教育心理学基本知识及重点(精心整理)

师资格证-教育心理学

教育心理学概述

1、教育心理学：教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。P2

2、加涅（美国）提出的学习过程模式（信息加工模式）p5 （1）动机阶段——预期（2）选择阶段——注意、选择性知觉（3）获得阶段——编码及存入（4）保持阶段——记忆存储（5）回忆阶段——检索（6）概括阶段——迁移（7）作业阶段——反应（8）反馈阶段——强化

3、学习与教学的要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。学习与教学的过程：学习过程（核心内容）、教学过程、评价与反思过程。P6图

4、教育心理学发展历史——西方p7

（1）初创时期（20世纪二十年代以前）

（2）发展时期（20世纪20年代到50年代末）（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）（4）完善时期（20世纪80年代以后）

初创时期：

美国教育心理学家桑代克在1903年出版了第一本《教育心理学》专著，是教育心理学的里程碑，是教育心理学的开山鼻祖，有“教育心理学之父”之称。

5、教育心理学发展历史——东方p9

（1）第一阶段：20世纪初到1949年新中国成立之前（2）新中国成立到文化大革命开始（3）文化大革命结束至今（4）初创时期：

第一阶段：

我国出版的第一部教育心理学著作是1908年由房东岳译日本小原又一所著的《教育实用心理学》。

1924年，廖世成编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

6、教育心理学的学科性质：p11

从学科作用看，教育心理学是一门理论性和应用性兼备的学科，并以应用为主。从学科性质看，教育心理学是一门兼有自然科学和社会科学性质的中间学科。7、学习教育心理学有什么意义？p12

（1）增强对学校教育过程和学习过程的理解。（2）教育心理学知识是所有教师的专业基础。（3）有助于科学的总结教育教学经验。

（4）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。8、教育心理学的研究原则：p14 （1）客观性原则（2）发展性原则

（3）理论联系实际原则

（4）教育性原则（教育性原则是指在实验过程中应该对被试产生积极的影响，要避免对被

试的身心发展产生伤害。）9、教育心理学的研究方法：p15

观察法、实验法、调查法、行动研究法。10、观察法：

是有目的、有计划地观察被试者在一定条件下的表情、动作、言语、行为的变化，并按时间顺序作出详尽的记录，然后进行分析处理，从而了解、判断其心理活动的一种方法。根据观察者与被观察者的关系分为参与观察和非参与观察。11、实验法：

是按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件以主动引起或改变被试者的心理活动，从而

进行分析研究的方法。

实验法分为实验室实验法和自然实验法。

自然实验法：是在日常生活背景下，对人的活动中的某些条件、活动程序加以控制或改变来研究人的心理活动规律的方法。

12、调查法，包括谈话法、问卷法。

13、行动研究法：就是以解决实际问题为目的的研究，旨在创造性地运用理论解决实际问题。

行动研究的基本环节：计划、行动、观察、反思。

中小学生心理发展与教育

1、心理发展：指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。P21

2、心理发展四个基本特征：p21

连续性与阶段性，定向性与顺序性，不平衡性，差异性。3、人的心理发展划分8个阶段：p22 乳儿期（0——1岁），婴儿期（1——3岁），幼儿期（3——6岁），

童年期或学龄期（6、7——11、12岁），少年期或学龄中期（11、12——14、15岁），青年早期或学龄晚期（14、15——25岁），成年期，老年期。

4、关键期（康拉德·劳伦兹）：p23

定义：儿童心理发展的关键期是某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现，如果错过了这个时期或是缺乏必要的适当条件，这种行为或机能就难以产生甚至永远不能产生，并将对以后的发展产生难以挽回的影响。启示：我们应该抓住关键期的有利时机，及时进行恰当的教育，就能收到事半功倍的效果。但是不能认为儿童过了某个年龄就不能进行有效的学习。5、认知发展的机制：皮亚杰，瑞士，发生认识论创始人。P24 6、图示：个体对世界的知觉、理解和思考的方式。

7、同化：个体将环境因素纳入已有的图示中，以加强和丰富主题的动作。（也就是说，当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用一有的图示或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化。）

8、顺应：就是个体改变自己的动作以适应客观变化。（即当有机体不能利用原有图示接受和解释新的刺激情境时，有机体就会对自身原有图示做出相应的改变，以适应新的情境。）9、认知发展的阶段：p25

（1）感知运动阶段（0——2岁）：

儿童的认知活动仅限于感知活动，通过感知运动图示与外界发生相互作用。

具体特征：表现为初期儿童刚刚能区分主题与客体；中期儿童从对事物的被动反应到主动探索，智力已先于语言发生；到后期有了表象，获得了“客体永久性”。（2）前运算阶段（2——7岁）：

这一阶段的儿童由于已经掌握了口头语言，开始从具体动作中摆脱出来，凭借表象在头脑中进行“表象性思维”。

思维特征：思维的单向性，思维的刻板性，不可逆性，自我中心等。儿童还没有获得物体守恒的概念。

（3）具体运算阶段（7——11岁）：

这一阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理。但仍需要具体事务的支持。

思维特征：多向思维，思维的可逆性，去自我中心，具体逻辑推理等。思维的可逆性，其标志是守恒观念的形成。

（4）形式运算阶段（11——16岁）

又称命题运算阶段。思维已脱离具体事务束缚，吧内容与形式区分开来，开始相信形式推理的必然效力。

思维特征：认识命题关系；进行假设—演绎推理，即不仅在逻辑上考虑现实的情境，而且能够根据可能的情境（假设的情境）进行思考；具有抽象逻辑思维，即能够运用符号进行思维；思维此时已经具有了可逆性、补偿性和灵活性等。10、皮亚杰认知发展阶段论p26 （1）特征：不必按顺序、基础结构、连续整合

（2）根据儿童思维发展的连续性和阶段性特点，启发我们：

①以新的角度来认识儿童认知发展阶段的划分标准；②在不同的发展阶段，由于认知结构的不同，认识是以不同性质的方式获得的；③辩证的看待认知发展阶段与学习的关系。

11、最新发展区：维果斯基，苏联。P27 12、最近发展区：

指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。13、维果斯基提出的最近发展区概念说明了什么？P27

指出了教育者不能只看到儿童已经达到的水平，更应看到仍处于形成的状态和正在发展的过程。教育不能只适应儿童发展的现有水平，而应实行最近发展区。教学首先必须建立在开始形成的心理机能的基础上，同时又应“走在发展的前面”。14、人格：p28

又称个性，是指决定个体的外线行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的总和心理特征。

15、人格发展的阶段理论：弗洛伊德的精神分析理论；埃里克森的人格发展阶段论。16、精神分析理论：弗洛伊德，精神分析学派创始人。

弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我3部分组成。

他把人格发展分为5个时期：口腔期；肛门；性器期；潜伏期；生殖期。

17、埃里克森的人格发展学说（心理社会发展理论）：p30

既考虑到生物学的影响，也考虑到社会、文化因素。他认为，在人格发展中，逐渐形

成的自我过程，在个人和其所处环境的交互作用中起着主导和整合作用。18、自我意识形成和发展或分为8个阶段，顺序由遗传决定：

（1）婴儿期（0——1.5岁）：基本信任感对基本的不信任感。（2）儿童早期（1.5——3岁）：自主感对羞耻感与怀疑感。（3）学前期（3——6、7岁）：主动感对内疚感。（4）学龄期（6、7——12岁）：勤奋感对自卑感。（5）青年期（12——18岁）：自我同一性角色混乱。（6）成年早期：亲密感对孤独感。（7）成年中期：繁殖感对停滞感。

（8）成年晚期：自我调整与绝望期的冲突。

19、自我意识：P32

定义：是个体对自己以及与周边事物的关系的意识。包括三方面：自我认识，自我体验，自我监控。

个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。

20、认知方式：p33

又称认知风格，指个体偏爱的加工信息方式，即个体在对外界信息的感知、注意、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所表现出的独特而稳定的风格。

21、常见的认知方式：

场依存与场独立（美国，威特金）

冲动型与沉思型（沉思与冲动反映了个体在信息加工、形成假设和解决问题过程中的速度和准确性）

等p33

22、学习风格：p34

是学习者特有的认知、情感和生理行为，它是反应学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反应的相对稳定的学习方式。23、智力差异主要表现在：p35

智力水平、智力类型、智力表现早晚以及性别上的差异。

24、多元智能理论（美国，霍华德·加德纳）p36—p37

智能种类：①语言智能②数理逻辑智能③空间智能④身体运动智能⑤人际交往智能⑥内省智能⑦内省智能⑧自然观察者智能理论观点：

加德纳认为每一种只能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大的作用，而且具有同等重要性。

每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这8中以上智能，环境和教育对于能否使这些智能得到开发和培育有重要的作用。

这种智能不是以整合的方式存在，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。

我们很难找到一个适用于所有人的统一评价标准，来评价一个人的聪明与否。教育和指导必须根据只能发展的轨迹来评价，以准确地了解学习者的只能状态为先决条件，评价在教育中扮演中心角色，只有适合学生的特定发展阶段才能使学生获利。

传统教育实际上是过分强调了语言智能和数学逻辑智能，否定了其他同样为社会所需要的只能，使学生身上的许多重要潜能得不到确认和开发，造成他们中相当数量的人虽然考试成绩很好，走上社会后却不能独立解决实际问题的教育弊端，是人才的极大浪费。25、性格：p38

指个体在生活过程中形成的对现实的一种稳定的态度以及与此相适应的习惯化的行为方式。性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。26、分析性格特征差异的4个方面：p39

对客观世界的态度；性格的理智特征；性格的情绪特征；性格的意志特征。

27、性格类型：p39指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。

根据人们对事物的反应方式，可以把人的性格分为外倾性和内倾型；在人与人相互作用关系中，人的性格又可以被分为独立型和顺从型。

第一章学习的基本理论

1、学习：p42

指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或者行为潜能的相对持久的变化。2、巴甫洛夫的经典型条件反射基本规律：获得与消退；刺激的泛化与分化。P46 3、桑代克的尝试错误说：

