小议克拉申的“输入假说模式”理论
小议克拉申的“输入假说模式”理论
美国语言学家Krashen提出的“输入假说模式”自其问世起便成为二语习得领域最具影响力的理论之一，它激发了人们对二语习得中一些基本问题的深入思考。本文对Krashen的“输入假说”理论进行了分析，综合了一些学者对它的评价以及对该理论的发展的研究，并谈到了其对外语教学一些启示。
一、“输入假说”的概念
斯蒂芬?克拉申(Stephen Krashen)1941年出生于美国芝加哥，现为美国南加州大学荣休教授，他毕生致力于第二语言获得的研究，这为他赢得了世界了性声誉。克拉申在20世纪中叶以来提出的第二语言学习得的“输入假说模式”，这是近几十年来影响广泛、解释全面又很具争议性的理论。早在1970 年代初克拉申就提出了“监控模式”(The Monitor Model) ,该模式以“监控假说（The Monitor Hypothesis）”为核心;80 年代中叶,克拉申对之进一步扩充修订,转为以“输入假说”(The input hypothesis) 为中心,形成了“输入假说模式”。在1985年出版的The Input Hypothesis: Issues and Implications一书中，Krashen进一步论述了输入假设理论及其应用。具体而言，Krashen的“输入假说模式”由五个互相联系的核心假说构成,它们分别是: ①语言习得- 学得（The Acquisition—Learning Hypothesis）假说; ②自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）; ③监控假说; ④语言输入假说; ⑤情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）。这五个假说彼
此联系、互相补充,构成了一个有机整体。
（一）习得—学得假说
克拉申（1985）认为成人在第二语言学习过程中有两种相互独立的发展语言能力的方式，即：习得和学得。“习得”是无意识的获得语言能力的过程，就像儿童习得母语的能力一样。“学得”是有意识地学习了解第二语言的语法﹑规则等过程。Krashen认为，只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展；而“学得”只能在语言运用中起监控作用。克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。“习得”是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。与之相对的是“学得”，这是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。“学得”的系统虽然在大脑左半球，但不一定在语言区。克拉申认为，只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，而不能视为语言能力本身的一部分。克拉申强调“习得” 是首要的、第一位的，但也并不排斥“学得”的作用。
（二）自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）这一假设认为，人们对语言结构知识的习得实际上是按一定顺序
进行的，其次序是可以预测的。学习者总是会先掌握某些语法结构，而对其它的语法结构则会掌握得较晚（Krashen:1985）。例如，一些实验表明，在儿童和成人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格’ s 等。克拉申认为，自然顺序假说并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。实际上，如果我们的目的是要习得某种语言能力的话，就有理由不按任何语法顺序来教学。
（三）输入假说（The Input Hypothesis）
输入假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。他曾用一本专著论述他的这个假说，这一假设表明了克拉申对第二语言习得者是如何接受并吸收语言材料这一过程的实质的认识。以前的外语教学由于受结构主义语言学的影响，大力提倡先学句子结构（即句型），然后再将这些学得的句型用于交际中加以练习。他们认为只有这样才有可能培养学生流畅地说外语的能力。克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（comprehensive input ），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的i + 1 公式。i 代表习得者现有的水平, 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料，能促进他习得就是“i+1”的输入。根据克拉申的观点，这种i + 1 的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。按照输入假设，说话的流利程度是随时间的流逝自
然而然地达到的，不能直接教会。
克拉申认为，理想的输入应具备以下几个特点：
1）可理解性（comprehensibility）。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的
（incomprehensible ）输入对于习得者而言，只是一种噪音。
2）既有趣又有关（interesting and relevant ）。要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。
