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建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论的基本观点

现代教育教学理论概要

Ⅰ构主义学习理论

一、建构主义学习理论的基本观点

1、建构主义认为,学习是学习者在原有知识经验的基础上,在一定的社会文化环境中,主动对新信息进行加工处理,建构知识的意义(或知识表征)的过程。学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息,而是主动地进行选择加工;学习者不是从同一背景出发,而是从不同背景、不同角度出发;不是由教师统一引导,完成同样的加工活动,而是在教师和他人的协助下,通过独特的信息加工活动,建构起对现实世界的意义。

2、建构主义认为,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,它并不是问题的最终答案,相反,它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉,并随之出现新的假设;而且知识并不能精确地概括世界的法则,在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。

3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为,知识结构并不是线性结构或层次结构,而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识,既包括结构性知识,也包括非结构性知识,学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域,要求学生懂得概念、原理、技能等,所包含的原理单一的,角度是一致的,此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域,每个任务都包含复杂的概念,各种原理与概念的相互作用不一样,是非结构化的、情境性学习。传统学习领域,混淆了低级、高级学习的划分,把概念、原理等作为学习的最终目的,而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构,包括事实概念策略概括化的知识,学习者可以从网络的任何一点进入学习。

二、建构主义关于教学的基本观点

1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡,高度重视对学生错误的诊断与纠正,充分注意每个学生在认识上的特殊性,努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者,应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。

2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动,注重让学生解决现实问题,尽量创设能够表征知识的结构,与学习有关的真实世界的情境,尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中,作为学习整体的一部分,更有利于促

进学生积极主动地建构关于知识的社会的、自然的意义。

3、注重协作学习。建构主义认为,学习者以自己的方式建构对于事物的理解,从而不同人看到的是事物的不同方面,不存在唯一的标准的理解。我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此,建构主义指导下的教学组织形式有小组学习、协作学习等,主要在集俅授课形式下的教室进行,提倡在教室中创建“学习社区”。

4、注重提供充分的资源。建构主义强调要设计好教学环境,为学生自主建构知识的意义提供各种信息条件。

Ⅱ人本主义学习理论

一、人本主义学习理论的基本观点

1、人本主义理论认为,当代最有用的学习是学习过程的学习,即让学习者“学习如何学习”,学习的重点是“形成”,学习的内容则是次要的。一堂课结末的标志,不是学生掌握了“需要知道的东西”,而是学会了怎样掌握“需要知道的东西”。教育的目标应该是以学习者为中心,以促进学生个性的发展和潜能的发挥,使他们能够愉块地、创造性地学习和工作为目的。就是要培养积极偷快、适应时代变化的心理健康的人。教学的基本目的就是帮助每个学生发展一种积极的自我概念,不仅应该让学生知道“我做什么”,而且也让学生知道“我是谁”。

2、人本主义认为,根据学习对学习者的个人意义,可将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。无意义学习是指学习没有个人意义的材料,不涉及情感或个人意义,仅仅涉及经验积累与知识增长,与完整的人(具有情感和理智的人)无关。而意义学习,是指一种涉及学习者成为完整的人,使个体的行为、态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习,是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。

3、意义学习有四个特点:第一,学习涉及个人,学习者整个人包括情感与认知都投入学习活功。第二,学习是自我发起的,即使推动力或刺激来自外界,但是要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。第三,学习是渗透性的,它会使学生的行为、态度及至个性都会发生变化。第四,学习是由学生自我评价的,因为学生清楚这种学习是否满足自己的需要,是否有助于弄清他想要知道的东西。提高教学效果的最有效途径是使学生进行意义学习。

二、人本主义对教学的基本主张

1、强调以学生为中心,突出学习者在教学过程中的中心地位。注重让学生在自我指导下学习,自由地学习,就能在最大程度上促使学生从事意义学习,使学生在学习中感到自信,独立性、创造性和自主性就会得到发展。

2、让学生观察到学习内容与自我的关系,人只会有意义地学习他认为与保持或

增强“自我”有关的事情,而这种相关性将直接影响到教学的速度和效果。

3、让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围。

4、强调要注重从做中学。大多数意义学习是从做中学的,让学生直接体验现实问题,在切身体验中学会解决问题是促进学习的最有效方式之一。

5、人本主义提倡的课堂教学模式体现的原则是,尊重学习者,把学习者作为学习活动的主体;重视学习者的意愿、情感与需要;相信学习者能自己教育自己,发展自己的潜能,达到自我实现。

Ⅲ多元智能理论涵义

多元智能理论认为:智能是在某种社会或文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。

具体包含如下涵义:

1.每一个体的智能各具特点

根据加德纳的多元智能理论,作为个体,我们每个人都同时拥有相对独立的八种智能,但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的,而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起。正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合,使得每一个人的智能各具特点。

2.个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约

在多元智能理论看来,个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响与制约,其发展方向和程度因环境和教育条件不同而表现出差异。尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能,但不同环境和教育条件下人们智能的发展方向和程度有着明显的区别。

3.智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力

在加德纳的多元智能理论看来,智能应该强调两个方面的能力,一个方面的能力是解决实际问题的能力,另一个方面的能力是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。根据加德纳的分析,传统的智能理论产生于重视言语——语言智能和逻辑——数理智能的现代工业社会,智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。

4.多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角

在加德纳看来,承认智能是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成,承认各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来,应该是多元智能理论的本质之所在。

一、理论结构:

加德纳认为,支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能:语言智能、数理—逻辑智能、音乐—节奏智能、空间智能、运动智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。

1、言语—语言智能(Verbal-linguistic intelligence)

指听、说、读和写的能力,表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。

2、音乐—节奏智能(Musical-rhythmic intelligence)

指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力,表现为个人对音乐包括节奏、

音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。

3、逻辑—数理智能(Logical-mathematical intelligence)

指运算和推理的能力,表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。

4、视觉—空间智能(Visual-spatial intelligence)

指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力,表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。

5、身体—动觉智能(Bodily-kinesthetic intelligence)

指运用四肢和躯干的能力,表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。

6、自知—自省智能(Intrapersonal intelligence)

指认识、洞察和反省自身的能力,表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志,并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。

7、交往—交流智能(Interpersonal intelligence)

指与人相处和交往的能力,表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。

8、自然观察智能(Naturalist intelligence)

指个体辨别环境(不仅是自然环境,还包括人造环境)的特征并加以分类和利用的能力。

二、理论意义:

多元智能理论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响,并且已经成为当前美国教育改革的重要理论基础之一。运用多元智能理论分析我国的教育问题,对于促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有着重要的积极意义。