常识错误学习的基本规律p48：效果律；练习律；准备律。

4、斯金纳的操作性条件反射理论：p49

斯金纳的操作性条件反射理论的基本观点：

斯金纳将不同的行为分为两类：应答性行为；操作性行为。5、斯金纳的操作性条件反射强化理论：

强化：凡是能够提高反应概率或者反映发生可能性的手段，可以称为强化。

强化可以分为正强化和负强化两种：

正强化：指个体在做出某种反应之后，呈现一个愉快的刺激，使同类反应再次发生的概率增加。

负强化：指个体在做出某种反应后，消除某种厌恶的刺激或不愉快的情境，从而使同类行为在类似情境中发生的概率增加。6、认知学习理论：p51-p58

（1）苛勒的完形顿悟说（格式塔心理学派）；（2）托尔曼的符号学习理论；（认知地图；未获得强化之前学习已经出现，只不过未

表现出来，托尔曼称之为潜伏学习。）（3）布鲁纳的认知发展学习理论；（4）奥苏泊尔的有意义接受学习理论。7、布鲁纳的认知发展学习理论：p54 （1）学习观：

1) 人之生长和表征理论

2) 学习的实质是主动地形成认知结构3) 学习包括获得、转化和评价三个过程（2）教学观

1) 教学的目的在于理解学科的基本结构2) 提倡发现学习

3) 学科基本结构的教学原则：动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。8、学习的分类（奥苏泊尔的有意义接受学习理论）p56

根据学习的性质及其与认知结构中原有观念的联系，把学习分为意义学习和机械学习。根据学生获得知识的方式，把学习分为接受学习与发现学习。

9、意义学习：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

10、意义学习的条件：p56 有意义接受学习的三个条件：

第一，学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有知识结构联系起来。这种联系应该是实质性的和非人为的，也就是说，这种感觉“联系”不能是一种牵强附会或靠机械背诵的。

第二，学习者必须具有意义学习的“心向”。

第三，学习者要把新学习材料与原有的认知结构结合起来，是之发生联系。（书上：客观：意义学习的学习材料本身具有逻辑意义。

主观：在学习者的认知结构中必须具备恰当的知识，新旧概念的区别程度。

学习者要有学习的心向。

学习者必须积极主动的使具有潜在意义的新知识与已有的适当知识发生相互作用。）

11、接受学习的教学过程中，需要遵守两个原则：p57

渐进分化原则。（渐进分化原则指教材的成现货课堂教学内容的组织安排，应该遵循从一般到具体、从整体到个别、按层次渐进分化的原则。）

综合贯通原则。（综合贯通原则指在组织安排教材时，除了从纵的方面遵循由一般到具体的渐进分化原则外，还要有意识地从横的方面将新旧知识密切联系起来，加以组织、整合、协调，融会贯通。）

12、“先行组织者”教学策略（奥苏泊尔的有意义接受学习理论）p57—58

先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合

水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。13、建构主义学习理论的两种不同倾向：p58

个体建构主义；社会建构主义。

14、建构主义学习理论的基本观点：p59

知识观；学习观；学生观；教学观。

15、知识观：

建构主义认为，知识不是对显示的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝

对真实的表征，只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，不是问题的最终答案。

知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着知识者对何种知识有同样的理解。因为对知识的理解，还需要个体基于自己的知识经验而创建，还要取决于特定情境下的学历历程。16、学习观：学习是由学生自己建构知识的过程。17、学生观：

学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。

他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。

教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

18、建构主义学习理论的应用：p60

支架式教学；情境教学；探究学习；合作学习。

第二章学习动机

1、动机：指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内部心理过程或内部动力。P62

2、动机的功能：

激活功能；指向功能；强化功能。3、学习动机p62：

指激发个体进行学习活动、维持以引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的内在过程或内部心理状态。

4、学习动机的基本成分：学习需要和学习期待。

5、学习动机的种类：p63

根据学习动机的动力来源，分为内部学习动机和外部学习动机。认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。（奥苏伯尔）6、学习动机与学习效果的关系p64

学习动机影响学习效果。而现实生活中学习动机与学习效果不一定是一致的。动机与效果的关系不是直接的，而是间接的。学习动机是以行动为中介来影响效果的。

结论：学习动机影响是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，是学习过程中不可缺少的条件，但不是唯一的条件。

因此，教师在教学过程中不但应重视激发学习动机因素，同时还应针对具体情况进行具体分析，注意改善学生的主客观条件，以便使二者保持一致。7、强化理论：p65

（1）美国，斯金纳，把强化分为正强化与负强化。（2）美国，班杜拉，将强化分为3种方式：1) 直接强化，如惩罚与奖励就是常见的两种形式；

2) 替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向。

3) 自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督来强化相应的

学习行为。

8、马斯洛需要层次理论：p65

这是发展自身的潜能，实现理想的需求。它是一种追求个人能力极限的内驱力。它包括内部尊重，如自尊、自助和成就感；外部尊重，如地位、认可和关注等。社交需要，指被接纳和归属感。友谊、爱情、交流的需求也在这一层。

这一层是指人们保护自己身体和情感不受侵害的需求。

这一层是指人们为了生存的目的所需求的食物、水、住所等几方面的生理需求。

9、成就动机：p67（由麦克里兰和阿特金森提出）

是在人的成就需要的基础上产生的，他是激励个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意去做，并努力达成完善地步的一种内部推动力量。

阿特金森做了进一步提炼和扩充。

他认为成就动机由两种有相反倾向的部分组成：

一种称为力求成功，即人们追求和由成功带来积极情感的倾向性；

另一种称之为避免失败，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。

由此会产生两种不同的人：一种称之为避免失败者，另一种称之为力求成功者。在选择任务时，避免失败者往往会选择容易完成的任务，而力求成功这则喜欢具有挑战性的事情。

10、成败归因理论（韦纳）p68

韦纳研究证明，个体对成功和失败原因的解释影响着与成就有关的行为。

11、自我效能感p69：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。12、自我效能：班杜拉，美国，1977. 13、影响自我效能的因素（班杜拉）：（1）成败经验；（2）对他人的观察；（3）言语劝说；

（4）情绪和生理状态。

14、影响学习动机形成的因素（看书）p70：

内部条件：

1) 学生的自身需要与目标结构；2) 成熟与年龄特点；3) 性格特征与个别差异；4) 学生的抱负水准；5) 学生的焦虑程度。外部条件：

1) 家庭条件与社会舆论2) 教师的榜样作用

15、学习动机的激发p74（重点）：（1）创设问题情境，实施启发式教学；

1) 熟悉教材2) 了解学生3) 贯彻始终

（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；

动机强度与学校效率的关系并不是线性的关系，而是成倒U形曲线关系。耶克斯-多德森

定律：容易，一般程度，困难

（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；（4）

正确知道结果归因，促使学生继续努力。1) 稳定与非稳定性维度归因；2) 内外性维度归因；

3) 可控与不可控性维度归因。

第三章学习的迁移

1、迁移p80：一种学习对另一种学习的影响。

2、学习迁移的类型p80：

（1）根据迁移的性质来划分，可以把迁移分为正迁移与负迁移。（2）根据迁移的方向来划分，可以把迁移分为水平迁移与垂直迁移。（3）根据迁移的内容来划分，可以把迁移分为一般迁移与具体迁移。（4）根据迁移的学习情境来划分，可以把迁移分为远迁移与近迁移。3、学习迁移的作用p82：

（1）对提高解决问题的能力有直接促进作用。（2）对学习毕业后的适应社会生活的间接作用。4、学习迁移的基本理论p84：形式训练说；相同要素说；概括说；

关系转换理论；

认知结构迁移理论。

5、概括说（/类化说）p87：（贾德，水下击靶实验）

两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同道理。6、关系转换理论p88：（格式塔心理学家，顿悟）

苛勒，“小鸡啄米试验”证明了关系转换学习迁移理论。

迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。人所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识。

7、认知结构迁移理论p89：（美国，奥苏泊尔）

一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中心进行的。

8、认知结构迁移理论内容p89：

（1）学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素。（2）认知结构的主要变量及其对学习迁移的影响。

1) 可利用性及其作用2) 可辨别性及其作用

3) 稳定性与清晰性及其作用

9、影响学习迁移的主要因素（重点）p91：（1）相似性

（2）原有认知结构（3）学习的心向与定势

10、原有认知结构对迁移的影响表现在以下几个方面：p92

（1）学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。（2）原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。

（3）学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知

策略对迁移的产生有重要影响。

11、心向与定势p92：

常常是指同一种现象，它是指由先前影响所形成的一种倾向性的往往不被意识到的心理准备状态，它将支配人以同样的方式去对待同类后继活动。

定势实在连续活动中发生的，前面的活动经验为后面的活动形成一种准备状态。

12、定势的作用有两重性p93：（陆钦斯，量杯实验）一是积极的促进作用；二是消极的阻碍作用。13、促进学习迁移的教学策略p94：（重点）（1）改革教材内容，促进迁移。

（2）合理编排教学内容，促进迁移。1) 结构化2) 一体化3) 网络化

（3）改进教材呈现方式，促进迁移。1) 从一般到个别，渐进分化。

2) 综合贯通，促进知识的横向联系。3) 教材组织系列化，确保从已知到未知。（4）教授学习策略，提高迁移意识性。

第四章知识学习

1、知识：陈述性知识、程序性知识。

2、陈述性知识p99：

指人类心智表征事实、观念与概念的方式，由于可以用口头或书面语言的方式来陈述这种知识，故而得名。陈述性的基本单元是组块。

3、程序性知识p100：是指导个体如何执行动作技能和心智技能的知识。程序性知识的基本单元是产生式，每个产生式由条件和盈动两部分组成。

4、知识学习的分类p101：（1）符号学习、概念学习和命题学习。（2）下位学习、上位学习和并列结合学习。（重点）p102

根据新知识与学习者原有的认知结构中的观念之间的关系分类。1) 下位学习（类属性学习）：派生类属学习；相关类属学习。

2) 上位学习（总括性学习）。

3) 并列结合学习（并列结合性同化）。

5、信息加工模型图：p104

6、工作记忆容量有限：7±2个组块p106

7、工作记忆的教育意义（重点）p107：（1）必须给学生流出一定的时间用于复述。

（2）由于工作记忆容量有限，每次给学生呈现的信息不能过多，不能超过工作记忆的

负荷。

（3）教授学生一些更有效的记

忆策略来更好的组织信息，从而

扩展工作及容量，这些

策略主要包括复述和形成组块

等。

（4）形成适当的程序性知识表征也有助于客服工作记忆容量有限的问题。（5）鼓励学生掌握更多的北京知识，有助于提升工作记忆效能。8、艾宾浩斯遗忘曲线图：p109 规律是先快后慢，呈负加速型。过了相当长时间后，几乎不忘。

