克拉申输入假说及其对英语教学的启示

克拉申输入假说及其对英语教学的启示(2009-05-01 11:42:10)

标签：校园分类：英语

摘要：克拉申输入假说对英语教学和英语学习有着重要的启发和指导意义，本文通过对该假说的提出和验证，探讨其对中、小学英语教学产生的影响。

这么多人学英语，却这么多人学不好，如何提高中、小学英语教学质量的问题一直困扰着中国英语教育界。中、小学英语教育是基础，其教学质量的好坏直接影响着大学的英语教学。在英语教育界流传着这样一个故事：有一位过了大学英语六级的大学毕业生，到外资企业应聘，面试时招聘者用英语问了应聘者几个问题，他却不知如何回答，最后他向招聘者说：“我听不懂，不知如何回答，你能不能出几道选择题给我做？”其结果可想而知。无独有偶，笔者的一位同事曾抱怨，他在上英语课时因讲英语太多，捱学生告他的状。由此可见，我国英语教学存在着许多问题，要改变目前的状况，抓好中、小学英语基础教育是关键。本文试图通过对克拉申输入假说的提出和验证，探讨其对中、小学英语教学的启示，从而引起广大中、小学英语教师的重视，以便能运用该理论指导英语教学，达到提高教学质量的目的。

1、克拉申输入假说

克拉申的输入假说（Input Hypothesis）是第二语言习得的一种理论。第二语言习得理论作为一门独立的学科形成于20世纪60年代末、70年代初。在这方面的研究中成就最大、影响最广的要算克拉申（S. D. Krashen）。克拉申是美国南加州大学的教师，他从70年代初开始研究第二语言习得，并多次在他的著作及文章中阐述他的输入假说。克拉申认为，只有当习得者接触到可理解的语言输入（comprehensive input），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。如果习得者现有水平为“i”，能促进他习得就是“i+1”的输入。根据克拉申的观点，这种“i+1”的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。按照输入假设，说话的流利程度是随时间的流逝自然而然地达到。[1][P122]

克拉申的理想输入应具备四个特点：可理解性（comprehensibility）；既有趣，又有关联（interesting and relevant）；非语法程序安排（not grammatically sequenced）和要有足够的量（i+1）。

可理解性，是指理解输入的语言是语言习得的必要条件，不可理解的输入对学习者无用，只是一种噪音。对初学者来说，输入那些不理解的语言等于浪费时间。

既有趣又有关联，指的是使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣，越有关联，学习者就会在不知不觉中轻松地习得语言。

非语法程序安排，指的是语言习得重要的是足够的可理解的输入，按语法程序安排的教学是不足的也是不必要的。

要有足够的输入量，指的是克拉申提出的i+1原理。[2][P9]

2.输入假说对英语教学的启示

克拉申在美国对外国移民第二语言习得进行多年的研究后，提出他的输入假说，然后在西

班牙一些学校进行试验，取得很好的教学效果。他的理论的提出，在世界上产生极大的反响。尽管如此，克拉申的输入假说对英语教学和英语学习具有重要的启发和积极的指导意义。在我国英语学习者主要通过课堂教学来习得英语。过去人们认为学生能否学好英语，完全依赖老师，而老师能否教好学生，靠的是教学法。然而北京外国语大学语言研究所所长、中国外语教育研究中心主任、博士生导师刘润清教授[3][P165 —166]指出：“其实，近二十年来，在研究外语教学法的同时，不少研究者和教师早已认识到，寻找最佳教学法的努力没有一次是成功的，不论采用什么样的教学法，总有一部分优秀学习者，也总有一部分失败的学习者。所以，他们寻求其他的解决方法。一部分研究者侧重探讨学习第二语言的心理过程，以及如何使教学顺应这一心理过程从而取得好的效果；另一部分研究者则着重研究个人之间的差异，试图找出具有何种特征的人最有可能成为优秀学习者。”由此可见，对第二语言习得的研究已使英语课堂教学从“如何教”转向“如何学”，教师的角色也随之转变。

为此，我们对传统的教学进行反思。在传统的英语教学中，以教师为中心，教师强调对语言规则的解释和理解，忽视让学生自己到语言实践中去接触、运用和归纳语言规则，这就使得课堂教学给学生提供的可理解性语言输入的量十分有限。这种传统的课堂教学不利于发展学生的英语语言能力，大多数学生学了几年英语，虽对语言知识掌握得不少，却始终无法用英语进行有效的交际。

例如，我们在教学中发现，学生提出的问题大多是语法上的问题，而且讨论语法时，津津乐道，他们的语法知识令人叹服。但是，要求他们用英语讨论问题时，鸦鹊无声，形成了鲜明的对比。众所周知，在英语教学中，听、说、读、写的关系是听读属于接受性/输入性技巧（receptive/input skill），说写是产生性/输出性技巧（productive/output skill）。由于传统的英语教学着重语言知识和规则的解释，而忽略给学生足够量的可理解性语言输入，即听和读，必然造成了输出的困难或不理想，即说和写的困难或不理想。因此，出现这种情况是显而易见的。