1.树立新的学生观、教学观和评价观

首先,根据多元智能理论,我们应该树立积极乐观的学生观。每个学生都有自己的优势智能,有自己的学习风格和方法。我们看待学生时应该时刻清醒地认识到,每个学生都是多种不同智能不同程度的组合,问题不再是一个学生有多聪明,而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明。

2.向学生展示多方面的智能领域

受遗传因素和环境因素的影响,儿童之间很早就表现出兴趣爱好和智能特点的不同。美国心理学家的一项实验研究表明,四五岁的儿童在完成需要不同智能共同参与的多项游戏任务时,都表现出了不同的智能特点。教育工作者的任务就应该是向儿童提供多种多样的智能活动机会,在充分尊重儿童发展独特性的同时,保证儿童的全面发展。

3.注意鉴别并发展学生的优势智能领域

在多元智能理论看来,每一位学生都有相对的优势智能领域(无论是相对于自己还是别人),如有的学生更容易通过音乐来表达,有的学生则更容易通过数学来表达。我们应该在对学生进行评价的基础上注意发现他们的优势智能领域并加以挖掘和发展。

4.帮助学生将优势智能领域的特点迁移到其他智能领域

多元智能理论强调八种智能中的每一种在人类认知结构中均具有同等重要

的地位,教育应该对不同的智能一视同仁。但它更强调每一个人的智能特点是不一样的,强调每一个人都应该在充分展示自己智能长项的同时,将自己优势领域的意志品质等迁移到弱势智能领域中,从而使自己的弱势智能领域得到发展。

5.应该注重培养学生的创造能力

在多元智能理论看来,现实生活需要每个人都充分利用自身的多种智能来解决各种实际问题,社会的进步需要个体创造出社会需要的物质产品和精神产品,这两种能力的充分发展,才应该被视作智能的充分发展。从智能的本质上讲,解决实际问题的能力也是一种创造能力,因为它主要是综合运用多方面的智能和知识、创造性地解决现实生活中没有先例可循的新问题特别是难题的能力。

6.建构全新的课程设计思路

多元智能理论为我们挑战传统的课程设计思路并形成新的、有时代特点的课程设计思路提供了有意义的借鉴。根据多元智能理论的理念和实践,有时代特点的课程设计思路可以概括为两点,其一是“为多元智能而教”,其二是“通过多元智能来教”。

Ⅳ多元智能问题连续体教学模式

一、问题解决的学习与教学

学知识是为了用知识,运用所学的知识来解决各式各样的问题。因此,在学校教学和学习中,解决问题的活动占据着重要地位。尽管所用的解决问题的过程都会运用知识,但并不是所有运用知识的过程都是在解决问题。

1、问题解决的性质

问题解决一般是指在问题情境中超越过去所学原理的简单运用而产生一个解决方案。当常规或自动化的反应不适应当前的情境时,问题解决就发生了。在解决问题中,需要把掌握的简单原理(包括概念)重新组合,以适用于当前情境。

根据向题结构可将问题分为结构良好的问题和结构不良的问题。结构良好的问题是指那些有明确解决方法的问题,如一道算术题的解答等,结构不良的问题就是那些没有明确解决方法的问题,如自拟题目撰写一篇论文、完成一项科学研究等。

2、问题解决过程的特征:

(1)、解决问题是亲自独立地解决“新”的问题,即所遇到的问题是初次遇到的问题。如果一个问题已经解答过许多遍了,就只能练习、复习或操练。

(2)、解决问题的过程必须将以前的知识重新组织才能完成。如果仅仅是照套学习过的原理就能解答,则只是一个原理和概念的具体化的过程,不能算作问题解决。

(3)、问题一旦解决,人的能力或能力倾向有所变化,能获得新的高级规则。这一高级规则在以后的问题解决或学习中可以直接加以运用而不需再重复其证明过程。可见,问题解决是一种高级形式的学习。

3、问题解决学习的意义:

(1)促使学生形成逻辑的、科学的、创造性的思维。

(2)使学生认识到教材上的知识的实践价值,不仅能使学生获得知识,而且使学生获得关于知识的信念。

(3)通过问题解决而亲自独立地发现的新知识、新规则记忆得更牢固,检索得更方便。

(4)在紧张的智慧活动中获得的喜悦等有利于学生对学习树立信心。

(5)能使学生形成探索性地研究问题的心向,并获得探索经验。

(6)能使学生发展对一般学习和某一学科的良好态度和兴趣。

4、在教学中学生解决问题能力的培养:

(1)培养学生主动质疑和解决饰题的内在动机。

(2)问题的难度要适当。

(3)帮助学生正确表征问题。

(4)帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯。

(5)指导学生善于从记忆中提取信息。

(6) 训练学生陈述自己的假设及其步骤。

二、多元智能问题连续体教学模式

1、多元智能问题连续体的理论涵义:

美国亚利桑那大学的琼.梅克教授从两条主线(教师和学生)和三个纬度(问题、方法和答案)形成的立体结构中,对在教学中使用的各种“问题”,进行了简明系统的分类,形成了DISCOVER问题连续体的矩阵结构,并明确了每一类型的“问题”在教学中的功效,据此形成了教学的序列化的问题结构和评价体系,即形成了操作性极强的一种教学模式---多元智能问题连续体教学模式。

“多元智能问题连续体” 以多元智能理论为指导创立的以培养(评价)学生能力,特别是创造能力为目的的五个层次或类型的问题的序列结构。这个连续体以“问题定义”为中心,以“方法”为中介,以“答案”为结果,根据问题解决的情境进行分类评价,标志着学生能力发展的不同水平。

2、不同类型问题与智能强弱存在联系:

在具有优势的那些智能领域内,他们更喜欢开放式的问题解决活动;而反之,在那些能力一般的有关智能领域内,他们却更喜欢结构性较强的问题解决活动。事实上,当所解决的问题由结构性较强转向结构性较松散时,那些高智能的人动机和兴趣表现出戏剧性的增长,反之能力一般的人,其忧虑却有增加的趋势。对于那些能力极强的人,在他们智能弱项的领域内,也表现出上述对于开放

式问题的趋向。由此得到更一般的结论。在智力弱项的领域内,人们更倾向结构性强的问题解决活动;而在那些智能强项的领域内,人们却更倾向结构更开放的问题。

3、各种类型的问题与教学内容和教学目标的关系:

“多元智能问题连续体”根据学生的智力水平,由易到难、由浅入深、由此及彼、循序渐进地构建了五个类型的问题的序列结构,每一类型的问题都有特定的功效,指向一定的教学目标。

第一类型的问题解决,达到对具体事实或数据的了解水平。通常是以了解某个别范例的事实为目标,使学生解决从不知到知或从不确定到确定这样一个获得信息的问题,要求学生在对实事感知的基础上解决问题。例:学生预习课文解决生字和生词的问题。