9、遗忘理论的解释：p110 （1）痕迹衰退说（2）干扰说（3）同化说（4）动机说10、干扰说：

支持干扰说的实验是倒摄抑制和前摄抑制。

倒摄抑制就是后继学习的材料对先前学习的材料的干扰作用；前摄抑制是先前学习的材料对后继学习的材料的干扰作用。11、同化说：（奥苏泊尔）

遗忘过程就实质来说，是知识的组织和认知结构简化的过程。两种遗忘：积极的遗忘；消极的遗忘。12、促进知识过的和保持的方法：p111

（1）明确知识学习的目的，增强学习主动性。（2）在学习活动与使用知识的条件之间建立联系。（3）深度加工学习材料。（4）进行组块化编码。（5）合理安排联系和复习。

练习有两种形式：集中练习和分散练习。

集中练习适合于最初的快速学习，但就大多数学习而言，分散学习更有利于保持。复习应注意以下方面：及时复习；合理分配复习时间和内容，做到分散复习与集中复习相结合。第五章技能学习

1、技能p114：

技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的确保某种活动得以顺利进行的合乎法则的活动形式。2、技能与习惯区别p115：

技能（无好坏）是通过有意识的反复练习形成的，区别于习惯（有好坏）。习惯：是指人在一定情境下自动化地去进行某种动作的需要和特殊倾向。

习惯是一种特殊的行为的熟练，它既可能符合规律，也可能不符合动作的法则，他与技能不同。

技能的学习必须经过一定的联系，而且是通过有意识的反复练习形成的，不通过联系而获得的动作系统不是技能。

习惯并不一定都是有意识的联系的结果。

3、技能的类型p116：操作技能；心智技能。

4、操作技能：p116

又称动作技能或运动技能，它是指以肌肉骨骼的运动实现的合乎法则的程序化、自然化和完善化的外显动作方式。5、操作技能特点：

（1）动作对象具有物质性；（2）动作进行具有外显性；（3）动作结构具有展开性。6、心智技能p117：

也可称作认知技能或智力技能，它是借助内部言语在头脑中完成的智力活动方式。

7、心智技能的特点p117：（1）动作对象具有观念性；（2）动作进行具有内隐性；（3）动作结构具有减缩性。

8、操作技能和心智技能的关系p118（要看下）：（1）操作技能和心智技能的区别活动的对象不同。活动的结构不同。活动的要求不同。

（2）操作技能和心智技能的联系

心智技能的形成常常是在外部操作技能的基础上。心智技能又是外部操作能的支配者和调节者。

9、操作技能的学习过程p119—121（特点看书）：（1）操作定向阶段（2）操作模仿阶段

动作控制方面表现为视觉控制占绝对优势。（3）操作整合阶段（4）操作熟练阶段动作的执行达到高度的完善化和自动化，所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性。

10、操作技能的训练要求（影响操作技能形成的因素）p122：（1）准确的示范与讲解

1) 示范与讲解相结合

2) 整体示范与分解示范相结合3) 速度适当

（2）必要而适当的学习

1) 明确练习的目的和要求，增强学习动机2) 合理应用整体练习和分解练习3) 恰当安排集中练习和分散练习

4) 处理好练习与技能进步的关系，注意克服练习中的“高原现象”5) 掌握有关技能的基本知识和正确的联系方法（3）充分而有效的反馈

（4）建立稳定清晰的运动感知

11、心智动作的学习过程5阶段（加里培林的心智技能学习理论）p128：（1）动作的定向阶段（2）物质与物质化阶段

（3）出声的外部言语动作阶段（4）不出声的外部言语动作阶段（5）内部言语动作阶段

12、心智技能的学习过程与教学要求p129：（任务目的看书）（1）原型定向（2）原型操作（3）圆形内化13、原型定向：p129

原型也叫“原样”，通常是指那些被模拟的某种自然现象或过程。“物质化”了的智力操作活动程序。

原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构。14、原型操作p130：

就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行。15、原型内化p131：

原型内化就是心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。

动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语，再到内部言语的顺序。

16、心智技能的培养要求（影响心智技能的因素有哪些）p131：（重点）（1）确立合理的智力活动原型（2）激发学习的积极性和主动性

（3）注意原型的完备性、独立型和概括性（4）适应培养的阶段特征，正确使用言语（5）注意学生的个别差异

第六章学习策略

1、学习策略P136：

指学习者为了提高学习的效果和效率、有意识制定的有关学习过程的复杂的方案。

2、学习策略分类：

认知策略；元认知策略；资源管理策略。

3、认知策略：p137 （1）复述策略

1) 利用无意识记和有意识记2) 排除互相干扰

3) 整体识记与分段记忆4) 多种感官参与5) 复习形式多样化6) 划线强调（2）精加工策略p139

精加工策略：学习者把新信息与头脑中的旧信息建立联系，以此增加新信息的意义的学习策略。

1) 联想法2) 做笔记3) 提问

4) 生成性学习5) 利用已有知识（3）组织策略p142

与精加工策略一样，都是对知识在长时记忆中深加工，都强调知识的内在联系，但侧重点不同，组织策略重在新知识与新知识之间的联系。

1) 列提纲2) 利用图形3) 利用表格

4、元认知策略（美国，弗拉维尔）p144

元认知：是对自身认知的认知。具体地说，就是个人对自己的认知过程及结果的意思与控制。

5、元认知的构成：

（1）元认知知识：关于个体、任务、策略的知识

（2）元认知体验：指伴随认知活动产生的认知体验和情感体验。（3）元认知监控。6、培养元认知的具体途径p146：（1）提高元认知学习的意识性。

1) 清晰了解任务的意识性。2) 掌握学习材料特点的意识性。3) 使用策略的意识性。

4) 把握自己学习特点的意识性。

5) 对学习过程进行自我调节的意识性。（2）丰富元认知知识和体验。（3）加强元认知操作的指导。（4）创设反馈的条件与机会。7、学习策略的训练模式p149：（1）程序化训练模式（2）完型训练模式（3）交互训练模式（4）合作学习模式

第七章问题解决与创造性

1、问题解决p155：

指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目的状态的过程。

2、问题解决的过程p157：（1）发现问题（2）理解问题（3）提出假设（4）检验假设

3、影响解决问题的主要因素（重点）p159：（1）问题的呈现特征（2）已有的知识经验（3）反应定势（4）功能固着（5）智力水平（6）动机强度

除了上述因素外，个体的气质性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理因素也制约着问题解决的方向和效果。

4、提高问题解决能力的教学（重点）p161：（1）提高学生知识储备的数量与质量。

1) 帮助学生牢固地记忆知识。

2) 提供多种变式，促进知识的概括。3) 重视知识间的联系，建立网络化结构。（2）教授与训练解决问题的方法与策略。

1) 结合具体学科，教授思维方法。2) 外化思路，进行显性教学。（3）提供多种练习的机会。（4）培养学生思考问题的习惯。

5、创造性p164：指个体产生出新奇独特的、有社会或个人价值的产品的能力或特征。

6、创造性的基本特征p165：（1）变通性（2）独创性（3）流畅性

7、影响创造性的因素：p165 （1）环境因素

1) 家庭环境

2) 学校教育环境3) 社会环境（2）智力因素

智力与创造性的关系：

1) 智商低的人不可能有高创造性；2) 高智商的人未必有高创造性；

3) 创造性低的人智商水平可能低，也可能高；

4) 高创造性的人必须具有中等（120）以上的智商水平。（3）已有的知识经验（4）动机（5）个性因素

8、创造性的培养p168（重点）：

（1）创设有利于创造性产生的适宜环境。

1) 创设宽松的心理环境

2) 给学生留有充分选择的余地3) 改革考试制度与考试内容（2）注重创造性个性的塑造。

1) 保护好奇心

2) 解除个体对答错问题的恐惧心理3) 鼓励独立型和创新精神4) 重视直觉思维能力

5) 给学生提供具有创造性的榜样

（3）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。1) 发散思维训练2) 推测与假设训练3) 自我设计训练4) 头脑风暴训练

第八章品德的发展

1、品德p172：

是道德品质的简称，他是个体依据一定的社会道德准则和规范行为时所表现出来的稳定的心理特征和倾向。2、品德与道德的区别p172：

（1）品德与道德所属的范畴不同（道德是一种社会现象，品德是一种个体现象）；（2）品德与道德所反映的内容不同（到的反应的内容更广阔）；

（3）品德与道德产生的需要不同（个人为了归属于一定的社会群体，为社会所接

纳，就必须遵守一定的社会道德规范）。

3、品德与道德的联系p173：（1）品德是道德的具体化

（2）社会道德风气影响着品德的形成与发展（3）个体的品德对社会道德有一定的反作用4、品德的心理结构p173：

包括道德认识，道德情感，道德行为三种心里成分。

5、道德认识：

是人们对社会现象、道德规范及其道德关系及处理这些关系的原则、规范的认识。

6、皮亚杰的道德发展阶段论p176：（皮亚杰，对偶故事，儿童的道德认知发展）儿童道德认知发展的总规律：儿童的发展大致分为两个阶段，

①在10岁之前，儿童对道德行为的思维判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。

②10岁以后儿童对道德行为的思维判断则多半能依据自己的内在标准，称为自律道德

7、皮亚杰把儿童道德的发展具体分为4个阶段：（1）自我中心阶段（2—5岁）（2）权威阶段（5—8岁）（自己理解下）（3）可逆性阶段（8—10岁）（自己理解下）（4）公正阶段（10—12岁）8、柯尔伯格的道德发展阶段论p177：

柯尔伯格，“道德两难故事”，提出“三水平六阶段”的道德发展阶段论。

9、三水平六阶段p178：

（1）前习俗道德水平（9岁以下）

第一阶段，服从与惩罚取向阶段。第二阶段，相对功利取向阶段。（2）习俗道德水平（10—20岁）

第三阶段，寻求认可取向阶段。第四阶段，遵守法规取向阶段。（3）后习俗道德水平（20岁以上）

第五阶段，社会契约取向阶段。第六阶段，普遍伦理取向阶段。

柯尔伯格认为，个人的道德认知是由低级向高级阶段发展的，而且年龄与道德发展阶段有一定关系，但不完全对应。

10、观察学习的构成（班杜拉的社会学习理论）p180：（1）注意过程（2）保持

过程

（3）动作再现过程（4）动机过程

11、榜样的示范作用（班杜拉的社会学习理论）p181：

整个观察学习过程就是通过学习者观察榜样的不同示范而进行的。榜样应具备以下五种条件：

（1）榜样的示范要特点突出、生动鲜明，这样才能引起学习者注意。（2）榜样本身的特点与观察者越相似，越容易引起人们的观察学习。

（3）榜样示范的行为对于学习者来讲具有可行性，即学习者都能做得到，这是最基本的条件，如果榜样的行为标准太高，使学习者产生“可望而不可即”之感，那么对学习者的影响会受到限制。