我们要改变目前的状况，如何将教师“如何教”转变为学生“如何学”，简言之，把忽略给学生足够量的可理解性语言输入变为给学生提供大量的可理解性语言输入。我们应先从改革教材入手，现行的中学英语统编教材结构不够合理、可读性不够强、课文生词多、不利于学生自学，学生往往依赖老师课堂上的讲解，因此现行教材是造成老师唱主角的原因。我们应需要什么样的教材呢？我们需要的是可提供学生大量的可理解性语言输入的教材，这种教材生词出现率应在2%-5%左右，此时教师的角色不是以知识的化身，教学的主体出现在课堂上，而是以组织者（organizer）和帮助者（helper）的身份参与课堂的交际活动，教师的主要任务是利用具有知识性、趣味性和真实性的教学材料来组织学生进行课堂交际活动，并在学生遇到表达和理解困难时，及时地给予引导和帮助，以便使交际活动能顺利地继续下去。显然，我们现在还没有这样的教材，这就需要我们创造条件，自编或自选适合学生听和读，而又符合克拉申的理想输入所应具备四个特点的教学材料。同时，在课堂教学中，为使学生获得较多的可理解性语言输入，应尽可能多地创造出为真正交际目的使用英语的机会，如：1）教师在课堂上用英语授课；2）教师与学生用英语进行交谈；3）学生之间用英语进行交际。总之，教师能从不同的渠道、不同的方法让学生接触大量的可理解性的语言输入，必然能达到教学的目的

3.克拉申输入假说的验证

从上面的分析可以看出，克拉申输入假说对提高中、小学英语教学质量是可行的。我们手头掌握的资料进一步验证了该理论的可行性。

例证之一：广西大学外国语学院宋亚菲教授应邀来我校讲学时，提到她儿子在读中学时，考英语托福过了600分。他成功的奥秘之一是宋教授要求她儿子每天至少阅读3篇短文。假如1篇短文以300-400单词计，生词出现率为2%，那么，每天阅读量为1000个单词，积累生词20个，天天如此，几年下来，必然能打好坚实的英语基础。为此，大量的可理解性语言输入是学习英语成功的一大法宝。

例证之二：曾就读于柳州市第二中学的一位学生，去年高考前，被老师认为不能上大专线，因其英语成绩每次测验都在40分左右徘徊（总分120分），因而影响总分。他的家长非常着急，一直想找个英语老师辅导，却找不到。4月份，通过一位朋友，认识了笔者，要求笔者帮忙，本人运用克拉申输入假说的理论去指导该生学习英语，每个星期利用周六晚（因每周只有一个晚上有空）90分钟，共10个晚上，结果去年高考英语成绩达75分（总分120分），考取了广西大学。

例证之三：西南师范大学著名英语教育专家张正东教授，从80年代末开始从事英语立体化教学法的研究，他的立体化教学法在四川、湖南、重庆等省、市的多所中学试验取得了巨大的成功。试验班的学生用当年全国大学英语四级考试题测试，及格率达38%以上，超过了许多大学当年的及格率。张正东教授的英语立体化教学法的理论依据之一是克拉申的输入假说。

4.结束语

总而言之，实践证明了克拉申输入假说是提高中、小学英语教学质量的有效途径之一。克拉申输入假说对我们传统的英语教学是一个严峻的挑战。为了提高英语教学质量，我们教师应果敢地迎接这种挑战，借助第二语言习得的理论或模式来指导和探讨英语教学的过程，转变教学观念，改变教学方法，在听和读方面给学生提供大量的可理解性语言输入。当学生获得足够量的输入时，就会有理想的输出，这样，学生的英语综合能力就会得到提高, 从总体上提高了教学质量。

参考文献

[1]张国杨、朱亚夫，外语教育语言学[M]，南宁：广西教育出版社，1996。

[2]贾冠杰，外语教育心理学[M]，南宁：广西教育出版社，1996。

[3]刘润清，论大学英语教学[M]，北京：外语教学与研究出版社，1999。

[4]Ellis.R., Understanding Second Language Acquisition[M],上海外语教育出版社，1999。

[5]Krashen.S. & T.Terrell., The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom[M], Oxford:Pergamon,1983.

[6]张正东，杜培俸，外语立体化教学法的原理与模式[M]，北京：科学出版社，1999。

[7]蒋祖康，第二语言习得研究[M]，北京：外语教学与研究出版社，1999。

《外语教育理论与实践》试卷

Firstly, a good language teacher should have ethic devotion. The teacher should be a model and set a good ex ample to his students because most students would be influenced by their teacher’s behavior unconsciously. A teacher with extreme high level of morality often has a potent and positive effect on his students, rather than those with high teaching standard. So a good language teacher should show their moral quality as well as their knowledge. To be specific, a good language teacher should be fair, not only should he be fair to his students, such as treats them equally, and “partiality” is forbidden, but he sh ould properly regard the conflicts between different cultures. Besides, he should be kind and ready to help his students both in study and life. What’s more, he should be enthusiastic to his students, and has full passion for his teaching; he should be caring to his students, sometimes, only a caring look, a trusting encouragement, or a mild smile from the teacher is enough to touch the students’ hearts. In addition, hard-working and attentive are necessary for a good language teacher. We should recognize the great value of the teachers who have ethic devotion during the students’ development. Secondly, a good teacher should have personal styles. A good teacher makes learning not a dull thing but a great joy. Many teachers always keep talking about the textbook all the time so that the students feel it difficult to focus their attentions on what the teacher are saying. As a result, the gap between teachers and students enlarges. Supposing the language teacher has distinct personal style during the teaching, this problem can be solved. For example, he can make his teaching dynamic by body languages, or demonstrating performance; he can be patient enough and never give up any student, even though some of them are really mischievous and indocile; he can be creative, teaches in creative ways and encourage his students to be creative and open-minded. Meanwhile, a good language teacher can be discipline and authoritative, he should be strict with students when it’s necessary. It’s important to find his unique person al styles when a teacher is teaching. Last but not least, a good language teacher should have professional qualities. A professional language teacher should be capable enough in your own language ability. He should obtain the capability to have language usage well in hand, and an excellent command of western culture. If so, he can be more knowledgeable and informed. What’s more, a good language teacher should be versatile, especially in the four skills: listening, speaking, reading, and writing. It can help students to enhance the focus on realistic communication. Moreover, a good language teacher should be equipped with profession and armed with a range of skills, strategies and information. Before he gives his students a glass of water, he should have a barrel of it. He should grasp a large scope of knowledge of language and take the essence of it, then transfer it to his students. Besides, a good language teacher should be skilled in lesson planning and class management. He should be reflective and keep on reflecting on his classes and his methods of teaching, and in this way he could make progress quickly; he should be resourceful, and have a quick response to the emergency. In addition, I think the most important duty of a teacher is get experience about teaching, which is called the experiential knowledge, and after a long period of practice and reflection, he would be able to develop his professional competence, which is the most important and difficult part of being a good language teacher. In addition, a good teacher should be a life-long learner, and make sure that he keeps improving himself in his professional field, and he should always test himself by the feedback from his students, and reflect on his work. As the society develops at an amazing speed now, the students today are quite different: they are more independent, and demand a higher standard for teachers, which is a challenge for us. So we should try our best to improve ourselves, and try to be as good a teacher as we can. As the students of an normal university, besides learning the knowledge of being a good language teacher, we should have our own mind, practice our teaching skills and methods. For this part, I’d like to share my opinion about my plan for language teaching profession. So, what we expect from our language teachers? Capable, humorous, responsible, kind and so on.