第二类型的问题解决,达到对事实的理解水平。以“理解”概念和知识的“迁移”与“巩固”为目标,使学生在获得感性知识的基础上,通过思维,进行抽象与概括,获得概括性规律性的上位知识,并能在一个新的情境中对知识加以应用,这不仅有利于提高对知识的理解水平,达到较为深层的理解,更有利于知识的巩固。如:负数的概念、动词等。

第三类型的问题解决,达到形成概念、掌握规律或原理的水平。第三类型的问题解决所涉及的知识不只是单一的知识,需具有运用知识的能力。为此要善于引导学生从个别扩展到“类”,再从“类”把握其内在的联系和规律性。学生不仅需要完成抽象概括的过程、还要完成从具体化到系统化的过程。如:有理数的用算法则、造句、写话。

第四类型的问题解决,达到对概念、原理和规律的运用水平。开放性问题解决以培养实践能力和发展创新精神为目标,在开放性问题解决过程中,积极开展求异思维,鼓励各种奇思妙想,培养学生敢想敢干的无畏精神;要使学生善于创造性地获取、加工、输出信息,利用与开发可用于解决问题的各种资源;倡导学生互动合作解决问题。

第五类型的问题解决,达到自主探究及创造水平。要求学生能在主题范围内自行发现与主题相关的综合性问题,自行提出行动方案,自主解决问题;其间,学生不仅能提高解决真实问题的能力,同时要实现对己、对人、对世界的态度、情感和价值观的形成与转变。同时还要以培养合作精神与交流能力为重要目标。

4、“多元智能问题连续体”教学模式

多元智能问题连续体教学模式一般以问题连续体为教学的序列结构,教学过程始终有机贯穿“多元互动情境化”的问题解决策略。即创设各类问题情境,师生互动参与问题解决教学活动,教、学、做、评有机融合,实施多元、多样的真实评价,及时激励,即时纠错,即时强化,使教学始终围绕知、情、意、行形成的统一场在高效运行,有利地促进了学生心、智、体的全面发展。

5、“多元智能问题连续体”教学的意义:

(1)、多元智能的问题连续体教学模式,将“问题”作为激发学生内化知识和形成能力的前提,将“方法”作为将知识和经验转化成能力的“中介”,将“答案”戓结果作为检验方法正确与否以及评价能力的重要标准。据此构建了传授知识与培养能力的三维(问题、方法和答案)五层或多层的教学设计和评价模式。将传授知识与培养能力放在一个简约的多元的问题解决过程中,在教学中把传授知识与培养能力有机地统一起来。而且在解决问题的实践过程中,通过情感体验与意志磨练,形成对品格认知的较为稳定的价值判断,即信念,才能自动、

自律,从而升成健全的人格。因此,这种模式在课堂教学中较好地体现了三维目标的整体功能,实现了新课程全面育人、培育创造性人才的功能,基本解决了新课程改革的一个主要难题。

(2)、多元智能问题连续体教学实现了多种教学方法的有机整合。问题解决的教学模式为教师革新教学方法提供了广阔的途径,教师可根据课程目标、教材内容、问题层次、学生的差异状况等,灵活地选择和变换教学方法,实现教学方法的优化组合,达到最佳的教学效果。当教师把僵化的知识传授变为无限灵活的问题解决过程,使得教师自身的学习与发展成为必然,将有效地促进教师专业化的发展和成长。

6、“多元智能问题连续体”教学模式与其它教学模式比较的突出优点:

(1)、这种模式继承了我国基础教育课堂教学中目标明确、重点突出的传统优势;

(2)、这种模式体现了新课改的重点:改变教与式,突出学生的主体地位。

(3)、这种模式突出体现了新课程的核心理念:以人为本,当教师把僵化的知识传授变为无限灵活的问题解决过程,使得教师自身的学习与发展成为必然,从而也就大大推动了教师全面、协调与续发展,自然地就使得学生的和谐发展成为可能!

Ⅴ马克思主义关于人的全面发展学说的主要内容

一、马克思从个人和社会的关系角度阐明了人的发展的概念。因为社会、集体由个人组成,个人是社会、集体的基础,离开个人,就无所谓社会、集体。当然,个人又不能脱离社会、集体而生活,只有在社会、集体中个人才能得到发展。但是,在很长的历史时期内,人类社会的发展是靠牺牲个人发展为代价的。社会的发展和个人的发展长期处于对抗状态之中。只有个体发展了,社会才能真正的发展,只有每一个人都得到解放,社会本身才能得到解放。

二、马克思在批判人的“畸形发展”的片面性、工具性和有限性的基础上,阐明了人的发展的具体内涵,即全面、自由、充分、和谐发展。具体而言,①人的全面发展主要是指人的各种需要、素质、能力、活动和关系的整体发展,包括物质和精神方面的全面性,核心是人的能力的全面发展。人的全面发展是自由个性实现的基本前提与核心内容。②人的自由发展,是把人作为目的的发展,主要指个人的独创性和自由的发展。③人的充分发展,是指发展的程度问题。人的“一切天赋得到充分发展”,体力和智力得到“自由而充分的发展”。④人的和谐发展,是指人与人、人与社会、人与他人以及包括个人自身在内各方面的关系的协调和优化。人类社会自私有制出现之后,人的各种关系就处于不和谐状态,只有到了共产主义社会,人才能从自然与社会的束缚中摆脱出来,实现协调和谐发展。

三、人的发展涵义决定了人的发展内容。马克思认为,人的发展主要包括人的劳动能力的发展,人的社会关系的发展,人的自由个性的发展等。

1、因为人的本质、力量表现于劳动之中,因此人的发展首先是人的劳动能力的发展。人通过劳动改变身外的自然,“也就同时改变他自身的自然。使他自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来,并且使这种活动受他自己的控制。”潜力的发展是人的能力发展的一个重要方面。

2、其次是人的社会关系的发展。社会关系的发展主要是指社会关系的丰富

性和自主性,即使人摆脱个体的、地域的和民族的狭隘性,开阔视野,更新观念,全面地塑造自己,发展丰富多彩的个性,充分显示自己的才智,服务于他人和社会。马克思认为,个人发展的程度与个人的现实的素质相联系,同时它又离不开社会的发展。

3、人的能力的发展、社会关系的发展,都是与人的个性发展分不开的,在一定意义上甚至可以说能力和社会关系的发展都是为“自由个性”服务的。(这里所说的个性发展就是指发展个人的主体性,即个人特有的生理素质、心理素质、思维方式和行为方式等等的充分自由发展。)