（4）榜样示范的行为要具有可信任性，即学习者相信榜样做出某种行为是处于自然，而不是具有别的目的。

（5）使学习者产生心理上的共鸣，这样学习者才会表现出类似的行为。12、小学生品德发展的基本特征p182：（重点）

（1）道德认知表现出从具体逐渐过渡到抽象，从片面逐渐过渡到全面。（2）道德行为表现出从依附逐渐过渡到自觉、从模仿逐渐过渡到习惯。（3）小学生品德发展的协调性。13、中学生品德发展的基本特征p183：（重点）（1）伦理道德发展具有自律性

1) 发展道德信念与道德理想2) 自我意识增强

3) 道德行为习惯逐步巩固品的结构更为完善（2）品德发展由动荡向成熟过渡

1) 初中阶段品德发展具有动荡性

19

2) 高中阶段品德发展趋向成熟

14、影响品德发展的因素p184（重点）（1）外部因素

1) 家庭环境教育的影响2) 学校环境教育的影响3) 社会因素的影响4) 同伴群体（2）内部因素

1) 认知失调2) 态度定势3) 道德认知

15、良好品德的培养p188（重点）：（1）提高学生的道德认识能力

1) 促进学生对道德概念的掌握

2) 引导学生把道德知识转变为道德信念

3) 发展学生的道德评价能力激发学生的道德情感体验（2）激发学生的道德情感体验p191

1) 道德情感的作用

a) 道德情感是道德品质结构中的重要组成部分b) 道德情感对道德认识起着引导与深化的作用c) 道德情感对道德行为起着引发与支持的作用d) 移情是产生亲社会行为的中介变量2) 道德情感的培养

a) 知情结合，激起学生的道德情感体验b) 以美育情，丰富学生的道德情感内容c) 真情感化，促进学生道德情感的发展3) 注重学生的道德行为训练

道德行为习惯的培养（重点）p194：

a) 使学生了解有关行为的社会意义，产生自愿练习的愿望b) 创设重复良好行为的情境，避免重复不良行为的机会c) 提供道德行为练习与实践的榜样，让学生进行模仿d) 让学生学会对自己的道德行为进行反思和评价e) 注意矫正不良的行为习惯

第九章学校群体心理

1、群体的心理功能p198：（1）归属功能（2）认同功能（3）支持功能（4）塑造功能（群体规范）

2、影响群体凝聚力的因素p200：（重点）（1）成员对群体目标的认同（2）群体的领导方式

（3）群体内部目标结构和奖励方式（个人奖励和群体奖励）（4）外部影响

3、班级的凝聚力如何维持？p201

首先，从维持班集体凝聚力的角度来看，教室应尽量培养同学间的合作气氛。

其次，要帮助班级里多有学生对一些重大事件与原则问题保持共同的认识和评价，形成认同感。

再次，引导所有学生在情感上加入群体，参加丰富班级活动，使班集体成员有开放和畅通的沟通渠道，学生以作为班级的成员而感到自豪，形成归属感。

最后，当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时，就给与赞许和鼓励，使其行为因强化而巩固，形成力量感。4、非正式群体p201：

指那些以个人之间共同的价值观、兴趣、爱好和友谊为基础而结成的群体。

5、非正式群体的特点p201：（1）凝聚力强。

（2）群体内部又不成为的行为规范，对群体成员行为的制作作用甚大，产生极大的标

准化倾向。

（3）信息传递快，反应灵敏。

（4）自然形成的首领人物受到成员的拥护，有威望，影响力大。6、正确对待非正式群体p202：

（1）对于积极型的非正式群体，应该支持和保护。

1) 可以利用其成员间感情密切的特点，引导他们相互学习，取长补短；2) 利用其成员相互、说话投机的特点，引导他们开展批评与自我批评；

3) 利用其成员间信息沟通迅速的特点，可以及时搜集学生的反应，做到心中有数；4) 利用其归属感强、爱好交际的特点，把正式组织无力顾及的工作交给他们去完成；5) 利用其自发形成的领袖人物威望高的特点，可授予其适当的合法权利，使之纳入

班级目标的轨道。

（2）对于中性型的非正式群体，要持谨慎态度，积极引导，联络感情，加强班级目标

导向。

（3）对于消极性的非正式群体，要教育、争取、引导和改造。

（4）而对于破坏型的非正式群体，则要依据校规和法律，给予必要的制裁。7、印象形成中的若干效应p203：（1）首因效应和近因效应

首因效应：指人们比较重视最先得到的信息，据此对他人做判断。近因效应：指最后得到的信息对他人的印象形成较强作用的现象。（2）晕轮效应

晕轮效应：又称光圈效应，指他人的某种品质或特征非常突出，给人以清晰鲜明的印象，以致掩盖了对他的其他品质和特征的判断，即像晕轮一样，一点发亮，照亮四周，“以点概面”了。（3）刻板效应

刻板印象：又称定型，指社会对某一对象有一种固定的看法。（4）投射效应

投射效应：指一个人由于自己的需要和情绪倾向，而将自己的特征投射到别人身上的现象。8、师生沟通的含义p210：

（1）教师所做的每一件事都是在与学生沟通（2）教师发出信息的方式影响学生准确接受信息

（3）教师开始传递信息的方式，往往决定了与学生沟通的结果（4）师生沟通是双向

的，教师从学生的反馈中判断沟通是否成功9、有效促进师生沟通的心理学原则p211：（重点）

（1）真诚

（2）尊重与接纳

（3）同理心（三个条件：第一，站在对方的立场去理解对方；

第二，了解导致这种情形的因素；

第三，让对方了解自己对其设身处地的理解。）（重点）

第十章学生与教师心理健康

1、心理健康p216：

就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极地社会功能。

2、心理健康的标准（重点）p216：（1）对现实的有效知觉（2）自知自尊与自我接纳（3）自我调控能力

（4）与他们建立亲密关系的能力（5）人格结构的稳定与协调（6）生活热情与工作高效率3、对心理健康标准的理解p219：

第一，判断一个人心理健康状况应兼顾个人内部协调与对外良好适应两个方面。第二，心理健康概念具有相对性。

第三，第三，心理健康既是一种状态，也是一种过程。

第四，心理健康与否，在相当程度上可以说是一个社会评价问题。4、小学生易产生的心理问题p219：（1）儿童多动综合症（2）学习困难综合症

1) 缺乏某种学习技能，非智力低下2) 诵读困难3) 计算困难4) 绘画困难5) 交往困难

（3）儿童过度焦虑反应（4）厌学

（5）儿童强迫行为（6）学校恐怖症

5、中学生易产生的心理问题p221：（1）焦虑症（2）抑郁症（3）强迫症（4）恐怖症

（5）人格障碍与人格缺陷（6）性偏差（7）进食障碍（8）睡眠障碍

6、心理辅导的原则p223：（重点）

1）面向全体学生原则（2）预防与发展相结合（3）尊重与理解学生原则（4）学生主体性原则（5）个别化对待原则（6）整体性发展原则7、心理辅导的途径p224：（重点）（1）开设心理健康教育有关课程（2）开设心理辅导活动课

（3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容（4）结合班级、团队活动开展心理健康教育（5）个别心理辅导或咨询（6）小组辅导

8、团体心理辅导（自己看下）p224 9、个体心理辅导p227（重点）：学生行为改变的方法p227 （1）强化法

（2）代币奖励法（3）行为塑造法（4）示范法（5）处罚法

（6）自我控制法（7）全身松弛法（8）系统脱敏法（9）肯定性训练

认知调试的方法（艾里斯，理性情绪辅导方法）p228（看下）：

艾里斯提出理性情绪指导方法，认为人的情绪是由他的思想决定的，合理的观念导致健康的情绪，不合理的观念导致负向的、不稳定的情绪。解释人的行为的ABC理论：

A．个体遇到的主要事实、行为、事件。B．个体对A的信念、观点。C．事件造成的情绪结果。D．非理性信念。E．新的观念和正向的情绪效果。10、教师心

理健康p228：（1）教师的适应不良（2）职业心理问题（3）教师直接倦怠（4）教室人际交往问题（5）人格缺陷

（6）教师常见的身心疾病（7）教师常见的神经病

11、教师心理健康的维护措施p231：（1）增强自我保健意识

1) 正确认识自我2) 增强自我职业观念（2）应付压力

3）社会支持（4）专家的处理（5）教师的休闲

第十一章教学目标与评价

1、教学评价p234：

是依据教学目标对教学过程及结果进行有系统的收集、综合和解释并对其进行价值判断的过程。

2、教学评价的作用p234：（1）诊断作用（2）激励作用（3）调节作用（4）教学作用

3、教学评价的分类p235：

（1）形成性评价和总结性评价

形成性评价：指的是其结果能够指导以后的教学与学习的评价。

总结性评价：或称终结性评价，指的是每一单元或每一课后，为了判断学生在该单元（课）中学到的技能和知识而作的评价。通常在一门课程或教学活动（如一个单元、章节、科目或学期）结束后进行，是对一个完整的教学过程进行测定。（2）常模参照评价和标准参照评价

常模参照评价，指的是教师根据学生所在团体的平均成绩为参照标准（所谓常模），说明某一学生在学生团体中的相对位置，将学生分类排队。它着重在个人之间进行比较。

标准参照评价，是以具体体现教学目标的标准作业为准，看学生是否达到标准以及达标的程度如何，是一种用学生学习的结果与标准比较，而不是比较不同学生之间的差异。（3）配置性评价和诊断性评价（4）正式评价和非正式评价4、标准化成就测验p236：