克拉申输入假说及其对英语教学的启示

克拉申输入假说及其对英语教学的启示(2009-05-01 11:42:10) 标签：校园分类：英语 摘要：克拉申输入假说对英语教学和英语学习有着重要的启发和指导意义，本文通过对该假说的提出和验证，探讨其对中、小学英语教学产生的影响。 这么多人学英语，却这么多人学不好，如何提高中、小学英语教学质量的问题一直困扰着中国英语教育界。中、小学英语教育是基础，其教学质量的好坏直接影响着大学的英语教学。在英语教育界流传着这样一个故事：有一位过了大学英语六级的大学毕业生，到外资企业应聘，面试时招聘者用英语问了应聘者几个问题，他却不知如何回答，最后他向招聘者说：“我听不懂，不知如何回答，你能不能出几道选择题给我做？”其结果可想而知。无独有偶，笔者的一位同事曾抱怨，他在上英语课时因讲英语太多，捱学生告他的状。由此可见，我国英语教学存在着许多问题，要改变目前的状况，抓好中、小学英语基础教育是关键。本文试图通过对克拉申输入假说的提出和验证，探讨其对中、小学英语教学的启示，从而引起广大中、小学英语教师的重视，以便能运用该理论指导英语教学，达到提高教学质量的目的。 1、克拉申输入假说 克拉申的输入假说（Input Hypothesis）是第二语言习得的一种理论。第二语言习得理论作为一门独立的学科形成于20世纪60年代末、70年代初。在这方面的研究中成就最大、影响最广的要算克拉申（S. D. Krashen）。克拉申是美国南加州大学的教师，他从70年代初开始研究第二语言习得，并多次在他的著作及文章中阐述他的输入假说。克拉申认为，只有当习得者接触到可理解的语言输入（comprehensive input），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。如果习得者现有水平为“i”，能促进他习得就是“i+1”的输入。根据克拉申的观点，这种“i+1”的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。按照输入假设，说话的流利程度是随时间的流逝自然而然地达到。[1][P122] 克拉申的理想输入应具备四个特点：可理解性（comprehensibility）；既有趣，又有关联（interesting and relevant）；非语法程序安排（not grammatically sequenced）和要有足够的量（i+1）。 可理解性，是指理解输入的语言是语言习得的必要条件，不可理解的输入对学习者无用，只是一种噪音。对初学者来说，输入那些不理解的语言等于浪费时间。 既有趣又有关联，指的是使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣，越有关联，学习者就会在不知不觉中轻松地习得语言。 非语法程序安排，指的是语言习得重要的是足够的可理解的输入，按语法程序安排的教学是不足的也是不必要的。 要有足够的输入量，指的是克拉申提出的i+1原理。[2][P9] 2.输入假说对英语教学的启示 克拉申在美国对外国移民第二语言习得进行多年的研究后，提出他的输入假说，然后在西

克拉申 语言习得理论

二语习得理论克拉申理论 克拉申的第二语言习得理论(又称“监控理论”)。此理论主要由五大假说组成：习得／学得假说(the Acquisition /Learning Hypothesis)，自然顺序假说(the Natural Order Hypothesis)，监控假说(the Monitor Hypothesis)，输入假说(the Input Hypothesis)和情感过滤假说(the Affective Hypothesis) [1] [2] 一、克拉申的语言习得理论 （一）习得／学得假说 习得／学得假说是克拉申所有假说中最基本的一个，是其第二语言习得理论的基础。这一假说认为：发展第二语言能力有两个独立的途径：“习得”是下意识过程，与儿童习得母语的过程，在所有的重要方面都是一致的；“学得”则是有意识过程，通过这一过程，可“了解语言”(即获得有关语言的知识)。“习得”是潜意识（subconscious）过程，是注重意义的自然交际结果，正如儿童母语习得过程。“学得”（learning），是有意识(conscious)的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动达到对所学语言的掌握。 Krashen认为成人学习第二语言可以通过两种方式——语言习得（language acquisition）和语言学得（language learning）。语言是潜意识过程的产物。这一过程和孩子们学习母语的过程很相似。它要求学习者用目的语进行有意义的、自然的交流。在交流过程中学习者所关注的是交流活动本身，而不是语言形式。语言习得则是正式教育的产物。正式教育是一个有意识的过程，其结果是学习者能获得一些有意识的和语言相关的知识。Krashen指出学得不能转换成习得。例如，使用母语者尽管不懂语法规则，却可以正确流利地使用该语言，而语言学习者虽然有完备的语法知识，却很难在实际交流中运用自如。因此，对二语习得来讲，自然的语言环境比有意识的学习更为有效。