3）非语法程序安排（not grammatically sequenced ）。语言习得关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学得”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。
4）要有足够的输入量。要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏
（四）情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）这个假说认为，有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。Krashen（1985）认为一些“情感变量”在第二语言习得过程中起着促进或阻碍作用，如动机、自信、焦虑等。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”（intake ）。在语言输入到达大脑语言习得器官的过程中，过滤是输入的语言信息必须逾越的头
一道障碍。也就是说，情感因素起着促进或阻碍的作用。克拉申在总结过去第二语言教学中的经验时指出，在习得第二语言或外语的过程中，习得者并不吸收他所听到的一切，有几个心理上的因素影响着他习得语言的速度和质量。这些因素是：1）动力。学生的学习目的是否明确，直接影响学习效果。目的明确则动力大，进步快；反之，则收效甚微。2）性格。自信，性格外向，乐于置身于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学习者在学习中进步较快；3）情感状态。主要指焦虑和放松。焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少；反之，则容易得到更多的输入。
（五）监检假设
监检假设与“习得——学得差异”假设密切相关，它体现出“语言习得”与“语言学习”的内在关系。Krashen（1985）认为习得促使了第二语言话语的产生，使我们说话流利。学得在成人的第二语言学习中作为一个监控器，对话语起到编辑和修正作用。
根据这一假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。一般说来，语言习得能“引导”我们讲第二语言，并直接关系到我们说话的流利程度；而语言学习只起监检或“编辑”的作用。换句话说，当我们开口说话时，话语由“习得”系统产生，经“学得”系统监检后成为“真言”而吐露出口。语言学习的这种监检功能可能在我们说话或写作之前，也可能在其后。然而，它能否充分发挥作用还有赖于以下三个条件：1）语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；
2）语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，语言使用者必须考虑语言的正确性；
3）语言使用者必须已经具有所学语言的语法概念及语言规则的知识。
在口头交谈中，人们往往没有时间去考虑斟酌语法，注重的是说话内容而不是形式，语法规则如果不是习得来的，一时也用不上。因此，在口头交流中，如果一方过多地使用语法监检，不时地纠正自己讲话中的语法错误，就会说起话来结结巴巴，使对方失去交谈的兴趣，因而达不到交流思想的目的。但在事先准备的正式发言和写作中，语法的使用能提高语言的准确性，为演讲或文章增添色彩。
克拉申区别出三种不同的监检使用类型：第一种是使用得比较成功的。这种人在口头使用语言时常有失言，但经人指出后能够自己改正；在写作时，由于较注重语言的形式，很少会出现错误。第二种是使用过度的人。这种人对语言的规则懂得很多，却不敢作口头表达，但书面语一般都较准确。第三种是使用不足的人。这种人能作口头表达，但错误很多，不能自己改正。
二、学者对“输入假说”的评价
学者们对于“输入假说”，有大加赞扬的，也有坚决反对的。下面将他们对这一理论的不同看法总结如下：
（一）输入假说的贡献
输入假说中的每个假说对于二语习得都有丰富的指导意义。“学习—习得假说”为外语教师提供了极为重要的两个概念；尽管老师们
反复纠正学生的某个语法错误，但学生在使用中始终无法改正，虽然他知道这个语法规则；用Krashen的术语来解释就是尽管学生“学得”了这个语法规则，但他并没有真正“习得”它（Mitchell & Myles：2004）。“自然顺序”假说帮助人们重新审视第一语言在二语学习中的地位。人们一直认为第一语言对学习者学习二语时起着干扰作用，“事实上并非如此，特别是在学习外语语法过程中，第一语言和第二语言可能有很多相同的规律，语法顺序并不总是受第一语言干扰（贾冠杰：2006）。”“输入假说”除了向人们强调输入的重要性以外，更重要的是，它“重视学习者的认知水平。贯穿于输入理论的一条主线就是：语言输入应以学习者现有水平为出发点，给学习者提供尽可能多的语言输入，促进下一步的外语学习。这符合教育学和心理学的基本原则”（徐海铭：1998）。“情感过滤假说”强调了促进或阻碍二语习得的一些“情感变量”，如动机﹑自信﹑焦虑等等。这就要求教师重视学生的心理因素，将他们的情感过滤程度降到最低程度。“监察假设”告诉人们，“在学习过程中，监察在不断地发挥作用。人们用学会的语法规则来检查语言的准确性（贾冠杰：2006）。”
（二）输入假说的不足
针对“输入假说”里面存在着的一些问题，学者们也纷纷发表了自己的见解。首先，Krashen把习得和学得割裂开来，认为习得和学得是外语学习的两条途径，而Gregg（1984）认为：学得和习得不是外语学习的两条路径，而只是同一过程中的两个阶段。学习的知识通过实践会逐渐内化，从而在自然会话中变为习得。两种方式所获得的