是由专家或学习者们所编制的，可用于在一个较大范围内评定学生的成就水平。

5、标准化成就测验的优越性p236：（1）客观性（2）计划性（3）可比性

6、教师自编的测验通常有两种类型p237：

一是客观题，一是主观题。

7、有效教师自编测验的特征p239：（重点）（1）信度：

指测验的可靠性，即多次测验分数的稳定、一致的程度。它既包括在时间上的一致性，也包括内容和不同评分者之间的一致性。（2）效度

是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测验的东西的程度。（3）区分度

是指测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力。

8、非测量的评价技术p239：（1）档案袋评价（2）观察

（3）情感评价

教育心理学知识点整理

教育心理学 第一单元研究对象与内容 五要素三内容 五要素：学生（谁）；教师（谁）；教学内容（讲授什么）；教学媒体（通过什么）；教学环境（在…下）三要素：学习过程教学内容评价、反思过程 第二单元教育心理学的发展史 一、初创时期（20世纪20年代以前） １、裴斯泰洛齐（瑞士）第一次提出“教育教学的心理化”之思想。 ２、赫尔巴特（德国）把教学理论的研究建立在科学基础上，此科学基础即心理学。 ３、乌申斯基（俄国） 1868年《人是教育的对象》“俄罗斯教育心理学奠基人” ４、卡普捷列夫（俄国）1877年《教育心理学》——世界上最早以“教育心理学”命名之著作５、桑代克（美国） 1903年出版《教育心理学》——西方第一本以“教育心理学”命名的专著。 1913-1914年，该书扩为三卷本，所以，桑代克被称为“教育心理学之父”。 二、发展时期（20年代－50年代末） 20年代－30年代：西方教育心理学吸取了儿童心理和心理测验方面的成果。 40年代：弗洛伊德的理论广为流传 50年代：程序教学和教学机器兴起 1908年代，房东岳翻译了日本小原又一的《教育实用心理学》；1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》。 三、成熟时期（60年代－70年代末） 60年代：布鲁纳——发起课程改革运动；罗杰斯——人体主义思潮，罗杰斯提出“以学生为中心”。 70年代：奥苏伯（贝）尔（Ausubel）——有意义学习；加涅——对人类的学习进行了系统分类；计算机辅助学习（CAI）受到了人们的重视。 四、完善时期（20世纪80年代以后） 1994年【美】布鲁纳总结了教育心理学80年代以来的成果：主动性研究；反思性研究；合作性研究；社会文化研究 第三单元教育心理学研究原则和方法 研究原则：客观性原则；发展性原则；理论联系实际原则 研究方法： （一）观察法（look）：在自然条件下，对表现心理现象的外部活动进行有系统、有计划的观察，从中发现心理现象产生和发展的规律性，这种方法叫观察法或自然观察法。（例：出水香炉） （二）实验法：在控制的条件下，对某种心理现象进行观察的方法叫实验法。 实验室试验：借助专门的实验设备，在对实验条件严加控制的情况下进行。 自然实验：又称现场试验，试验在正常情况下进行。 （三）心理测验法：用一套预先经过标准化的问题（量表）来测量某种心理品质的方法。 （四）调查法：就某个或某些问题要求许多被调查者回答以对某一心理现象进行研究的方法。 书面调查：又称问卷法 口头调查：又称访谈法 第二章学生的心理发展与教育 第一单元学生的心理发展概述 心理发展：个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 Life-span 生命全程发展 个体心理发展的一般特征： ①连续性与阶段性（量变＆质变） （1）胎儿期（-10个月~0岁） （2）新生儿（0岁~1个月） （3）乳儿期（1个月~1岁） （4）婴儿期（1-3岁） （5）幼儿期（3-6岁） （6）童年期（6-12岁） （7）少年期（12-15岁） （8）青年期（15-18岁） （9）成年期（18-25/35岁） （10）中年期（25/35-50/60岁） （11）老年期（50/60-入土） ②定向性与顺序性（不可逆＆不可逾越） ★③不平衡性（关键期－CP：个体发展过程中环境起最大作用的时期） 康拉德?洛（劳）伦兹（Konrad Lorenz）提出关键期（印刻印象） ④差异性（于予与何诛？） 第二单元心理发展理论 ★★★皮亚杰“认知发展理论” 艾里克森“人格发展八阶段论”（常出选择） 维果斯基的“最优发展区”（常出名词解释） 1、皮亚杰的“发生认知论”（或认知发展阶段论） 同化：质没变，量变 顺应：质变量也变 ①感知运动阶段（0~2岁）【嘴的吮吸，手的抚弄】 ②前运算阶段（2~7岁）【泛灵论、不可逆性、我

《幼儿教育心理学》知识点总结

知识点总结 第一章绪论 一.幼儿教育心理学是——幼儿教育学与幼儿心理学的交叉学科★ 二.幼儿教育心理学是教育心理学的基础上形成与发展的。 三.西方第一本以“教育心理学”命名的专著是1903年美国的心理学家桑代克出版的《教育心理学》 四.1913-1914年，他又将书发展成三大卷《教育心理学大纲》，这一著作标志着作为独立学科的教育心理学 的产生。提出了“学习个别差异理论” 五.游戏是幼儿学习的基本方式。好奇心、兴趣是激发幼儿学习的主要动力 六.幼儿教育心理学的研究内容：行为主义-教学控制、认知主义、构建主义 七.幼儿教育心理学以心理学为基础，研究幼儿学习和有效教学的各种问题的学科 八.幼儿教育心理学的三大变量★：幼儿学习者、幼儿教育者、环境与教学 九.幼儿教育心理学的发展历程★ (一)萌芽期1700s-1940s/1950s 1.法国-卢梭《爱弥儿》——“儿童宪章和儿童权利宣言” 2.德国-福禄贝尔——最早研究幼儿心理的先驱者之一；1840年第一所幼儿园；为幼儿专门设计了一 套玩具“恩物”；“游戏是幼儿园教育活动的基本形式” 3.意大利-蒙台梭利——“儿童之家”；《吸收性心智》；“蒙台梭利教学法” (二)初创期1960s-1980s （选）★ 1.直接教学方案——贝雷特、英格曼（行为主义）——早期补偿教育 2.认知主义教育方案——“奥苏贝尔方案” 3.建构主义教育方案——凯米.德芙里斯、海伊.斯科普 （三）发展期1980s-现在 第二章学习理论 一、美国，华生《行为主义者心目中的心理学》，标志着行为主义 ．．．．心理学的正式诞生 二、斯金纳的最大贡献是提出了操作性条件作用原理、程序教学与机器教学 第三章幼儿学习心理概述 一. 1.学习是由练习带来的经验而产生的 2.学习需要过程 3.幼儿行为的变化并非必然意味着学习的发生 二.使幼儿因经验而引起的思维、行为、能力和心理倾向等持久而深刻的变化。这些变化不是因成 熟或是某种原因而导致的暂时性的改变 三.脑科学研究表明，有“学习关键期”。1岁儿童能学会辨认物体的数量、大小、形状、颜色和方位。2-3 岁是个体口头语言发展的关键期。4-6岁是儿童图像视觉辨认、形状知觉形成的最佳期。5-5岁半是掌握数概念的最佳年龄。5-6岁是儿童词汇能力发展最快的时期。 四.脑功能的单侧优势可以影响儿童的个性和学习方式 五.美国的斯佩里提出：左半球是进行抽象和逻辑思维的中枢，右半球是处理表象，进行了具体思维、形象 思维和创造性思维的中枢 六.幼儿的学习障碍：1.学习困难 2.多动症 七.学习困难：儿童智力正常，但因各类精神卫生问题引起学业失败

2017山香教育理论基础整理笔记(教育学、心理学、教育心理学)

第一章教育与教育学 1、《学记》——“教也者，长善而救其失者也” 2、战国时荀子——“以善人者谓之教” 3、许慎在《说文解字》中认为“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。” 4、最早将“教育”一词连用的则是战国时期的孟子：“得天下英才而教育之，三乐也。” 5、分析教育哲学的代表人物谢弗勒在《教育的语言》中把教育定义区分为三种： 规定性定义：作者自己认为的定义，即不管他人使用的“教育”的定义是什么，我认为“教育”就是这个意思。运用规定性定义虽然有一定的自由度，但是，要求作业在后面的论述和讨论中，前后一贯地遵守自己的规定。 描述性定义：回答“教育实际上是什么”的定义。尽量不夹杂自己的主观看法，适当地对术语或者使用该术语的方法进行界定。 纲领性定义：回答“教育应该是什么”的定义。即通过明确或隐含的方式告诉人们教育应该是什么或者教育应该怎么样。 6、教育是一种活动。“教育”是以一种“事”的状态存在，而不是以一种“物”的状态出现。因而。我们就把“活动”作为界定教育的起点。 7、教育活动是人类社会独有的活动。 8、“生物起源论”代表人物： 利托尔诺在《各人种的教育演变》中指出教育是超出人类社会以外的，在动物界中就存在的。 沛西·能在《教育原理》中也认为教育是一个生物学过程，扎根于本能的不可避免的行为。 9、“终身教育”概念的提出，指明人在生理成熟后仍继续接受教育。 10、社会性是人的教育活动与动物所谓“教育”活动的本质区别。 11、教育的本质：教育活动是培养人的社会实践活动。 12、教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。 13、学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动。 14、学校教育自出现以来就一直处于教育活动的核心。 15、学校教育是由专业人员承担的，在专门机构——学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。 16、学校教育的特征：①可控性②专门性③稳定性 17、教育概念的扩展——大教育观的形成 18、1965年，法国教育家保罗·朗格朗在《终身教育引论》中指出，教科文组织应赞同“终身教育”的原则。 19、1972年，埃德加·富尔在《学会生存》中对“终身教育”加以确定，并提出未来社会是“学习化社会”。 20、“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础。 从时间上看，终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程； 从空间上看，终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习的场所； 从方式上看，终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育； 从教育性质上看，终身教育即要求有正规的教育与训练，也要求有非正规的学习和提高，既要求人人当先生，也要求人人当学生。 21、教育的形态，是指教育的存在特征或组织形式。 22、在教育发展史上，教育的形态经历了从非形式化到形式化，再到制度化教育的演变。

教师考编教育心理学知识点总结(精心整理)

第一章教育心理学概述 第一节基本内涵 研究对象&内容：教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一种，同时又是教育学和心理学的交叉学科。学习心理是教育心理学的核心。 教育心理学的作用：对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。具体来说包括： a.帮助教师准确的了解问题； b.为实际教学提供科学的理论指导； c.帮助教师预测并干预学生的行为； d.帮助教师结合实际教学进行教育研究。 第二节发展 一、初创时期（20世纪20年代以前） 世界上第一本以“教育心理学”命名的书是1877年出版的卡普捷列夫的《教育心理学》。 1903年，桑代克出版《教育心理学》该书奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，教育心理学由此成为一门独立的学科，桑代克也因此被称为“教育心理学之父”。 二、发展时期（20世纪20年代到50年代末） 1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 三、成熟时期：学科体系基本形成（20世纪60年代至70年代末） 四、完善时期（20世纪80年代以后） 第三节研究方法 教育心理学的研究要遵循客观性、系统性、教育性、理论联系实际等原则，常用的研究方法有以下几种：实验法、观察法、调查法、个案法、教育经验总结法。 第二章心理发展及个别差异 第一节心理发展概述 一、个体心理发展 心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 ★★（一）个体心理发展的一般特征……简答题 1. 连续性与阶段性。 2. 定向性与顺序性。 3. 不平衡性。关键期：个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。（劳伦兹首先 提出了关键期的概念） 4. 差异性。 （二）中小学生心理发展的阶段……填空题 1.童年期。 2.少年期。也被称为“危险期”或“心理断乳期”。……填空题 3.青年初期。 二、心理发展的理论 ★（一）皮亚杰认知发展阶段论