克拉申二语习得理论

在第二语言习得研究中成就最大、影响最广也是最全面的理论便是克拉申 （S.D.Krashen）的语言习得理论。他的理论实际上是对近几十年来第二语言或外语学习研究的总结，并把各种研究成果加以理论化、系统化，使之成为系统的学说。 克拉申理论主要由以下五个假说组成： 1 习得---学得区别假说（The Acquisition—Learning Hypothesis） 克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。“习得”是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。与之相对的是“学得”，这是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。“学得”的系统虽然在大脑左半球，但不一定在语言区。克拉申认为，只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，而不能视为语言能力本身的一部分。 2 监控假说（ The Monitor Hypothesis） 监控假说与习得---学得区别假说密切相关，它体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。根据这个假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。语言习得系统，即潜意识语言知识，才是真正的语言能力。而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在语言输出（说、写）前也可能在其后。但是，它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件：1）有足够的时间，即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；2）注意语言形式，即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，必须考虑语言的正确性；3）知道规则，即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。 在口头表达时，人们一般注意的是说话的内容而不是形式，没有时间去考虑语法规则。因此，在说话时，如果过多地考虑使用语法监控，不断地纠正自己的语法错误，说起话来就会结结巴巴，妨碍交际进行。在书面表达时，情况就会好得多，因为作者有足够的时间推敲字句，斟酌语法。 3 输入假说（The Input Hypothesis） 输入假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。他曾用一本专著论述他的这个假说。克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（ comprehensive input ），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的 i + 1 公式。i 代表习得者现有的水平, 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据克拉申的观点，这种 i + 1 的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。 克拉申认为，理想的输入应具备以下几个特点： 1）可理解性（ comprehensibility）。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的（ incomprehensible ）输入对于习得者而言，只是一种噪音。

克拉申“输入假说”对英语听力教学的启示

克拉申“输入假说”对英语听力教学的启示摘要：在第二语言习得研究中成就最大，影响最广二且最全面的理论便是克拉申的语言习得理论，本文通过对初中英语听力教学现状的分析，从克拉申“输入假说模式”带来的启示出发，提出了一些改进听力教学的策略。旨在进一步提高中学英语教学的科学性，促进广大学习者体力能力的提高。 关键词：输入假说；听力教学 1：克拉申“语言输入假设” 众所周知，“听”在英语学习中起着非常重要的作用，它不仅是学习者获得语言输入的重要途径，而且也为学习者进一步发展其他语言技能奠定了基础。然而，听力能力的提高对于大多数中国学生来说，是个莫大的挑战。Krashen（克拉申）于1985年提出了在语言学界很具影响力的“语言输入假设（the input hypothesis）”。他认为语言习得是通过听和阅读来完成的，教学的主要精力要放在为学生提供最佳的语言输入上，从而促进语言习得。他认为理想的输入应该有四个特征：可理解性——理解输入的语言是习得的必要条件，不可理解的语言无用；趣味及关联性——输入的语言既要有趣又要与学习者相关；非语法性——按语法程序安排教学是不必要的；要有足够的输入量——输入量要大于学习者当前的语言能力。 2：语言输入假设在听力教学中的应用 输入假设在相当程度上对外语教学产生了一定的影响，作为英语听力教师可以从的语言输入假设中获得一些启示——解决语言输入

问题应该成为有效帮助提高学生英语听力至关重要的一步。作为教师应该懂得如何把这些理论知识应用到实际教学中去，如何设计和采用有效的、具体的课内外活动，真正做到帮助学生提高听力能力。 2.1可理解性输入。首先，在听力材料的选择上要遵循可理解性输入的原则，也就是说听力材料必须与学生当前的英语语言水平相适应。根据Krashen 的语言输入假设，在听力课堂上学生所听到的材料必须是略高于他们当前英语水平的。因为每个人都有根据自己已有的知识、上下文背景知识、特定的语言情境来理解自己尚未接触过的、略高于自己语言材料的能力。例如我们可以给七年级的学生选择这样的听力题：Where did he go? A. Beijing B. The USA C. Rome(罗马)，因为七年级的学生已经学过了where和go这两个单词，尽管did是新单词，但对他们答题基本上没任何的影响。而且接触的次数多了，还会增加他们的词汇量。然而，听力材料也不能太难，过多的生单词、复杂的句型结构等等，往往会妨碍学生对语言信息的接收，从而影响对听力材料的理解。另外一方面，听力材料也不能太容易、太简单，以至于对于学生来说没有任何挑战性、会失去兴趣，放弃继续听下去。 其次，在制定大纲以及课堂设计上要紧扣可理解性输入的原则。不同学习阶段、不同年级的学生听说课程的大纲应该各不相同。这就要求即使是使用同一套教材，但是不同的年级应该有不同的教学目的、教学方法、课堂设计、练习以及测试形式，以适应不同阶段学生训练和提高听力的需要。比如，低年级的同学可以尽量采用多项选择题或者是判断对错题来进行练习和测试，在提高听力能力的同时树立