能力和知识之间会相互影响。其次，Krashen的自然顺序假说主要建立在英语词素的习得研究的基础之上，而据此来推断出整个语法规则的自然习得顺序难免有以偏概全之嫌。再次，输入假说中的具体定义也是十分模糊的。Krashen未明确定义什么是“可理解输入”。Gas （2008）指出，这一假说并没有具体说明如何定义语言知识的不同水平；要辨别这一假说的真伪，必须知道如何定义学习者某一特定阶段的语言知识水平，然后才能知道下一阶段的水平。第四，在“情感过滤假说”中，情感过滤是如何起作用的？Krashen却并没有对此作出解释。是不是所有自信﹑开朗的成人都是很好的语言学习者呢？答案是显然否定的（Mitchell & Myles：2004）。第五，根据Krashen的监察假说，学得系统的主要功能是所学的知识对所说的话进行质量检查，那么，如果学习只起监察作用，那么“学习外语是否需要规则（贾冠杰：2006）”？
三“、输入假说”理论的发展
基于Krashen的“输入假说”理论存在的局限性，许多学者经过深入的分析和研究，提出了新的理论。
（一）输入加工模式
Van Patten于90年代中期提出的“输入加工模式”从深层信息加工的角度考察了输入如何被吸收或内化的过程。Van Patten（2003）的“输入加工模式”包含着如下原理：学习者首先加工输入中的实词；当实词和语法形式表达相同的语义信息时，学习者采取实词加工优先于语法形式加工的策略；学习者倾向于加工句首位置的语法形式，其
次是句末位置的语法形式；等等。总之，他认为语码加工是分步骤、按阶段进行的。与Krashen理论不同的是，他没有把语码输入变成语码吸收的过程全部放置到难以说清的东西—LAD中去。相反，他较为清晰地说明了按照加工序列哪些不同语类的语码先得到加工，哪些加工难度较大。无疑，这些见解要比克拉申的“自然习得顺序”更易操作、更有科学理据（戴炜栋、徐海铭、罗杏焕：2006）。
（二）输入强化
“输入强化”指有意地使外语的输入形式更加显著，以便于吸引学生注意这些形式。“输入流”“、篇章强化”“、结构化输入”“、语法意识提升任务”分别是四种具体的输入强化教学技术。“输入流”是通过修改输入从而使教学项目中充满了目标结构“；篇章强化”就是利用像加黑或斜体字等排印提示，引起读者对文章中某些特定信息的注意；“结构化输入”是为实现某种特殊目标而实现计划或安排好的输入；“语法语法意识提升任务”并不要求学习者输入目标结构，而只是让学习者关注语法结构。由此，我们可以认为输入强化是对Krashen的可理解性输入观点的进一步扩充和完善。能够增加学习者关注目标形式的可能性，而这对他们对目标语进行进一步理解、吸纳及达到最终促进二语习得的目的是大有裨益的。
（三）交互假设
20世纪80年代，Long首次提出了“交互假设”。通过对本族语者和非本族语者的对话的观察研究，他发现双方为了交际的正常进行而进行了了一些“交互调整策略”，比如澄清请求﹑理解监察﹑重复
证实等等。他认为，这些调整策略能够增加输入的可理解性，从而使之接近学习者的目前水平。作为对“输入假说”的扩展，Long的“交互假设”强调了互动式的输入比单向的输入更能增加输入的可理解性，增加输入的“质量”。
总之，以上理论可以看作是对Krashen理论的进一步完善和改进；这些丰硕的成果无疑对外语教学理论和实践具有宝贵的借鉴意义。
四、“输入假说模式”理论对于外语教学的启示
无疑，Krashen的“输入假说模式”对二语习得的重大贡献是不容忽视的。笔者认为，它对外语教学实践也有着十分积极的借鉴意义。首先，教师应该适当调整自己在课堂上的语言，增加输入的可理解性。这就要求教师们在实际教学过程中要发音准确，语调适中，少用复杂句和生僻词汇。其次，教师应该根据实际情况，选择难度适中的教材。教材的内容不能太浅，也不宜过深。同时，一些与现实生活息息相关的、题材新颖的材料更能激发学生的学习兴趣，满足学生的需要，从而使语言输入更易被吸收、习得，最终被学生运用。再次，教师应该重视学生的情感因素，使学生的情感过滤降到最低。教师应了解学生的心理状态，多鼓励，少批评。
总而言之，Krashen的“输入假说模式”极大的丰富了人们对于二语习得中语言输入与语言学习的认识。可以说，这一理论所引发的研究远远超过了其本身的理论价值。同时，这一理论为我国外语教学提供的借鉴意义也是不容忽视的。
参考文献：
[1]Gass，S.& Selinker，L.（2008）.Second Language Acquisition. NY: Routledge.
[2]Gregg，K.（1984）.Krashen’s Monitor and Occam’s Razor. Applied Linguistics，（5）.
[3]Krashen，S.（1985）.The Input Hypothesis: Issues and Implications. London: Longman.
[4]Mitchell，R.& Myles，F.（2004）.Second Language Learning Theories: Second Edition. NY: Oxford University Press.
[5]Van Patten，B.（2003）.From Input to Output: A teacher’s Guide to Second Language Acquisition. New York: McGraw-Hill.
[6]Wong，W.（2007）.Input Enhancement: From Theory and Research to the Classroom. Beijing: World Book Publishing Company.