四、人的全面发展还取决于高度发展的生产关系。“生产力和生产关系——这二者是社会的个人发展的不同方面”。马克思认为,“真正的财富就是所有个人的发达的生产力”,可见,生产力决不是外在于人的单纯的物的增长,而是人的生命活动的积极展现,是人的潜能、个性、价值的发挥和发展。

五、人的全面发展还要通过一定的教育或训练才能实现。教育是传递知识和经验的一种手段,是培养人的一种途径。“它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法”。

建构主义学习理论的基本观点

现代教育教学理论概要 Ⅰ构主义学习理论 一、建构主义学习理论的基本观点 1、建构主义认为,学习是学习者在原有知识经验的基础上,在一定的社会文化环境中,主动对新信息进行加工处理,建构知识的意义(或知识表征)的过程。学习是学习者主动地建构部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息,而是主动地进行选择加工;学习者不是从同一背景出发,而是从不同背景、不同角度出发;不是由教师统一引导,完成同样的加工活动,而是在教师和他人的协助下,通过独特的信息加工活动,建构起对现实世界的意义。 2、建构主义认为,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,它并不是问题的最终答案,相反,它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉,并随之出现新的假设;而且知识并不能精确地概括世界的法则,在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。 3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为,知识结构并不是线性结构或层次结构,而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识,既包括结构性知识,也包括非结构性知识,学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域,要求学生懂得概念、原理、技能等,所包含的原理单一的,角度是一致的,此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域,每个任务都包含复杂的概念,各种原理与概念的相互作用不一样,是非结构化的、情境性学习。传统学习领域,混淆了低级、高级学习的划分,把概念、原理等作为学习的最终目的,而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构,包括事实概念策略概括化的知识,学习者可以从网络的任何一点进入学习。 二、建构主义关于教学的基本观点 1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡,高度重视对学生错误的诊断与纠正,充分注意每个学生在认识上的特殊性,努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者,应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。 2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动,注重让学生解决现实问题,尽量创设能够表征知识的结构,与学习有关的真实世界的情境,尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中,作为学习整体的一部分,更有利于促

建构主义学习理论基础

建构主义学习理论概述 来源:作者:发布时间:2011-10-29 字体设置:[大中小] 建构主义学习理论 近二十年以来,把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论,已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入,近年来,认知学习理论的一个重要分支-建构主义学习理论在西方逐渐流行。 当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于:能否打破传统的教学模式。这种“以教师为中心,教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率,又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维,不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况,国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索,建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展,建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力,并在世界范围内日益扩大其影响。 学习并研究一些建构主义的学习理论,同时开展基于建构主义学习理论的教学实践,将对我们实施以德育为核心,

以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育,推进课程教材改革,产生深远的影响和积极的促进作用。 一、建构主义简介 建构主义(constructivism)也译作结构主义,是认知心理学派中的一个分支。 1、图式、同化、顺应、平衡 建构主义理论一个重要概念是图式,图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心,或者说是人类认识事物的基础。因此,图式的形成和变化是认知发展的实质,认知发展受三个过程的影响:即同化、顺化和平衡。 同化(assimilation)是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时,把它们纳入头脑中原由的图式之内,使其成为自身的一部分。 顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时,便要对原有图式加以修改或重建,以适应环境。 平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。 2、建构主义的发展历史

论建构主义理论对课堂教学的启示

论建构主义理论对课堂教学的启示 [内容摘要]建构主义理论作为国际教育改革的一种新的主流思想已成为教育界的热门话题它在认识论、学生观、教学观等方面都有自己独到的见解对我国全面实施素质教育具有明显的积极意义。本文就建构主义学习观关于培养学生的主体意识、问题意识、创新意识等方面进行了较为深入的探讨。 [关键词]建构主义课堂教学教育观念 建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观它认为"学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动"。也就是说学生学习过程是在教师创设的情境下借助已有的知识和经验主动探索积极交流从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是学习者主动建构自己知识经验的过程是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。它强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。建构主义学习理论对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义。一、学习是主体进行意义建构的过程 建构主义作为一种新的认识论反对机械反映论。它认为认识不是人脑对事物直接的、简单的反映而是以原有知识为基础在主客体的相互作用中建构而成的。在认识论的基础上建构主义提出

了学习实质上是一种"意义建构"的独特观点。以"建构"观念取代传统的学习是一种"反映"的观念更能体现学习的本质特征。因为"反映"是从客体的角度来看问题强调学习作为一种认识所具有的客体性和符合性;而"建构"则强调主体性和选择性指出了学习作为一种认识是主体能动选择、主动建构的过程其中心在于学生的"学"。因此在教学中教师要做到以下几点: 1.创设建构知识的学习环境 社会建构主义学习观认为学习是社会已定义的知识和价值的共同建构是通过社会建构的机会发生通过与他人和环境的互动进行。这一观点强调了知识是学习者在一定的情景下借助于教师、学习伙伴的帮助利用必要的学习材料在自己已有的知识结构的基础上通过意义建构的方式获得的。因此要与学生共同建构知识就必须营造一个良好的、有利于互动的学习环境。"天才只有在自由的空气里才能自由自在地呼吸"。为了培养创造性思维营造建构知识的学习环境教师要充分尊重学生的人格和自主意识相信每个学生都拥有巨大的智慧潜能和创造能力倡导自主学习和自由探索。 2.树立以人为本的教育观念 建构主义教学理论强烈主张在教学活动中要以学习者为中心从学习者个体出发从人出发以人为本真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。这种观点尊重学习者个体的观点与个性把学习者看作一个发展的、能动的个体。虽然每个个体都会受到外界环境因素的影响但又都有其独特的内部文化。