教育心理学知识点汇总

第三部分教育心理学 1. 教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。学习心理是教育心理学的核心。 2. 在学与教的过程模式中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。 3. 学与教的过程包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境。在教与学的过程中，有意识地传递的主要信息是教学内容。教 材的编制和课程的设置必须以学与教的理论和研究为基础。 4. 学与教的三种过程模式： 1）学习过程。指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。 2）教学过程。教师通过设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。 3）评价/ 反思过程。评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。 5. 教育心理学的研究内容：教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；由学习过程、教学过程和评价/ 反思过程这三种活动过程交织在一起。 6. 教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。在实际应用中表现：帮助教师准确地了解问题；为实际教学提供科学和理论指导；帮助教师预测并干预学生的行为；帮助教师结合实际教学进行教育研究。 7. 教育心理学的发展进程： 1）初创时期（20C20 以前）裴斯泰洛齐第一次提出“教育教学的心理学化”的思想；赫尔巴特首次提出把教学理论的研究建立在科学基础——心理学之上；1868 乌申斯基《人是教育的对象》“俄罗斯教育心理学的奠基人” ；1877 卡普捷列夫《教育心理学》最早以“教育心理学”命名的著作；1903 桑代克《教育心理学》西方第一本以“教育心理学”命名的著作；1913~1914 扩充为三卷本的《教育心理大纲》，奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和 体系由此确立，因此，桑也被称为“教育心理学之父” 。 2）发展时期（20C20~50 末） 3）成熟时期（20C60~70 末）布鲁纳罗杰斯奥苏贝尔教育心理学的内容日趋集中，教育心理学学科体系基本形成。 4）完善时期（20C80 以后）布鲁纳 8. 1924 ，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 9. 教育心理学的研究方法： 实验法（应用最广、成就最大）、观察法（最基本最普遍）、调查法（问卷访谈）、个案法、测验法、教育经验总结法、产品分析法。 10. 教育心理学的研究原则：客观性原则、教育性原则、发展性原则、理论联系实际原则、系统性原则。 11. 20C 初，教育心理学作为一门独立学科。 12. 心理发展就是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理变化。 13. 我国心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段： 乳儿期（0 —1 ）；婴儿期（1 —3）；幼儿期或学龄前期（3—6 、7 ）；童年期或学龄初期（6、7—11、12 ）；少年期或学龄中期（11、12—14、15）；青年期（14 、15 —25 ）；成年期（25 —65 ）；老年期（65—）。 14. 个体心理发展的一般特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。 15. 中小学心理发展的阶段特征：童年期（学龄初期）；少年期（心理断乳期/ 危险期）；青年初期（学龄晚期）。 16. 朱智贤教授认为儿童思维发展的关键期是四年级。 17. 自我意识的第二次飞跃发生在青春期。 18. 心理发展的理论 1）皮亚杰的认知发展阶段论 皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。他提出认知发展的阶段理论，将个体的认知发 展分为四个阶段： a. 感知运动阶段（0~2 岁）； b. 前运算阶段（2~7 岁）；儿童的“自我中心” 特征：思维不可逆性、思维缺乏同一性、思维缺乏互补性。思维 特征表现：早期的符号功能、自我中心性、思维的片面性。 c. 具体运算阶段（7~11 岁）；守恒

教育心理学重点知识总结完整版

1、教育心理学：是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一 种，是心理学与应用学的交叉学科。 2、研究内容：五要素三过程 3、教育心理学的作用：帮助教师准确的研究问题；为实际教学提供科学的理论指导；帮助 教师预测并干预学生；帮助教师结合实际教学进行研究。 4、教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测、控制的作用。 5、教育心理学的发展概况：初创时期、发展时期、成熟时期、完善时期。 6、布鲁纳在1994年美国教育研究会的专题报告中总结了教育心理学的研究成果，主要表 现在：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。 7、心理发展：指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理 变化。 8、学生心理发展的四个基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。 9、青少年心理发展的阶段特征：（1）少年期：初中阶段，学生具有半成熟半幼稚的特点， 抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维；（2）青年初期：抽象逻辑思维从“经验型”向“理论性”转化，开始出现辩证思维 10、学习准备：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。 11、关键期：个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。 12、2岁时口头语言关键期。4岁是形状知觉形成关键期，4-5岁是学习书面语言关键期。 13、瑞士心理学家皮亚杰的认知阶段发展理论： 感知运动（0-2）前运算阶段（2-7）具体运算阶段（7-11）具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理形式运算阶段（11-15）具备了可逆思维 14、最近发展区：前苏联维果斯基认为儿童有两种发展水平：一是儿童现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异就是最近发展区。 15、人格：又称个性。是指决定个体外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 16、埃里克森的人格发展阶段理论：基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5）自主敢对羞耻感与怀疑（2-3）主动敢对内疚感（4-5）勤奋敢对自卑感（6-11）自我同一性对角色混乱（12-18） 17、影响人格发展的社会因素：家庭教养模式、学校教育、同辈群体。 18、自我意识：指个体对自己以及自己与周围事物关系的意识。包括三种成分：自我认识、自我体验、自我监控。 19、个体自我意识的发展经历了生理自我（3岁）到社会自我到心理自我的过程。 20、自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是把人格各部分整合和统一起来的核心力量。 21、学生间的认知方式的差异表现在：场独立与场依存（威特金）、沉思型与冲动型、辐合型与发散性。 22、世界上著名的智力量表：斯坦福-比纳量表（智力年龄/实际年龄*100）。 23、性格：指个体在生活中形成的对现实的稳固态度和与之相适应的行为方式。 24、性格的个别差异表现在：性格的特征差异和性格的类型差异（外倾型与内倾型、独立性与顺存性）。 25、学习的实质：（1）学习表现为行为或行为潜能的变化（2）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的（3）学习是由反复经验而引起的 26、人类学习和动物学习的区别：（1）人类学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人

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教育心理学复习资料 （因为是A、B卷随机抽来考，所以知识点超级多） 第一章 1.教育心理学的研究对象：是教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展的规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。 2.桑代克在1903年著《教育心理学》一书，标志着当代教育心理学的诞生。 3.教育心理学的实证研究方法： （1）相关研究：主要用于探讨变量之间的相关关系，并根据这种关系就研究对象的特征和行为作出解释和预测。 （2）因果研究：主要用于探讨变量之间的因果关系。（是教育心理学中最重要的研究方法）——一般通过实验法来进行因果研究。 第二章（整章都是重点，有关联的知识点都有，避免遇到灵活运用的题目，所以容较多） 第一节：学习概述 1.学习的概念：学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。A，学习是人与动物共有的普遍现象。B，学习是有机体后天习得经验的过程。C，学习表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。 2.学习的类别： A，按学习结果划分：（加涅）言语信息、智力技能、认知策略、态度的学习、动作技能。B，按学习性质划分：（奥苏贝尔）接受学习—发现学习；机械学习—有意义学习（详见第三节：认知派学习理论） 第二节：行为主义学习理论 1.桑代克（试误—联结） 学习遵循三条重要的学习原则： A准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。 B.练习律：指联结的频率决定联结的强度。 C.效果律：指的是动作在情境中跟随满意的变化，则动作的重复的可能性将增加；反之，动作在情境中跟随不满意的变化，则动作的重复的可能性将减少。（与斯金纳的强化与惩罚有一定联系） 2.巴普洛夫（经典性条件作用理论） 狗分泌唾液实验：无条件刺激——无条件作用 条件刺激——条件作用 3.华生（经典性条件学习理论） ——有机体的学习就是通过经典性条件作用的建立，形成刺激与反应之间联结的过程。提出S—R模式。 “恐惧形成”实验 学习的消退律和学习的泛化和分化律。（与斯金纳的操作性条件作用的泛化和分化进行区别）

小学教育心理学知识点(精心整理)

第一章绪论 1：心理学：是研究人的心理现象的发生、发展和变化的过程，并在此基础上揭示人的心理活动规律的一门科学。心理学就是一门研究心理现象、揭示心理规律的科学。 2、心理对象.现象：（一）心理过程1认识过程（知）（感觉、知觉、记忆、思维、想象、注意等）2情绪过程（情）（喜、怒、哀、乐、爱、憎、惧等）3意志过程（意）（与克服困难相联系的决断和坚持等）；（二）心理状态1认知状态（好奇、疑惑、沉思等）2情绪状态（淡泊、焦虑、渴求等）3意志状态（克制、犹豫、镇定等）；（三）个性心理1个性倾向（需要、动机、兴趣、价值观等）2个性特征（气质、性格、能力、智力）3自我意识（自我认识、自我感受、自我体验、自我控制）。 3、心理学的研究任务：1描述和测量人的心理活动2解释和说明人的心理现象3预测和控制人的心理状态。 4、心理学研究的原则：1客观性原则2发展性原则3系统性原则4理论联系实际原则5定量与定性研究结合原则。 5、心理学的研究方法：1观察法2实验法3心理测验法4调查法5教育经验总结法6个案法7活动产品分析法 6 观察法是有目的、有计划地通过观察被试的外部表现来研究其心理活动的一种方法。 种类：（1）时间：长期观察、定期观察。（2）内容：全面观察、重点观察。（3）观察者参与性：参与性观察、非参与性观察。（4）场所：自然场所的观察、人为场所的观察。 优缺点：观察法是在日常生活条件下使用的，因而简便易行，所得的材料也比较真实的。但由于它不能严格控制条件，不易对观察的材料做出比较精确的量化分析和判断，这也是观察法的局限性。 7科学儿童心理学奠基人普莱尔《儿童心理》是观察法的典型研究。 8实验法是按研究目的控制或创设条件，以主动引起或改变被试的心理活动，从而进行研究的方法。 种类：（1）实验室实验法（2）自然实验法 9实验室实验法：指在特定的心理实验室里，借助各种仪器设备，严格控制各种条件，以研究心理的方法。 优缺点：能主动地获取所需要的心理事实，并能探究其发生的原因，而且所获取的信息也比较精确。但实验法也带有很大的人为性质，被试者在这样的情况中，意识到自己正在接受实验，就有可能降低实验结果的客观性质，如个性等问题，有很大局限性。 10控制实验的四方面？一是严格控制实验情境，尽可能排除无关变量。二是严格控制被试，实现随机取样和随机安排。三是严格控制实验刺激，使不同水平、性质、条件，按规定的方式、时间、顺序呈现。四是严格被试反应，用指导语引导反应方向和范围。 11自然实验法也叫现场实验法，在日常生活条件下，对某些条件加以适当控制或改变来研究心理的方法。 优缺点:一方面仍对实验条件有所控制，使之能继续保持实验室实验法的某些优点，能主动获取、探究原因；另一方面又适当放松控制，使之在自然状态下进行，