[7]戴炜栋，徐海铭，罗杏焕.语码输入、语码吸收和语码输出研究
新进展.外语教学，2006（5）.
[8]贾冠杰.二语习得论.南京:东南大学出版社，2006.
《外语教育理论与实践》试卷
Firstly, a good language teacher should have ethic devotion. The teacher should be a model and set a good ex ample to his students because most students would be influenced by their teacher’s behavior unconsciously. A teacher with extreme high level of morality often has a potent and positive effect on his students, rather than those with high teaching standard. So a good language teacher should show their moral quality as well as their knowledge. To be specific, a good language teacher should be fair, not only should he be fair to his students, such as treats them equally, and “partiality” is forbidden, but he sh ould properly regard the conflicts between different cultures. Besides, he should be kind and ready to help his students both in study and life. What’s more, he should be enthusiastic to his students, and has full passion for his teaching; he should be caring to his students, sometimes, only a caring look, a trusting encouragement, or a mild smile from the teacher is enough to touch the students’ hearts. In addition, hard-working and attentive are necessary for a good language teacher. We should recognize the great value of the teachers who have ethic devotion during the students’ development. Secondly, a good teacher should have personal styles. A good teacher makes learning not a dull thing but a great joy. Many teachers always keep talking about the textbook all the time so that the students feel it difficult to focus their attentions on what the teacher are saying. As a result, the gap between teachers and students enlarges. Supposing the language teacher has distinct personal style during the teaching, this problem can be solved. For example, he can make his teaching dynamic by body languages, or demonstrating performance; he can be patient enough and never give up any student, even though some of them are really mischievous and indocile; he can be creative, teaches in creative ways and encourage his students to be creative and open-minded. Meanwhile, a good language teacher can be discipline and authoritative, he should be strict with students when it’s necessary. It’s important to find his unique person al styles when a teacher is teaching. Last but not least, a good language teacher should have professional qualities. A professional language teacher should be capable enough in your own language ability. He should obtain the capability to have language usage well in hand, and an excellent command of western culture. If so, he can be more knowledgeable and informed. What’s more, a good language teacher should be versatile, especially in the four skills: listening, speaking, reading, and writing. It can help students to enhance the focus on realistic communication. Moreover, a good language teacher should be equipped with profession and armed with a range of skills, strategies and information. Before he gives his students a glass of water, he should have a barrel of it. He should grasp a large scope of knowledge of language and take the essence of it, then transfer it to his students. Besides, a good language teacher should be skilled in lesson planning and class management. He should be reflective and keep on reflecting on his classes and his methods of teaching, and in this way he could make progress quickly; he should be resourceful, and have a quick response to the emergency. In addition, I think the most important duty of a teacher is get experience about teaching, which is called the experiential knowledge, and after a long period of practice and reflection, he would be able to develop his professional competence, which is the most important and difficult part of being a good language teacher. In addition, a good teacher should be a life-long learner, and make sure that he keeps improving himself in his professional field, and he should always test himself by the feedback from his students, and reflect on his work. As the society develops at an amazing speed now, the students today are quite different: they are more independent, and demand a higher standard for teachers, which is a challenge for us. So we should try our best to improve ourselves, and try to be as good a teacher as we can. As the students of an normal university, besides learning the knowledge of being a good language teacher, we should have our own mind, practice our teaching skills and methods. For this part, I’d like to share my opinion about my plan for language teaching profession. So, what we expect from our language teachers? Capable, humorous, responsible, kind and so on.