建构主义学习理论综述

建构主义学习理论综述 摘要:任何理论都不可能是十全十美的。作为一种行之有效的学习理论,建构主义学习理论在教育教学中正在发挥积极的指导作用;其指引下的多样纷呈的教学模式已与教学改革、课程改革、教学软件开发紧密结合。同时也应该看到,建构主义学习理论仍是一个正在发展中的理论,其发展进程依然是动态的、开放的;在认识论立场上如何处理好建构与反映、个体性与社会性、真理的绝对性与相对性,将是实现其理论超越的根本问题。对于建构主义学习理论的不足之处,在其指导教学改革和教学实践过程中应予以纠正和消除。 关键词:建构主义教育技术学习理论 一、建构主义基本观点 (一)建构主义产生的哲学根源 建构主义理论(Constructivism)是当代西方国家兴起的一种社会科学理论。现代建构主义思想的出现使得越来越多的研究者把意大利著名哲学家维柯(1668-1774)和德国著名哲学家康德(1724-1804)放在一起。(任友群,2002)当代美国激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯菲尔德把维柯誉为“第一位清楚明确地描述建构主义的人”,他认为维柯发表于1710年的论文《论意大利人的古代智慧》中所提出的“真理即创造”、“人只能认识自己所创造的东西”等理论第一次清楚地表达和描述了建构主义思想。 而较为普遍的观点是,建构主义的思想源于康德对理性主义与经验主义的综合。康德哲学思想的核心是围绕着人的主体性而展开的,他认为:主体不能直接通向外部世界,而只能通过利用内部建构认知原则去组织经验,从而发展知识;康德相信世界的本来面目是人们无法知道的,而且也无需推测它,人们所知道的只是自己的经验而已。康德在他的理性批判哲学中,分别从认识领域、实践领域等不同角度建构个体主体性思想。康德哲学达到了西方哲学的巅峰,他本人也被大多数建构主义者奉为鼻祖之一。 (二)建构主义产生的心理学根源 毋庸置疑,除了哲学思潮的影响之外,心理学自身的理论和流派演进是认知主义向建构主义理论发展的直接原因。(田严明等,2010)在这一发展及演变过程中,在心理学中影响颇深的瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piaget,1896-1980)的儿童认知发展理论(即活动内化论)对此起了重要的推动作用。皮亚杰认为,学习是一种“自我构建”;个体思维的发展过程,就是儿童在不断成熟的基础上,在主客体相互作用的过程中获得个体经验和社会经验,从而使图式不断地协调、建构(即平衡)的过程。皮亚杰强调主体心理机能的形成,其理论可以说是一次内化说或一次内化的个人建构过程。但这一理论是不全面的,因为个体不可能自发协调心理机能,而心理机能是不断内化的过程。尽管皮亚杰的理论有这样那样的缺陷,但他仍不失为认知研究理论中最具影响的一位心理学家,甚至可以这样说,他的发生认识论原理在有关儿童认知发展学说中“构成了一个时代”,(田严明等,2010)皮亚杰关于建构的思想是当代建构主义理论的重要基础之一。

阐述建构主义对学习的基本解释、教学原则及结合学科的具体例子说明建构主义的典型的教学策略

阐述建构主义对学习的基本解释、教学原则及结合学科的具体例子说明建构主义的典型的教学策略 一、建构主义对学习的基本解释。可从“学习的含义”(即关于“什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明。 1、关于学习的含义 建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境下,借助获取知识过程中其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。 “情境”:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求。在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。 “协作”:协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。 “会话”:会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外,协作学习过程也是会话过程,在此过程中,每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。 “意义建构”:这是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”,也就是关于当前所学内容的认知结构。 由以上所述的“学习”的含义可知,学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。 2、关于学习的方法 建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要从以下几方面发挥主体作用:①要用探索法、发现法去建构知识的意义;②在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料,对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;③要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系,并对这种联系加以认真的思考。 教师要成为学生建构意义的帮助者,要在教学过程中从以下几个面发挥指导作用:①激发学生的学习兴趣,帮助学生形成学习动机;②通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义。③为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流),并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。 二、建构主义教学原则 1、把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。 2、教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合,教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。 3、设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。

第二节 建构主义学习理论的基本观点

第二节建构主义学习理论的基本观点 虽然不同的建构主义理论在具体观点上有很大的差异,但是它们在有关知识、学生、学习和教学等基本问题上还是存在一些共识的。下面我们就来探讨这些基本的共识和观点。 一、知识观 建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性,强调知识的动态性。具体体现在以下三个方面:(1)知识不是对现实的准确表征,只是一种解释、一种假设。知识不是问题的最终答案,相反,它会随着人类的进步而不断地被“革命”,并随之出现新的假设。(2)知识并不能精确地概括世界的法则,不能拿来便用,一用就灵,而是需要针对具体情境进行再创造。(3)知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习历程。 建构主义的这种知识观虽然过于激进,但它向传统的教学和课程理论提出了挑战,值得我们深思。按照这种观点,课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设,而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性,但不是绝对正确的最终答案,它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且,更重要的是,这些知识在被个体接受之前,它对个体来说是毫无权威可言的,不能把知识作为预先决定了的东西教给学生,不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由,不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成,以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解,而且是对新知识的分析、检验和批判。另外,知识在各种情况下应用并不是简单套用,具体情境总有自己的特异性,所以,学习知识不能满足于教条式的掌握,而是需要不断深化,把握它在具体情境中的复杂变化,使学习走向“思维中的具体”。 二、学生观 建构主义者完全否定心灵白板说,强调学生经验世界的丰富性和差异性。建构主义者强调,学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中,在以往的学习中,他们已经形成了丰富的经验,小到身边的衣食住行,大到宇宙、星体的运行,从自然现象到社会生活,他们几乎都有一些自己的看法。而且,有些问题即使他们还没有接触过,没有现成的经验,但当问题一旦呈现在面前时,他们往往可以基于相关的经验,依靠他们的推理和判断能力,形成对问题的某种解释。并且,这种解释并不都是胡乱猜测,而是从他们的经验背景出发而作出的合乎逻辑的假设。

建构主义教育观

建构主义的基本理论 一般认为,建构主义发端于20世纪60年代兴起的认知主义,其核心主要体现为对两个问题的探究:知识是什么?学生如何获得知识?对这两个问题的不同回答和认识显然也将影响教师的教学观和教学实践。建构主义有不同的学术派和理论观点,如个人主义和教师建构主义,前者以瑞士的认知心里学家皮亚杰为源头,后者以前苏联的社会心理学家维国茨基为代表。但从根本上讲,建构主义认为知识不以符合或对应客观存在为依据,也不是以此作为判断其真假的准则,认知或学习也不是机械地复写客观世界。相反,建构主义强调知识是一种学习者的主观建构,学习者积极、主动并有意义地面对、接纳外界的各种刺激,解决各种问题,形成自己独特的知识结构和经验世界,从而适应并改造世界。概括而言,建构主义在知识观、学生观和学习观等三个方面提出了一些基本主张。 (1)知识观。建构主义认为,知识不是先于或者独立于学习者而存在,而是学习者主动建构的结果,是一种意义的建构,具有个人性、情境性; (2)学习观。学习者的学习或知识建构是一个积极、主动参与的过程,其基本模式或流程就是:面对外界的各种刺激→学习者产生困惑、问题或兴趣→学习者调用自己的身心器官和己有的身心器官和己有知识结构→学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用→学习者建构起有意义的知识和经验。

(3)学生观。学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映,是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性,所以,认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动,而是探究、发明、建构知识的作用或过程,学生是学习的主体,强调学生的自主性。 这些观点主要通过建构主义对学习的大量研究体现出来,综合看来,建构主义的学习主要有以下一些基本特征: (1)积极的学习建构主义强调学习者在学习活动的积极作用,学习者是主动的积极的知识探究者。 (2)建构性的学习。建构主义认为,学生在探究、学习中,总是在已有的知识基础上,以自己的方式理解世界,从而获得具有独特意义的知识。 (3)累积性的学习。建构主义认为,任何学习都建立在先前学习的基础上,知识的累积是一个必然的过程,但这不是知识的剪刀堆积,而是原有知识的深化、突破、超越和质变。 (4)目标指引的学习。在建构主义的学习中,学生之所以主动积极,是疑问学习者感受到问题、刺激,为自己设定了目标。显然这些目标也是学习者建构学习的一部分。 (5)反思性学习。学习者结合自己的先备知识,能在学习过程中产生探究的任务,是因为学习者对学习者情境,对自己的学习进行了自我监控、自我检查和自我

学习建构主义学习理论的心得体会.