第二语言习得克拉申学习理论评析

南昌大学汉语国际教育专业2014 ～2015 学年第二 学期期末论文 课程名称：语言习得研究专业：汉语国际教育 学生姓名：学号： 学院：人文学院得分： 任课教师签：时间：

《克拉申的语言监控模式》评析 克拉申的理论模式被称为“语言监控模式”，它包括“五个中心假说”，即“习得与学习的假说”、“自然习得顺序假说”、“监控假说”、“输入假说”以及“情感过滤假说”。 一、克拉申第二语言习得理论概述 1、“习得”与“学习”的假说 克拉申认为，成人第二语言学习者可以通过“习得”与“学习”这两种独立的方式来获得第二语言规则。“习得”的过程是自然产生的过程，是指学习者在运用第二语言进行自然的交际，关注的是语言传达的意思；而“学习”则是学习者在学习的过程中把注意力集中于第二语言的形式特征上，通过有意识的学习方式获得第二语言规则的知识。 2、自然习得顺序假说 克拉申认为，儿童或成人，无论在学习母语还是学习第二语言的过程中，都遵循一种相似的习得顺序，尽管第二语言学习者的母语背景不同，文化背景存在差异，但是他们的第二语言习得顺序却非常相似，这种自然习得顺序是可以预测的。在克拉申看来，课堂教学对自然习得顺序是无法改变的，习得过程只能在即时的言语表达得到体现。 3、监控假说 在克拉申看来，学习者的言语输出主要是依靠习得的知识生成的，而“学习”的知识只是用来监控学习者的语言输出过程，在成人第二语言学习中的作用相当与一个监控器和编辑器。通过“习得”获得的语言能力使学习者可以把要表达的意思流利得表达出来，而通过“学习”获得的语言知识使学习者在说话之前有意识地判断和调整语言形式。克拉申提出使用监控的三种条件：充足的时间、注意语言的形式、懂得语法规则。 4、输入假说 输入假说回答了人们是怎样习得一门语言的重大语言教学问题。人们习得一门语言，必须通过理解信息或者接受可理解的语言输入，学习者习得按照自然顺序、通过理解在下个阶段将要习得的结构来进行，同时输入的语言难度要略高于学习者现有的能力，若学习者现有水平为“i”，那么语言输入应该为“i+1”。克拉申的输入假说包含了四个要素，即输入数量、输入质量、输入方式以及输入条件。克拉申主张学习者要先“获得意义”，再从中习得语言结构。即先意义，后形式。 5、情感过滤假说 为了解释在二语习得过程中普遍存在的不同学习者的学习效率与速度以及最终达到的语言水平之间的差异的现象，克拉申提出了情感过滤假说。“情感过

小议克拉申的“输入假说模式”理论

小议克拉申的“输入假说模式”理论 美国语言学家Krashen提出的“输入假说模式”自其问世起便成为二语习得领域最具影响力的理论之一，它激发了人们对二语习得中一些基本问题的深入思考。本文对Krashen的“输入假说”理论进行了分析，综合了一些学者对它的评价以及对该理论的发展的研究，并谈到了其对外语教学一些启示。 一、“输入假说”的概念 斯蒂芬?克拉申(Stephen Krashen)1941年出生于美国芝加哥，现为美国南加州大学荣休教授，他毕生致力于第二语言获得的研究，这为他赢得了世界了性声誉。克拉申在20世纪中叶以来提出的第二语言学习得的“输入假说模式”，这是近几十年来影响广泛、解释全面又很具争议性的理论。早在1970 年代初克拉申就提出了“监控模式”(The Monitor Model) ,该模式以“监控假说（The Monitor Hypothesis）”为核心;80 年代中叶,克拉申对之进一步扩充修订,转为以“输入假说”(The input hypothesis) 为中心,形成了“输入假说模式”。在1985年出版的The Input Hypothesis: Issues and Implications一书中，Krashen进一步论述了输入假设理论及其应用。具体而言，Krashen的“输入假说模式”由五个互相联系的核心假说构成,它们分别是: ①语言习得- 学得（The Acquisition—Learning Hypothesis）假说; ②自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）; ③监控假说; ④语言输入假说; ⑤情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）。这五个假说彼