教育心理学整理必背内容62643

教育心理学内容整理第一章绪论 学习教育心理学的意义： ①增加理解：学校教育过程&学生学习过程 ②是所有教师专业基础 ③总结教育教学经验

⑤ 安德森：《教育心理学：教和学的科学》；坚持行为主义观点。 现状和趋势20C80Y 以来，现代西方教育心理学发展的特点： ① 中心问题：学与教的问题 ② 认知心理学的理论深入教学过程 ③ 重视课堂教学&因材施教 ④ 重视认识、情感和动作技能等的统一&增加情感、个性等非智力因素研究 ⑤ 人本主义心理学影响增加（罗杰斯、马斯洛） 马斯洛需要层次理论： 由低到高：1、生存的需要；2、安全的需要；3、爱与归属的需要 4、尊重的需要；5、自我实现的需要 ⑤ 实验室实验法（在实验室） ⑥ 临床个案法：对教育过程中的个案（超常、智能不足、情绪困扰、贫困儿童等）观察，测量与操纵。 第二章 现代心理学的教育观 教育：广义上，只有系统的影响人的心理发展的一切方面 狭义上，指学校教育：在课堂情境．．．．中，通过上课完成的教育 学校教育对学生个体发展的影响： ① 影响学生的个体的社会化。（社会化指人从生物人转化为社会人） ② 影响学生个体心理的发展。“学会学习”就是“学会生存”。 教学：引诱．．学习的一种活动系统或工作制度

课：（是教学的一个基本单位，）指在一定时间．．内，教师和学生．．．．．以及师生的相互作用．．．．达到教学目的 学生群体

③ 教员（中心角色） ④ 学生模仿的榜样 ⑤ 学者与学习者 ⑥ 权威人物 ⑦ 父母 ⑧ 课堂的管理者 ⑨ 团队活动领导者 ⑩ 公关人员 11 办事员 12 社会心理工作者和临床心理学家 教师期望效应（皮格马利翁效应）易影响年龄较小的学生。 ④ 思维灵活，注意客观分析 ⑤ 观察敏锐，善于了解学生 ③ 与学生的有效交际 ④ 理解自己

2017年教育心理学考试大纲及重点梳理

2017年教育心理学考试大纲及重点梳理 第一章教育心理学概述 1、识记教育心理学的定义与发展历程 （1）教育心理学：是一门研究学校情境中学与教的节本心理规律的科学。 （2）教育心理学的发展历程 A.初创时期【20世纪20年代以前】1903年美国心理学家桑代克出版《教学心理学》 B.发展时期【20世纪20年代-50年代末】 20年代以后，吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果 30年代，学科心理学也成了教学心理学的组成部分 40年代，弗洛伊德的理论广为流传，有关儿童个性和社会适应及生理卫生问题也进入了教学心理学领域 50年代，程序教学和教学机器的兴起，同时信息论的思想也为许多心理学家所接受 C.成熟时期【20世纪60年代-70年代末】 60年代初，布鲁纳发起课程改革运动，重视探讨教学过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。人本主义思潮也前期李一场教育改革运动。 重视研究教学中的社会心理因素D.完善时期【20世纪80年代以后】皮亚杰、维果斯基理论的传播 1994年布鲁纳总结教学心理学发展的成果：a.主动性研究 b.反思性研究 c.合作性研究 d.社会文化研究 2、理解教育心理学的研究内容及其基本作用 （1）教学心理学的研究内容A．学习与教学的要素【5要素】 a.学生 b.教师 c.教学内容 d.教学媒体 e.教学环境 B．学习与教学的过程【3过程】 a.学习过程 b.教学过程 c.评价/反思过程 （2）教育心理学的基本作用 A.帮助教师准确地了解问题 B.为是教学提供科学的理论指导 C.帮助教师预测并干预学生 D.帮助教师结合实际教学进行研究 第二章中学生的心理发展与教育 1、识记心理发展、自我同一性、学 习准备、最近发展区和关键期等基 本概念 （1）心理发展指个体从出生、成熟、 衰老直至死亡的整个生命进程中所 发生的一系列心理变化。 四个基本特征：A. 连续性与阶段性 B. 定向性与顺序性 C. 不平衡性 D. 差异性 （2）自我同一性指个体组织自己的 动机、能力、信仰及其活动经验而 形成的有关自我一致性形象。 （3）学习准备指学生原有的知识水 平或心理发展水平对新的学习的适 应性，即学生在学习新知识时，那 些促进或妨碍学习的个人生理、心 理发展的水平和特点。 （4）最近发展区【维果斯基】指儿 童在有指导的情况下，借助成人帮 助所能达到的解决问题的水平与独 自解决问题多达到的水平之间的差 异。 （5）关键期【劳伦兹】在某一期间， 个体对某种刺激特别敏感，过来这 一时期，同样的刺激对之影响很小 或没有影响。 2、理解皮亚杰的认知发展阶段理 论，心理学发展与教学的关系，自 我意识及其发展 （1）皮亚杰的认知发展阶段理论 A.感知运动阶段【0~2岁】 这一阶段，儿童的认知发展主要是 感觉和动作的分化。 B.前运算阶段【2~7岁】 开始内化为表象或形象模式，特别 是语言的出现和发展。主要有一下 特征： a.认为外界的一切事物都是有生命 的 b.所有人都有相同的感受，一切以 自我为中心 c.认知活动具有相对具体性，还不 能进行抽象的运算思维 d.思维不具可逆性 C.具体运算阶段【7~11岁】 这个阶段的儿童认知结构中已经有 了抽象概念，思维可以逆转，能够 进行逻辑推理。 标志：儿童已经获得了长度、体积、 重量和面积的守恒。 D.形式运算阶段【11~15岁】 a.命题之间的关系 b.假设-演绎推理 c.抽象逻辑思维 d.可逆与补偿 e.思维的灵活性 （2）心理学发展与教学的关系 A.认知发展制约着教学内容和方法 B.教学促进学生的认知发展 （3）自我意识及其发展 自我意识是个体对自己以及自己与 周围事物的关系的认识，包括三种 成分：自我认识，自我体验，自我 监控 自我意识的发展： A.生理自我3岁左右基本成熟

教育心理学基本知识及重点(精心整理)

师资格证-教育心理学 教育心理学概述 1、教育心理学：教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。P2 2、加涅（美国）提出的学习过程模式（信息加工模式）p5 （1）动机阶段——预期（2）选择阶段——注意、选择性知觉（3）获得阶段——编码及存入（4）保持阶段——记忆存储（5）回忆阶段——检索（6）概括阶段——迁移（7）作业阶段——反应（8）反馈阶段——强化 3、学习与教学的要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。学习与教学的过程：学习过程（核心内容）、教学过程、评价与反思过程。P6图 4、教育心理学发展历史——西方p7 （1）初创时期（20世纪二十年代以前） （2）发展时期（20世纪20年代到50年代末）（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）（4）完善时期（20世纪80年代以后） 初创时期： 美国教育心理学家桑代克在1903年出版了第一本《教育心理学》专著，是教育心理学的里程碑，是教育心理学的开山鼻祖，有“教育心理学之父”之称。 5、教育心理学发展历史——东方p9 （1）第一阶段：20世纪初到1949年新中国成立之前（2）新中国成立到文化大革命开始（3）文化大革命结束至今（4）初创时期： 第一阶段： 我国出版的第一部教育心理学著作是1908年由房东岳译日本小原又一所著的《教育实用心理学》。 1924年，廖世成编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 6、教育心理学的学科性质：p11 从学科作用看，教育心理学是一门理论性和应用性兼备的学科，并以应用为主。从学科性质看，教育心理学是一门兼有自然科学和社会科学性质的中间学科。7、学习教育心理学有什么意义？p12 （1）增强对学校教育过程和学习过程的理解。（2）教育心理学知识是所有教师的专业基础。（3）有助于科学的总结教育教学经验。 （4）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。8、教育心理学的研究原则：p14 （1）客观性原则（2）发展性原则 （3）理论联系实际原则 （4）教育性原则（教育性原则是指在实验过程中应该对被试产生积极的影响，要避免对被 试的身心发展产生伤害。）9、教育心理学的研究方法：p15 观察法、实验法、调查法、行动研究法。10、观察法： 是有目的、有计划地观察被试者在一定条件下的表情、动作、言语、行为的变化，并按时间顺序作出详尽的记录，然后进行分析处理，从而了解、判断其心理活动的一种方法。根据观察者与被观察者的关系分为参与观察和非参与观察。11、实验法： 是按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件以主动引起或改变被试者的心理活动，从而

☆2010年下半年湖北高校教师岗前培训资料-《高等教育心理学》(知识点总结)