学习建构主义学习理论的心得体会 建构主义认为:学习应发生于真实的学习任务之中,学习者理解、建构知识受到特定学习情境的影响,知识在不同情况下的应用并不是简单套用,需要针对具体情境的特殊性对知识进行再创造。学习知识不能满足于教条式的掌握,而是需要把握它在各种具体情境中的复杂变化。客观环境和与环境相互作用的活动是个体智力发展的源泉。通过学习,我认为建构主义有如下特点: 一、建构主义强化了教师和学生对认知结构的自我意识 在传统教学理论和实践中,教师仅关注知识结构和学科结构的研究,而把学生的认知结构当作“黑箱”来对待。然而,把知识结构完整、清晰地传递给学生,就尽到教师的责任了吗?建构主义正是在这个根本问题上提出了质疑,并向前迈出了重要的一步。它揭示了知识结构和学生的认知结构存在的差异,并揭示出:教学的本质不在于知识的传授,而是教师与学生共同构建、发展学生认知结构的复杂过程。 由此引申下去,我认为,教学过程实际上要完成三种结构的两次转化:第一次转化要将人类社会中长期积累起来,并在当代社会中急剧更新发展的知识结构(还包括技能结构和道德情感结构)转化为能被不同年龄学生所接受的课程、教材结构;第二次转化则要完成课程结构向受教育者身心结构和实践活动结构的转化。因此,对学生认知结构的研究和把握,应该成为教师备课的重要方面,也是提高教师教学能力和水平的重要途径,聪明的教师还会进一步加强对自身认知结构的自我意识与自我超越,成为真正的终身学习者;而学生对自身认知结构的自我意识,则是学生能否真正成为学习主体的必要条件。

毫无疑问,建构主义的这些理念,不仅是学习与教学观念、原则的深化和创新,而且为教师和学生更快地走向成熟,提供了极其重要的理论导向。 二、建构主义倡导教学活动中的交往与对话 传统教学观念把教师和学生的注意力都集中在对知识的传授给和理解、记忆上。建构主义则认为,学生知识的增加不等于智力的发展。如前所述,建构主义对智力作了重新解读,认为智力起源于外部动作,是外部动作在头脑中的内化,因此,学生如果没有在现实活动对世界的把握,就不可能真正获得对知识的深刻理解,获得的知识只是外在的,并没有转化为学生的智力发展。正是基于这样的智力观,建构主义把学习和发展联系起来,形成了教学理念中的活动观、交往观、对话观。建构主义者强调:知识并非以实体的形式存在于个体之外,尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式,甚至有些命题还得到了较普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。人们是以自己的经验为基础来建构或者解释现实,由于每个人的经验以及对经验的信念不同,因此对知识的理解必然存在个体差异,不同的人看到事物的不同方面,因此,学习是个性化的行为。世界当然是客观存在的,但对世界的理解和赋予意义却具有主观性,源于个体的意义建构。由于每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面,通过对话与协商,可以使人们看到那些与自己不同的观点,对知识的理解才能更加丰富、全面。因此,合作学习和研究性学习受到建构主义者的广泛重视。这些不仅大大丰富和深化了教学理论与实践,而且使教学理论具有鲜明的时代特色。 三、建构主义推动了对学习环境的研究、选择和创设 自从印刷术普及以来,学校教育对于书本知识的学习给予了过多的偏爱,把师生禁锢于抽象的知识牢笼之中,书本和班级授课制的教室几乎成为唯一的学

谈谈你对建构主义学习理论的理解

谈谈你对建构主义学习理论的理解 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义的基本主张是:(1)客观主义──分析人类行为的关键是对外部事件的考察;(2)环境主义──环境是决定人类行为的最重要因素;(3)强化──人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的思想观念反映在教学上,认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结;教育者的目标在于传递客观世界的知识,学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标,得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。信息加工的认知主义者,基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观事物的特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性,使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构。 建构主义学习理论认为,学习过程不是学习者被动地接受知识,而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心,而且是真实的,因而学习者就更具有兴趣和动机,能够鼓励学习者进行批判型思维,能够更易于提供个体的学习风格。因而,建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。 例如:一个经验丰富的学习者和一个没经验或经验不足的学习者在同样的学习方式下进行学习.经验丰富的学习者肯定比一个没经验或经验不足者学习要学得好、学得快,因为现代的教学方式跟以前的大不一样。教师不只单纯的传授知识给学生,而主要是直根于学生的先前本有的经验去进行学习。主要以学习者为中心。外部的环境等也是重要因素。 从心理学技术的角度谈如何培养小学生良好品德 为了适应新形势、新任务的要求,全面提高学生的思想道德素质,我们应该从学校抓起,从教育教学抓起来培养学生的良好品质这是至关重要。那么,如何培养学生的良好品质?本人浅谈以下几点一、培养学生良好的道德品质 通过少先队活动、小学生活动、班会课、劳动课和思想品德及思想政治课等,把中华传统美德教育和民主法治教育有机的结合起来,对学生进行养成良好的行为习惯教育,教育学生遵守法律法规,增强法律意识,遵守社会公德,遵守校规校纪,从而树立正确的世界观、人生观和价值观来养成良好的道德品质。 二、培养学生良好的文明行为 在语文教学中,把文明行为教育融入在课堂当中,让学生懂得诚实守信、言行一致、团结友爱、互相帮助、孝敬父母、说话文明等。例如:小学语文第七册中的一篇课文“打赌”中,作者和他的父亲有不良的行为,爱吃零食,爱吸烟,通过学习课文,我让学生说出自己有哪些不文明的行为,比如说脏活、不讲卫生等方面,从而使学生懂得了文明行为和文明习惯是为人做事的基本道理,是提高基本素质的要求。 三、培养学生良好的学习习惯 1、培养学生认真审题与细心计算的能力 在数学教学中,我循序渐进的培养学生的良好学习习惯,养成良好的学习品质。例如:教学四则混合运算时,让学生认真审题,看清数字,选择合适的运算方法,细心计算,对计算结果自觉检查,作业整洁,有负责的精神;在教学平面图形时,细心画图,达到准确无误;在教学应用题时,要逐字逐句地读题,一字不漏,做到读准读好读懂,一丝不苟;在作业布置中让学生书写数学笔记,使他们养成总结,概括,归纳的好习惯,久而久之形成良好的学习品质. 2、培养学生的分析与思考的能力 在解应用题中,审题是重点,运用对比分析、直观演示及画图示意等方法,让学生说出思路过程,动手操作,灵活运用解题方法来体会设想,通过思考,让学生以分析思路、自问自答、书信等多种形式来写数学笔记,写出解题过程,写出本课学习的收获,也可以以意见建议,说出不成功之处,