近二十年国内学者对克拉申输入假说研究综述

2011年第5期（总第89期） 边疆经济与文化 THE BORDER ECONOMY AND CULTURE No.5.2011General.No.89 JIANG JING JI YU WEN HUA 【外语教学研究】 近二十年国内学者对克拉申输入假说研究综述 许 珊 （哈尔滨工程大学外语系，哈尔滨150001） 摘 要：克拉申的输入假说是二语习得研究领域的一个重要理论，对二语教学产生了深远影响，它是一 个解释全面又很具争议性的理论。本文对目前关于输入假说的国内研究与应用现状进行了综述性的总结，从输入假说的理论概述，输入假说的研究与应用两方面作了系统阐述，并对理论今后的研究提出了一些建议。 关键词：克拉申；输入假说；二语习得；综述中图分类号：H 313.5 文献标志码：A 文章编号：1672-5409（2011）05-0136-02收稿日期：2011-03-10作者简介：许珊（1988－），女，湖北孝感人，硕士研究生，从事二语习得研究。 20世纪80年代中期，美国语言学家克拉申教授的语言输入假说传入中国。近二十年来，国内学者关于克拉申输入理论的研究十分火热，对理论的评价也是褒贬不一，因此笔者认为有必要对目前国内学者的研究成果加以总结。本文基于1990年至2010年CNKI 和“万方”上能检索到的所有关于克拉申输入理论研究的共34篇学术论文，对这些研究与应用进行梳理，总结成绩、发现不足，为今后外语学习理论的引进、研究及应用提供借鉴。 一、克拉申的输入假说理论概述 克拉申是美国著名的应用语言学家，他通过对第二语言习得现象的研究，提出了包括习得与学习假设、自然顺序假设、情感过滤假设、监察假设及输入假设这五个假设为基础的语言输入理论，其中输入假说是克拉申二语习得理论的核心部分。该假 说明确告诉我们语言是如何习得的 。“语言习得是通过理解信息而产生的。学生首先接触大量易懂的实际语言，通过上下文和情景理解其意思，这样寓于交际语言中的句子结构和语法规则说就自然学会了”（Krashen ，1982）。克拉申明确指出，只要学 习者接触到的话语里含有“可理解输入” ，语言习得便会发生。 输入假说其实包含了四个要素：其一，输入数量：克拉申认为语言习得有赖于大量的语言输入，必须为学习者提供足够数量的语言输入。其二，输入质量：学习者接触到的语言输入必须是“可理 解的” ，必须含有i +1结构即语言输入材料的难度应该稍高于学习者目前已掌握的语言知识，其中i 为学习者目前的语言知识状态 。“1”部分为当前语言知识状态与下一语言状态间的距离。其三，输入方式：克拉申强调输入应该以在语言环境中自然接收语言材料，注重语言意义的粗调输入为主。其四，输入条件：学习者必须在情感焦虑低，情感屏障弱的情况下才能更好地接收输入。 二、输入假说的研究与应用回顾 1.“输入假说” “输入假说”研究的年代分布基于对克拉申输入理论研究的34篇论文，笔者对这些论文发表的年代进行了统计，并依据论文发表数，将近20年的研究划分为以下三个阶段： 第一阶段：研究起步阶段（1990年至2000年），此十年间关于输入理论的研究甚少，相关论文仅有2篇。第二阶段：研究发展阶段（2001年至2005年），此五年间关于输入理论的研究有了增多的趋势，相关论文发表数达8篇。第三阶段：研究成熟阶段（2006年至2010年），短短五年间，关于输入理论研究的论文发表达24篇，是上一个阶段论文发表数目的三倍，进展不可小觑。 2.输入假说研究内容分析 基于对克拉申输入理论研究的34篇论文，可以把研究内容分为针对理论的述评与理论在实际中的应用两大方面。基于这两方面可以进行如下细分： 第一，针对理论的述评包括输入假说的介绍（3篇）、对输入假说的异议（2篇）、对输入假说的认识分析（2篇）及输入假说与相关思想的对比分析（1篇）。 第二，理论在实际中的应用包括输入假说与外语教学（15篇）、输入假说与听力（5篇）、输入假说与阅读（4篇）、输入假说与网络汉语学习资源的创建（1篇）及输入假说与教师话语（2篇）。 3.对输入假说的态度分析 基于对克拉申输入理论研究的34篇论文，可以把对输入假说的态度分为三类，即肯定、中立和否定，统计发现对输入理论持肯定态度论文最多，共计20篇（占58%）；对理论持中立态度的论文其次，共计12篇（占35%）；对理论持完全否定态度的论文最少，只有2篇（占7%）。 统计发现，论文发表年份与对输入理论的态度

西南大学《中学英语教学理论与实践》网上作业及参考答案

=================================================================================================== 1：[论述题] 一、名词解释 1．学习策略 2．文化意识 3．语法翻译法 4．形成性评价 5. 非智力因素 6. 学习需求 7.外语学习动机 8.成长记录袋 参考答案： 1. 学习策略，是指在学习情景中，学生对学习任务的认识，对学习方法 的调整和对学习过程的调控。 2. 文化意识是指对"语言国家的历史地理、风土人情、传统习俗、生活 习惯、生活方式、文学艺术、行为规范、价值观念等”的认识。 3. 语法翻译法（The Grammar-translation Method)这是一种以语法、 词汇为主，通过阅读材料进行译入、译出练习，并借以培养学生阅读文 学作品能力的教学方法。 4.形成性评价指在教学过程中为了获得有关学习的反馈信息，对学生所 学知识的掌握程度所进行的系统评价，是针对学生的学习行为与能力发 展所进行的过程性评价，是教学过程的有机组成部分。 5. 所谓非智力因素是指智力因素以外的一切心理因素，包括学习需求、 学习动机、学习态度、学习兴趣及学习者的性格、意志、年龄、学习方 式和学习习惯等。

=================================================================================================== 6. 外语学习的需求因素包括学习的外部诱因和内部需求。前者指由外部 动力推动或受外部情境支配而产生的需求，如社会发展和环境变化所引 起的需求；后者指由学习者内部动力促发，受心理支配而产生的需求， 如对知识、情感和成就的需求等。 7. 外语学习动机是激发学生朝着外语学习目标前进的心理动因和心理 倾向。外语学习动机可以分为"远景动机"和"近景动机"。前者是指与学 习结果和社会责任相联系的动机，与宏观诱因相关。例如，为祖国富强、 为提高个人文化素质和道德水平、立志将来有所作为等而学习外语；后 者是指于学习活动和具体行为目标相联系的动机，与内部需求紧密相连。 8.成长记录袋(Portfolio)亦称成长档案袋和学习文件夹，是记录学生学习过程与成果的一种工 具。成长记录袋是一个有用的评价工具，可以用于总结性评价，更可以用于形成性评价，有 时也可以用于选拔。根据档案袋中记录内容的不同，记录袋可以分为两种，一种是成果型记 录袋，另一种是过程型记录袋。成果型记录袋主要记录学生的优秀作品，作为总结性评价的 参考。过程型记录袋通常包括学生的问题、说明、草案、最初的草稿、修改稿、最终产品以 及对作品的自我评价。 1：[论述题] 简答题 1．新课程标准提出了哪些基本理念？ 2．任务型教学模式体现了怎样的语言观与学习观？ 3. 交际教学法的特点与不足是什么？ 参考答案： 1．为了实现基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生综合语言运用 能力，新课程标准提出了课程改革的六大理念："面向全体学生，注重素 质教育；整休设计目标．体现灵活开放；突出学生主体，尊重个体差异；