高等教育心理学(知识点总结) （老师没具体划范围，故整理了知识点）考试题型： 1、选择题 2、名词解释 3、简答题 4、论述题(或应用分析题) 一、名词 1.高等教育心理学：研究高等教育情景中学生的学与教的心理基本规律的 科学。 2.实验法：实验法是控制无关变量， 操纵自变量，以考察自变量与因变量 之间因果关系的研究方法。三类变量: 自变量，因变量，无关变量 3.最近发展区：维果斯基认为，儿童 认知能力的发展有两种水平：一是实 际发展水平，二是潜在发展水平。儿 童经过自己努力和他人帮助，可以从 现有水平达到较高水平，两种水平之 间的空间叫“最近发展区”。 4.自我同一性：就是个体对自己的身 体相貌、智力性格、自己以往状况和 现实状况、环境条件、对未来职业期 望等等方面统合起来的认识，从而作 出：“我是个什么样的人”，“我应该成 为怎么样的人”，“我会成为什么样的 人”的整合判断。 5.学习：学习是由经验或练习而导致 的行为或行为潜能的较为持久的变 化。三个方面：①学习是以行为或行 为潜能的变化为标志的；②学习引起 的行为变化时能够持久保持的；③经 验或练习时学习发生的基本途径。 6.学习的分类：①加涅的学习结果分 类；（言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度）②奥苏贝尔学习分 类（接受学习与发现学习、有意义学 习和机械学习）7.接受学习：接受学习指学生通过教 师的讲授接受现成的结论。接受学习 的特征是，要学习的全部内容或多或 少是以定论的形式呈现给学习者的， 不需要他们任何形式的独立发现。 8.发现学习：指学生通过自己独立地 探索得出结论。发现学习的特征是， 学习的主要内容未直接呈现，只呈现 有关线索或例证，学习者必须经历一 个发现的过程，独立地得出结论，找 到解决问题的答案。(根据学习进行方 式分为接受学习和发现学习) 9.有意义学习：是指利用原有知识经 验理解新学习材料的意义。即当前的 学习任务在一定意义上与学生认知结 构的有关观念适当地联系起来了。包 括三种形式：表征学习、概念学习、 命题学习。 10.机械学习：是指学习者没有理解新 学习材料的意义，新知识不能与原有 认知结构中的有关观念联系起来，只 能形成文字符号的表面联系。(根据学 习材料和原有知识的关系分机械械学 习和有意义学习) 11.操作性条件反射：操作性反射的基 本原理是：个体在某种环境中作出某 种反应，不管有没有引起这种反应的 刺激，如果之后伴随着强化物，那么 这个反应在类似环境中发生的概率就 会增加。所以，在这种条件反射中， 重要的不是反应之前的刺激，而是跟 随反应之后的刺激（强化物）。 斯金纳的操作条件反射学说： 他坚持了客观、科学的行为主义传统， 继承了桑代克的连接说，提出了对心 理学影响巨大的建立在操作性条件反 射学说基础上的学习理论，为教育心 理学作出了突出的贡献。（包括动物实 验、操作性行为与操作性条件反射、 强化原理）。强化可分为积极强化（正 强化）和消极强化（负强化）。积极强 化通过呈现某种刺激增强反应概率； 消极强化通过中止某种（讨厌的、不 愉快的）刺激来增强反应概率。强化 还可以划分为一级强化和二级强化。 一级强化物马祖人和动物的基本生理 需要，能直接起强化作用，如食物、 水、安全、温暖、性等。二级强化物 事任何一个中性刺激如果与以及强化 反复联合，它就能获得自身的强化性 质，如考试分数、好的评语、社会接 纳、微笑、奖品等。 12.观察学习：是指观察别人的行为方 式及其行为后果（受奖或受罚），并在 某种情境中作出或避免作出与之类似 的行为方式。 (四阶段：注意过程，保持过程，动作 复现过程，动机过程) 13.动机：是指发动和维持个体进行活 动并使活动朝向一定目标的内部动 力。①动机是一种内在心理历程；② 动机是人们行为的直接原因；③动机 总是指向一定的目标的。 14.成就动机：通常被认为是人们在完 成任务时力求获得成功的内部动因。 即一个人对自己认为重要的、有价值 的事情愿意去做，并努力获得成功的 一种内在推动力量。它是在人的成就 需要的基础上产生的，在大学生的学 习活动中，成就动机是一种主要的学 习动机。 15.耶克斯—多得森定律：耶克斯和多 得森的研究表明，动机不足或动机过 分强烈，都会使作业成绩下降；最佳 的动机强度与作业难度有关。对于简 单的作业，要取得最佳的成绩就要求 有较强的动机；对于难度适中的作业， 取得最佳成绩要求有中等强度的动 机；而对于很难的作业，要取得最佳 的成绩则要求有较低强度的动机。这 一研究结果被称为“耶克斯—多得森 定律”。 16.自我效能感：这一概念是班杜拉最 早提出的，它是指人们对自己是否能 够成功地进行某一成就行为的主观判 断。 17.学习迁移：学习迁移或称迁移指一 种学习对另一种学习的影响。它普遍 存在于知识、技能的学习中，也出现 在情感、态度和行为方式的学习中。 （根据迁移影响的性质和效果分为正 迁移和负迁移；根据作用范围不同一 般迁移和特殊迁移） 18.正迁移和负迁移：正迁移指一种学 习对另一种学习起促进作用。它包括 一种学习为另一种学习提供了良好的 心理准备状态，一种学习提高了另一 种学习的活动效率等。负迁移指的是 一种学习对另一种学习起干扰和抑制 作用。多指一种学习降低了另一种学 习的效率和准确性，或一种学习阻碍 了另一种学习的顺利进行。 19.一般迁移和特殊迁移：一般迁移也 叫非特殊的迁移，指的是一般概念、 原理或态度的迁移。一种学习中获得 的一般概念、原理和态度会对相关的 许多具体知识的学习都产生重要影 响，使后续学习效率更高。特殊迁移 也叫特殊成分的迁移，指的是具体知 识与技能的迁移。这种迁移发生时， 学习者原有经验的组成要素及其结构 没有发生变化，只是将一种学习中习 得的经验要素重新组合并移用于另一 种学习之中，是习惯或联想的延伸。 20.相同要素说：相同要素说又叫共同 成分说，它是在以实证研究检验形式 训练说的过程中发展起来的。相同要

高等教育心理学知识点整理精编版

高等教育心理学知识点 整理 公司内部编号：（GOOD-TMMT-MMUT-UUPTY-UUYY-DTTI-

《高等教育心理学》知识点整理总结 一、单项选择题 1.教育心理学是教育学与心理学的交叉学科。 2.构造主义者认为心理是由不同的元素构成，代表人物是冯特（实验法）。 3.机能主义者认为心理学应研究心理的功能、机能，代表人物：詹姆斯（意识 流）。 4.行为主义者认为心理学应研究可观察、可操作的行为，强调S-R联结。 5.完形主义者（格式塔）认为心理是一个完形，整体大于部分之和。 6.佛罗伊德提出了本我、自我、超我。 7.1903年，桑代克出版了《教育心理学》，标志着科学的教育心理学诞生。 8.教师职业角色意识形成的过程：角色认知阶段、角色认同阶段、角色信念阶 段。 9.教师对学生的（期望）会使学生朝向期望的方向去发展。 10.学习分为：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。 11.根据新知识与原有认知结构的关系把学习分为：下位学习、上位学 习、并列结合学习。 12.尝试-错误学习理论的基本规律：效果律、练习律、准备律。 13.知识学习的三个过程：知识获取、知识保持、提取和应用。 14.桑代克用“形状直觉”理论支持了相同元素说。 15.柯勒用“纸下觅食”实验支持了关系转换说，批判了相同元素说。 16.贾德用“水下打靶”实验支持了经验泛化说。 17.知识的分类：陈述性知识（表征方式为命题、命题网络、图式）和程 序性知识（表征方式为产生式）

18.知识的获得：知识的直观、知识的概括。 19.重复、抄写、画线、记笔记属于复述认知策略；口诀记忆法、谐音记 忆法、做笔记属于精细加工策略；列提纲、画图属于组织策略。 20.记忆按内容分为五种：形象、情景、语词逻辑、动作记忆；按时间长 短分为：感觉记忆、短时记忆（容量为7+-2个组块）、长时记忆。 21.创造性的基本特征是发散思维，即求异思维。 22.皮亚杰用“三山实验”说明了幼儿自我中心阶段。 23.态度的结构：认知成分、情感成分、行为成分。 24.态度与品德学习的一般过程：依存——认同——内化。 25.维果斯基提出了最近发展区。 26.刺激控制教学模式基于强化理论；科学探究教学模式基于认知发展学 习理论；现行组织者教学模式基于有意义接受学习理论。 27.服从与从众的区别在于是否为压迫性的。 二、名词解释题 1.学习:就是人和动物所共有的，凭借经验而形成的相对持久，稳定的行为和行为潜能的变化。 2.人格:又叫个性是在先天遗传素质的基础上通过与后天环境相互作用，而形成的相对稳定的，独特的心理行为模式。 3.态度:是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。 4.从众: 在群体压力之下，个体放弃原有的观点和行为和群众保持一致的现象。 5.记忆: 过去经验在人脑中的反应。 6.心理学: 研究人的心理，行为，规律的学科。

发展与教育心理学(资料整理)

发展与教育心理学 一、名词解释 第一章 1.教育行动研究：教育行动研究是教师和教育管理人员结合自己的教育实践运用各种有效的方法和手段开展研究，以直接改进教育工作、提高教育效果的研究。其特点是在行动中研究，对行动的研究和为行动而研究。行动研究的过程包括计划，行动的实施和总结与反思。 2.专家型教师：专家型教师是指能够运用广泛的结构良好的知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师。其特点有专家水平的知识特点，高效和创造性的洞察力。 第二章 3.心理发展的不平衡性：心理发展具有不平衡性，具体表现为不同系统在发展速度、起始时间、达到成熟水平方面不同；同一机能系统特性在发展的不同年龄阶段有不同的发展速率。 4.心理发展的关键期：是指人或动物的某些行为与能力的发展有一定的时间，如在此时给以适当的良性刺激，会促使其行为与能力得到更好的发展；反之，则会阻碍发展甚至导致行为与能力的缺失。 5.图式：图式就是主体动作的认识结构，是人类认识事物的基本模式。 6.同化与顺应：同化与顺应是适应的两种形式。皮亚杰认为，同化只是数量上的变化，不能引起图式的结构性改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。 7.最近发展区：最近发展区是一种介于儿童看得见的现实能力与并不明显的潜在能力之间的潜能范围。围绕最近发展区理论，维果斯基在教学与发展的关系上提出了三个重要观点： 1、最近发展区由教学创造； 2、教学应走在发展的前面； 3、学习的最佳期限。第三章 8.偶发记忆：儿童尤其是年幼儿童记忆的目的性较差，在记某些材料的时候，往往把一些并不重要的东西记住，而将一些重要的东西忘记了，这就是偶发记忆，是儿童时期常见的一种记忆现象。 9.儿童多动症：儿童多动症又称为注意缺陷多动障碍，是一种以注意障碍和（或）多动为主要症状的身心疾病。（多动症儿童的表现多种多样，有的仅仅出现注意障碍，有的则会活动过度，而有的儿童这两个问题都会出现。注意障碍主要表现为注意涣散，对所有的事物或活动包括自己感兴趣的活动均无法集中注意力；活动过度主要表现为冲动、多动、情绪不稳定、控制力差、无法安静下来等等。）第五章 14.程序教学：程序教学是指将各门学科知识按其中的内在逻辑联系分解为一系