关于建构主义学习理论评述

关于建构主义学习理论评述 论文关键词:建构主义哲学心理学学习观教学观 论文摘要:建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展,它指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程。它提出的教学观,使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来,促使教学观念的不断更新;它提出的学习观,提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求,促使了学生学习方式的转变,促进了学生的学习动机的最大限度的激发,有利于培养学习者的创新思维和创新能力。 建构主义是20世纪90年代以来兴起于当代欧美国家的一种庞杂的社会科学理论,随着心理学家对人类学习过程认知规律的深人研究而产生的,是认知学习理论的一个重要分支。它是以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的川。而传统的教学理论则认为,教师的职能是“传道授业解惑”,教师承担着知识传递的功能,人类的知识积累是通过教师对知识的复制和输出传递下来的。这决定了教师对知识是否正确有绝对的“权威性”,学生完全处于被动接受知识的地位,缺乏学习的主动精神,更压制了学生创新思维能力的发展。 一、建构主义的产生 建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展,被称为当代教育心理学中的一场革命。它的产生既有哲学的渊源,又有心理学的基础,更有其现实的原因。 1哲学基础 建构主义作为一种新的思想,一种新的学习哲学,有人认为最早的建构主义者是苏格拉底。按照建构主义的观点,苏格拉底的“产婆术”,应该算是建构主义教学的成功范例。到18世纪,哲学家维柯被奉为建构主义的先驱。德国康德对理性主义与经验主义的综合也具有明显的建构主义色彩。进人20世纪50年代以后,自然科学哲学家库恩、拉卡托斯、费耶阿本德等人提出了科学哲学理论、科学社会学理论,后现代提出了关于科学的观点,尤其是库恩强调知识是个人的理解,为建构主义的发展提供了坚实基础。之后在结构主义和后结构主义的思潮影响下,建构主义就从认知主义中繁衍而出,它是在综合二者的核心概念思想的基础上现代教育思想的必然发展趋向,是非理性主义哲学思想在学习理论中的一种体现。 2.心理学基础

建构主义简单介绍及案例分析

建构主义简单介绍及案 例分析 集团档案编码:[YTTR-YTPT28-YTNTL98-UYTYNN08]

“建构主义”简单介绍及案例分析建构主义是一种关于知识和学习的理论,强调学习者的主动性,认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程,而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义的提出有着深刻的思想渊源,它具有迥异于传统的学习理论和教学思想,对教学设计具有重要指导价值。 建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。在师生定位方面,教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者,成为学生学习的高级伙伴或合作者。建构主义认为,学习者的知识是在一定情境下,借助于他人的帮助,如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等,通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为:“以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中,学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容,而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法,而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流,即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然,在这种场合,教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比,各自有完全不同的作用,彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的,因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式,即建构主义学习环境下的教学模式。 案例分析:必修二第二课"古代中国的手工业经济" 教材分析:内容史实比较多,牵涉的知识面比较广,按照以往旧教材的教学是不可能在一课时完成教学任务的。那么本课在运用建构主义的学习教育理论之后,充分发挥学生的自主能动性,以学习者为中心的自我探究学习知识,既完成了一课时的教学目标,又让学生学到了知识。首先,运用建构主义学习

建构主义学习理论教案

建构主义学习理论 关于学习的基本理论,我们已经学习了行为主义学习理论、认知主义学习理论;人本主义学习理论。现在我们要学习建构主义学习理论。建构主义是认知学习理论的新发展,建构主义是继认知主义后学习理论的又一场变革。它对当前的教学改革产生了非常深远的影响。 建构主义者喜欢讲这样的一个童话故事:“鱼的故事”。鱼心目中出现的是“鱼化”了的鸟、牛和人。鱼只能依据自己的经验,建构对于新知识的理解。虽然这是一则夸张化得寓言,但是冷静的反思一下现实的教学,我们不难发现这种寓言的影子。 这个故事形象的向我们揭示了建构主义的思想:世界是客观存在的,但对世界的理解、对世界赋予的意义,却是每个人自己决定的。人们以自己的经验来理解世界,建构主义者关心的是如何以自己以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。 什么是建构:建构一词本用于建筑加工中,是指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。建构主义学习理论中引入“建构”的概念,把学学习过程比拟成学习者对学习材料的加工和处理,把新知识和自己原有的知识经验加以联系,建构成认知的结构。 建构是学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用,形成和调整自己的经验结构。 在建构过程中,学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础,但不是简单地提取和套用原有的知识经验,而是要依据新经验对原有经验本身做出某种调整和改造。

下面,我们就从建构主义对知识的看法、对学习的看法、对学生的看法、对教师的看法、对教学的看法来全面认识建构主义学习理论。 一、建构主义的知识观 什么是知识呢?知识是人们对客观世界的认识成果。我们首先会想到数学知识、语文知识、历史知识等不同学科的知识。这些不同学科的知识,作为人对客观现实的认识成果,通常以书本等各种载体的形式存在,并为人类所共同拥有。当一个人通过各种载体获取知识,并将知识贮存于头脑中时,知识便为个人所拥有,成为个体的知识。建构主义是如何看待知识的呢? 1、知识并不是对现实的纯客观反映。知识不等于与绝对真理。它是人们对客观世界的一种解释或假设,它并非绝对真理,会随着人类的进步而发生变化,随着人类认识程度的深入,会出现新的假设。 2、知识并不能精确概括世界法则,需要具体情景对知识再创造。意思是知识并非绝对真理、万能的,能解决任何问题。要在具体的情境中,具体情况具体分析,要能够变通。例如:1+1=2?在某些情况下不成立。如一群羊+一群羊=?;一块橡皮泥+一块橡皮泥=?一桶水+一桶水=? 3、知识具有个体意义。虽然可以以文字符号把知识表达出来,但是不同的学习者对同一知识形式有不同理解,对知识的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景建构起来。“100个人眼中有100个哈姆雷特”。每个人的经验不同、每个人对自己的经验理解也不同,对外部知识的理解也就不同。 建构主义的这种知识观虽然过于激进,但是它向传统的教学和课程理论提出了挑战,值得我们深思。课本知识只是对现实的一种比较正确的解释而已,并非绝对正确。也不要把课本知识看成绝对权威。学生的知识不是通过教师传授得到的,而