克拉申英语教学理论的认识与思考-教育文档

克拉申英语教学理论的认识与思考 1、理论回顾 克拉申认为语言的习得只有靠“可理解的输入”来实现,因此,他提出了“自然途径教学法”,其理论基础是学习者的语言 交际能力来自于以意义交流为目的的语言接触,而能够成功交流的语言才是可理解的语言输入。他认为学习者要掌握的语言规则、句型、词汇和其他语言形式只能通过接受可理解的语言输入逐渐获得,而不是通过教师的演示和解释学习到的,语言输出不 是语言习得的必要条件(蒋祖康:1999)。而Trampe(1994)认为,语言习得应该是一种输入与输出相互作用的过程,输出是对输入理解的验证。 在语言学习的输入与输出问题上另一个有影响的语言学家 是Swain。她认为“可理解的语言输出”同样有助于语言的习得。在讨论可理解的语言输出对语言习得的意义时,Swain(1995) 认为语言输出从三个方面对语言习得起作用: 1)促进“注意”或 诱发功能,即通过输出,学习者可以发现已有语言知识与要表达 自己所要需要的语言知识之间的差距,从而找出所存在的语言知识缺陷。2)输出通过假设验证对语言学习过程起作用,即输出能够检验对语言理解性和目标语结构的假设,使输出者能够根据反馈来修改或重新加工自己的“输出”,从而掌握或巩固某种语言知识;3)输出具有元语言功能,即输出能使学习者控制和内化语

言知识。 针对输出的第一个功能,发现输出能引起学习者的“注意”并能够提高学习效果;针对输出的第二个功能,Pica 等语言学家(1994)通过研究证明,学习者的输出实际上是他们在尝试新的语言结构和形式,创造性的开发中介语资源;同时输出发生时接受方的反馈具有纠错作用;针对输出的第三个功能,发现显示语言表达和语言反思对语言习得过程起积极的作用。在这个过程中,学习者把语言形式与他们所试图表达的意义连接起来,用已有的语言知识来表达意义,然后用语言来反思语言形式,从而使自己从以意义为基础的处理转向以句法为基础的处理。 2、问题讨论 毫无疑问,在外语学习和外语教学中,单纯的依赖输入和输出都不能促进完美的语言习得,而应该给予二者同等的重视。输入是习得的先决条件,输出是习得的必经之路,输入只有被理解才能被内化,输出也只有是“可理解的”才能促进语言习得。但是,英语作为外国语,如果仅通过“输入可理解的”信息或语言材料来使学习者掌握语言规则,恐怕其道路是漫长的而且克拉申等也没有界定输入的量。究竟多少才是足够的输入量, 克拉申本人并没有给出令人满意的答案。 由于缺乏社会性的语言环境,笔者认为,英语作为外语,如果一味的强调信息的输入,其结果只能是僵化的语言产出,因此,语言形式的教学应该是外语教学中不可缺少的一个环节,有人利用

克拉申二语习得假说

克拉申关于二语习得的五个假说 克拉申是二语习得研究领域内最有影响力的学者，他所提出的语言习得理论，是近几 十年来影响广泛、解释全面以及引发讨论最多的理论。 克拉申的理论主要由以下五个假说组成： （1）习得---学得假说（The Acquisition—Learning Hypothesis） “习得”和“学得”有什么区别？它们在学习者形成第二语言的过程中分别发挥什么 作用？对这两个问题的认识，是克拉申理论的基本出发点。 克拉申认为，习得和学得是两个独立的过程，它们在心理过程、发生环境、知识性质和知识在大脑中的储存等诸多方面都各不相同，并且这两个过程也不能互相转化。“习得”是下意识（subconscious）的过程，类似于儿童获得母语的过程。习得者的注意力放在语言所传递的信息上，而非语言本身的形式上。通过自然交际，习得者下意识地将语言进行内化，自然而然地获得语言能力。“学得”则是有意识（conscious）的过程，学习者将注意力放在语言形式上而非语言所传递的信息上，学习者通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。“习得”来的语言，储存在大脑的语言区；学得来的语言，则不在语言区存储。 “习得”与“学得”的区别 习得学得 获得方式自然交际对语言的正式学习 关注语言传达的意义关注语言形式 心理过程下意识、内隐学习有意识，外显学习 知识类型隐形的语言知识显性的语言知识 难以用语言表达的程序性知识可以明确阐述的陈述性知识储存方式大脑左半球语言区在左半球，不一定在语言区 功能用于语言的自动加工，是语言理主要用来监控语言的加工过程， 解与生成的主要源头用于语言输出的监控和调整

