课堂，作为教与学活动的主阵地，其地位始终没有动摇过，但随着新课改理念的深入，我们对课堂的认识却发生了很大的变化。从传统的“填鸭式”教学，到今天的高效课堂，让我们深刻地感受到，课堂改革的脚步一直没有停止。课程改革前，在应试教育的环境下，初中地理教学非常注重教师的主体作用，人们对课堂的认识就是要“高效的教”。地理教学就是告诉学生“在哪里”和“有什么”的问题。这样的课堂，是在假设学生上课精力高度集中的前提下实现“地理位置”和“地理环境”知识的快速记忆和强化训练。显而易见，这种课堂忽略了学生的主体地位，其结果可想而知。课程改革后，经过几年的冥思苦想，我们忽然“发现”了学习的主体——学生，认识到要让学生在课堂上学到“能力”与“素养”，绝不能再像以前一样把知识硬塞给学生。于是，学生转身一变，在课堂上唱起了“独角戏”，课堂变得热闹、多彩。我们在地理课堂上看到了小品，听到了歌唱，体会到了丰富多彩，却感受不到地理味；学生则丢掉了课本，丢掉了地图，沉浸在活

动的兴奋中。在经历了矫枉过正的时期后，初中地理教学改革陷入了一个短暂的迷茫期，正如黎明前的黑暗，我们茫然发问：怎样改，改成什么样？怎样培养学生的能力？到底应该如何教学？课本应该怎么用？地图与能力有什么关系？地理就是罗列空间知识吗？甚至一些经验丰富的教师也失去了方向，不知何去何从。前后两种课堂的反差，激起了教学理念的斗争，让我们重新回到了课程改革的起点，反思我们的课堂教学，反思地图的应用，反思地理思维能力的培养。回到起点，我们找到了课程标准，解决了什么是素质和能力等一系列的问题，认识到知识是承载素质和能力的“蹦床”，没有知识，素质无从“弹”起。课堂教学的目标是让学生“学会”和“会学”。地理课堂不仅要让学生知道“在哪里”“有什么”，还要让学生知道“怎么样”“为什么”“它意味着什么”。高效课堂必须舍去机械记忆的枯燥和表演的浮华。地理课堂必须注重地理决策能力的培养，回归到提高学生的素质，把知识与能力的自然获取过程浓缩成为课堂学习的过程，还原学习的真面目。 二、高效课堂建设的“热潮” 在课改的道路上，我们进行了很多有益的探索，同时也走了一些弯路。 1.统一的模式课：模式课是一种课堂教学的组织形式，一般都对时间分配和知识获取方式作出规定。如“10+30+5”模式、“271”模式等，对时间的分配做出了规定；而“自主学习—展示交流—测评反馈”模式、“独学—群学—达标”模式等，则主要定型知识的获取方式。课