(最新整理)建构主义学习理论的基本观点和对教学的启发

(完整)建构主义学习理论的基本观点和对教学的启发 编辑整理: 尊敬的读者朋友们: 这里是精品文档编辑中心,本文档内容是由我和我的同事精心编辑整理后发布的,发布之前我们对文中内容进行仔细校对,但是难免会有疏漏的地方,但是任然希望((完整)建构主义学习理论的基本观点和对教学的启发)的内容能够给您的工作和学习带来便利。同时也真诚的希望收到您的建议和反馈,这将是我们进步的源泉,前进的动力。 本文可编辑可修改,如果觉得对您有帮助请收藏以便随时查阅,最后祝您生活愉快业绩进步,以下为(完整)建构主义学习理论的基本观点和对教学的启发的全部内容。

建构主义学习理论的基本观点 及对教学的启示 建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者,使他们能够自我控制学习过程,具有自我分析和评价能力;反思与批判能力以及创新精神。因此,建构主义学习理论给我们提出了新的知识观,也给传统教学带来了一场革命。使教学的中心由教师向学生转移,这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。 建构主义的知识观: 1.知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征.它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,是他对客观世界的心理体验,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,随之出现新的解释和假设. 知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则,提供对任何活动或问题都适用的解决方法。在具体的问题解决中,是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。 2.知识不可能以实体的形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,且获得了较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习活动过程.否则,就不叫理解,而是被动的复制式的学习,学生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号。 3.课本知识,只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设,并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理,但并不意味着终极答案,随着社会的发展,将会有更真实的解释。 4.任何知识在为个体接收之前,对个体来说是没有什么意义的,也无权威性可言。所以,教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生,不要以我们对知识的理解方

建构主义学习理论

1.建构主义学习理论是什么? 建构主义(constructivism)也译作结构主义,其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法,他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。 2.建构主义学习理论是如何形成的? 建构主义(constructivism),其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。 在皮亚杰的上述理论的基础上,科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为实际应用于教学过程创造了条件。 3.建构主义学习理论提出者是谁?后来继承和发展这是谁? (1)让?皮亚杰(Jean Piaget,1896—1980),瑞士心理学家,发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后,皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任,1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席,1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外,皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。为了致力于研究发生认识论,皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任,集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论,对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。(2)基本观点:皮亚杰发生认识论的基本假设是:认识既不起因于主体(成熟论者所强调的),也不起因于客体(行为主义者所强调的),而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下,学习从属于发展。皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果,而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。皮亚杰坚持认为,只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果,不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应,而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素,既不是外部因素(如个体生理成熟),而是个体与环境的交互作用。在他看来,对儿童思维运演变化过程的描述,本身就构成了对学习的解释。 (2)维果斯基(Lev Semenovich Vygotsky,1896-1934),白俄罗斯人(Belorussia),前苏联(俄国)的心理学家,社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理,着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。他毕生从事心理发展问题,重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用,认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的,维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”,在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者,他既提出了有独到见解的理论,又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中,他提出的观点和应用的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。 4.建构主义学习理论的特点是什么? (1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息,而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息,建构当前事物的意义; (2)知识是个人经验的合理化,而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的,在此基础上建构知识的意义,无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照; (3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致,并不断地加以调整和修正,在这过程中,不可避免地要受到当时社会文化因素的影响; (4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化,学习情感存在一定的特殊性,以及个人的先前经验存在独特性,每个学习者对事物意义的建构将是不同的。 5.建构主义学习理论主要观点是?

建构主义与建构主义学习理论综述

建构主义理论与教学改革——建构主义学习理论综述 作者:温彭年;贾国英教育理论与实践 一、建构主义——一种重要的学习哲学 作为一种学习的哲学,建构主义至少可以追溯到18世纪拿破仑时代的哲学家维柯(Giambattista Vico),他曾经指出,人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看,建构主义扎根于对理性主义与经验主义的综合,他们认为,主体不能通向外部世界,而只能通过利用内部构建的基本的认识原则去组织经验,从而发展知识。本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的主要有杜威、皮亚杰和维果茨基等人。 1.杜威的经验性学习理论 杜威认为,真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的,理解在本质上是联系动作的。由此出发,他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起,正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。杜威强调,教育必须建立在经验的基础上,教育就是经验的生成和经验的改造,学生从经验中产生问题,而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。 2.维果茨基教育思想 俄国杰出的心理学家维果茨基的研究,对于理解建构主义也是十分重要的。维果茨基坚信,儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童,那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。他强调,个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的,社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果茨基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用。他们将学习者的日常经验称为“自下而上的知识”,而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”,自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系,才能成为自觉的、系统的知识;而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系,才能获得成长的基础。 3.皮亚杰的建构主义观点 建构主义的先导当属皮亚杰。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论,区分出一个孩子在建构一种世界模式时,必须经过不同的认识阶段。他确信,学习最基本的原理就是发现。根据皮亚杰的观点,他认为知识既非来自主体,也非来自客体,而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面,新经验要获得意义需要以原来的经验为基础;另一方面,新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变,使它得到丰富、调整或改造,这就是双向的建构过程。 从现实缘起来看,建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。传统的认识论和认知科学认为,知识是对外部客观世界的被动反映。因此,教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。为此,学生必须以某种方式从环境中获得信息,也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为,我们的感官就像照相机一样工作,即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象,并利用这一映象作为一种“地图”,即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快引出许多概念问题,这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外,详细的观察也表明,在所有的真实案例中,认知并不是这样进行的。主体在进行认知时,积极地产出大量潜在的模式,而外部世界的作用则在于选择,即在排除其他模式时,强化其中的一些模式。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括:(1)不完整,过于空泛,过于脆弱;(2)惰性,无法在需要的时候运用;(3)不灵活,无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距,这是建构主义者所关注的核心问题之一。建构主义的观点强调,建构首先服务的是自身的目的,主体希望能控制他所感觉到的东西,以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西,控制自身需要的并可以加以控制的事物模式。但是该模式只应包括与主体的目标和行为相关的那些方面,从而有可能去适应变化了的环境。作为教育界的一种新的认识论和学习理论,建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评,对学习和教学作出了新的解释,以这种理论为基础,研究者提出了一系列改革的设想,这对改革传统教学具有重大意义。

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