克拉申的语言习得理论

克拉申的语言习得理论 在第二语言习得研究中成就最大、影响最广的要算克拉申。他的第二语言习得理论的提出实质上是对近二三十年来第二语言或外语学习研究的总结，并把各种研究成果加以理论化、系统化，使之成为自成体系的学说。克拉申从70年代初便开始研究第二语言习得。经过数十年的苦苦探索，他于80年代初发表了集其研究之大成的两部专著：《第二语言习得和第二语言学习》（Second Language Acquisitionand Second Language Learning）（1981）、《第二语言习得的原则和实践》（Principles and Practice in Second Language Acquisi－tion）（1982）；并与特雷尔（T．Terrell）合作于1982年出版了《自然途径》（Natural Approach）一书。在这三部著作中，克拉申通过对第二语言习得过程的分析，系统地阐述了他的外语教学思想和体系。克拉申的第二语言习得理论主要由以下五个假设组成：1）习得—学习差异假设（The Acquisition-Learning Hypothesis）2）监检假设（The Monitor Hypothesis）3）输入假设（The Input Hypothesis）4）情感过滤假设（The Affective Filter Hypothesis）5）自然顺序假设（The Natural Order Hypothesis）1 习得—学习差异假设，克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学习”的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。根据“习得—学习差异”这一假设，成人是通过两条截然不同的途径逐步习得第二语言能力

英语教学理论与实践教学大纲

《英语教学理论与实践》教学大纲 Theory and Practice for English language Teaching 课程代码：RRX036316 学时：36 学分：2 理论学时：36 实验或讨论学时：0 适用专业：英语课程性质：选修 执笔人：李银玲审定人：康光明 一、说明 1．课程的性质、地位和任务 “英语教学理论与实践”是面向英语专业高年级学生开设的一门个性发展课程。是一门多边缘的、发展中的、理论与实践相结合的理论学科，课程在回顾外语教学历史、研究语言和学习规律、介绍先进教学理论的同时，要求学生通过语音、语法、词汇、听力、口语、阅读、写作、等课堂教学的实践，掌握教学理论，灵活运用教学理论。因此，本课程具有知识介绍和理论实践两大特点，既注重知识的传授，又注意教学能力的培养。 2．课程教学的基本要求 该课程要求学生有很强的自主学习能力和参与意识。根据人才培养模式的要求和本课程设置的特点，学生在学习时应做到以下几点： 1）做好充分的预习工作 该课程要求学生必须在上课前做好充分的预习工作。在课前预习时应该做到以下几点： 预习教材，完成所有的tasks； 阅读相关的辅助材料，如上海外语教育出版社和外研社都出版了成套的英语教学和研究类图书，另外很多国内的刊物，如“外语教学与研究”“外语界””国外外语教学”“中小学外语教学”等，国外的如TESOL Quarterly, ELT Journal, Forum等上面都有很多理论与理论应用性的研究，阅读这些书籍和刊物不仅可以扩充自己的知识，也可以学习一些研究方法； 自己应该能够根据教材中的教学理论，设计各种微型课堂活动。 2）注意互惠性学习 所谓互惠性学习即在学习中与其他同学合作，互惠互利，进行信息共享，共同分析问题、解决问题。如有可能可以结合成固定的学习小组。 3）加强反思性学习 在学习过程中应注意将所学教学理论与自己的教学实践相联系，从理论的角度评估自己的教学。如在学习“阅读教学”时，根据阅读教学的理论对照自己的阅读教学实践，寻找教学中的差距，这样不仅可以加深对教学理论的理解，也可通过对自己教学的反思，提高自己的业务素质。 3．课程教学改革 本课程注重理论和实践相结合，注意学习过程中的“教学行为研究”。模拟讲课一般是安排在教学课程完成之后，但是，在学习教学的过程中让学生有意识地将教学行为研究纳入自己的学习日程。辅导学生注意发现学习中存在的问题，分析问题的原因，然后根据所学教学理论设计解决方式，

克拉申教学理论

在第二语言习得研究中成就最大、影响最广的要算克拉申。他的第二语言习得理论的提出实质上是对近二三十年来第二语言或外语学习研究的总结，并把各种研究成果加以理论化、系统化，使之成为自成体系的学说。 克拉申从70年代初便开始研究第二语言习得。经过数十年的苦苦探索，他于80年代初发表了集其研究之大成的两部专著：《第二语言习得和第二语言学习》（Second Language Acquisitionand Second Language Learning）（1981）、《第二语言习得的原则和实践》（Principles and Practice in Second Language Acquisi －tion）（1982）；并与特雷尔（T．Terrell）合作于1982年出版了《自然途径》（Natural Approach）一书。在这三部著作中，克拉申通过对第二语言习得过程的分析，系统地阐述了他的外语教学思想和体系。 克拉申的第二语言习得理论主要由以下五个假设组成： 1）习得——学得差异假设（The Acquisition-Learning Hy－pothesis） 2）监检假设（The Monitor Hypothesis） 3）输入假设（The Input Hypothesis） 4）情感过滤假设（The Affective Filter Hypothesis） 5）自然顺序假设（The Natural Order Hypothesis） 1习得——学得差异假设 克拉申第二语言习得理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。根据“习得——学得差异”这一假设，成人是通过两条截然不同的途径逐步习得第二语言能力的。第一条途径是“语言习得”，这一过程类似于儿童母语能力发展的过程，是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。也就是说，在学习过程中，学习者通常意识不到自己在习得语言，而只在自然交际中不知不觉地学会了第二语言。第二条途径是“语言学习”，即通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。习得的结果是潜意识的语言能力；而学得的结果是对语言结构有意识的掌握。克拉申认为，只有语言习得才能直接地促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监检作用，而不能视为语言能力本身的一部分。克拉申强调“习得” 是首要的、第一位的，但也并不排斥“学得”的作用。 2 监检假设