克拉申输入假说及其对英语教学的启示
克拉申输入假说及其对英语教学的启示(2009-05-01 11:42:10) 标签：校园分类：英语 摘要：克拉申输入假说对英语教学和英语学习有着重要的启发和指导意义，本文通过对该假说的提出和验证，探讨其对中、小学英语教学产生的影响。 这么多人学英语，却这么多人学不好，如何提高中、小学英语教学质量的问题一直困扰着中国英语教育界。中、小学英语教育是基础，其教学质量的好坏直接影响着大学的英语教学。在英语教育界流传着这样一个故事：有一位过了大学英语六级的大学毕业生，到外资企业应聘，面试时招聘者用英语问了应聘者几个问题，他却不知如何回答，最后他向招聘者说：“我听不懂，不知如何回答，你能不能出几道选择题给我做？”其结果可想而知。无独有偶，笔者的一位同事曾抱怨，他在上英语课时因讲英语太多，捱学生告他的状。由此可见，我国英语教学存在着许多问题，要改变目前的状况，抓好中、小学英语基础教育是关键。本文试图通过对克拉申输入假说的提出和验证，探讨其对中、小学英语教学的启示，从而引起广大中、小学英语教师的重视，以便能运用该理论指导英语教学，达到提高教学质量的目的。 1、克拉申输入假说 克拉申的输入假说（Input Hypothesis）是第二语言习得的一种理论。第二语言习得理论作为一门独立的学科形成于20世纪60年代末、70年代初。在这方面的研究中成就最大、影响最广的要算克拉申（S. D. Krashen）。克拉申是美国南加州大学的教师，他从70年代初开始研究第二语言习得，并多次在他的著作及文章中阐述他的输入假说。克拉申认为，只有当习得者接触到可理解的语言输入（comprehensive input），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。如果习得者现有水平为“i”，能促进他习得就是“i+1”的输入。根据克拉申的观点，这种“i+1”的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。按照输入假设，说话的流利程度是随时间的流逝自然而然地达到。[1][P122] 克拉申的理想输入应具备四个特点：可理解性（comprehensibility）；既有趣，又有关联（interesting and relevant）；非语法程序安排（not grammatically sequenced）和要有足够的量（i+1）。 可理解性，是指理解输入的语言是语言习得的必要条件，不可理解的输入对学习者无用，只是一种噪音。对初学者来说，输入那些不理解的语言等于浪费时间。 既有趣又有关联，指的是使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣，越有关联，学习者就会在不知不觉中轻松地习得语言。 非语法程序安排，指的是语言习得重要的是足够的可理解的输入，按语法程序安排的教学是不足的也是不必要的。 要有足够的输入量，指的是克拉申提出的i+1原理。[2][P9] 2.输入假说对英语教学的启示 克拉申在美国对外国移民第二语言习得进行多年的研究后，提出他的输入假说，然后在西
克拉申 语言习得理论
二语习得理论克拉申理论 克拉申的第二语言习得理论(又称“监控理论”)。此理论主要由五大假说组成：习得／学得假说(the Acquisition /Learning Hypothesis)，自然顺序假说(the Natural Order Hypothesis)，监控假说(the Monitor Hypothesis)，输入假说(the Input Hypothesis)和情感过滤假说(the Affective Hypothesis) [1] [2] 一、克拉申的语言习得理论 （一）习得／学得假说 习得／学得假说是克拉申所有假说中最基本的一个，是其第二语言习得理论的基础。这一假说认为：发展第二语言能力有两个独立的途径：“习得”是下意识过程，与儿童习得母语的过程，在所有的重要方面都是一致的；“学得”则是有意识过程，通过这一过程，可“了解语言”(即获得有关语言的知识)。“习得”是潜意识（subconscious）过程，是注重意义的自然交际结果，正如儿童母语习得过程。“学得”（learning），是有意识(conscious)的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动达到对所学语言的掌握。 Krashen认为成人学习第二语言可以通过两种方式——语言习得（language acquisition）和语言学得（language learning）。语言是潜意识过程的产物。这一过程和孩子们学习母语的过程很相似。它要求学习者用目的语进行有意义的、自然的交流。在交流过程中学习者所关注的是交流活动本身，而不是语言形式。语言习得则是正式教育的产物。正式教育是一个有意识的过程，其结果是学习者能获得一些有意识的和语言相关的知识。Krashen指出学得不能转换成习得。例如，使用母语者尽管不懂语法规则，却可以正确流利地使用该语言，而语言学习者虽然有完备的语法知识，却很难在实际交流中运用自如。因此，对二语习得来讲，自然的语言环境比有意识的学习更为有效。
克拉申的情感过滤假说对初中英语教学的启示共5页
克拉申的情感过滤假说对初中英语教学的启示 目前，随着我国英语教学改革的进行，基础阶段英语教学取得了不少进展。然而在实际教学中仍然存在着一些不容忽视的问题，如费时多收效少等。尽管对英语教学和英语学习效果造成影响的因素有许多，但学生的心理因素对教学效果的影响不可忽视。20世纪80年代初，克拉申（1981，1985）借鉴心理学和社会学的相关成果，建立了第二语言习得理论，即五大假说理论，情感过滤假说是其理论之一。 一、情感过滤假说理论概述 从教育心理学的角度看，学习过程中影响学习效果的因素之一是学习者的情感控制，包含学习者的动机、态度、自信心和焦虑等心理因素。而这些心理因素都具有“积极”和“消极”或“正负”两个方面的影响，因此有了语言输入的前提还远远不够，由于学习者的情感因素的干扰，这种“可理解性输入”不一定会成为100%的有效输入。这一现象在克拉申提出的“情感过滤假说”中得到了解释。在这一理论中，克拉申把情感因素看做是可以调节的过滤器，它让语言输入自由通过或阻碍语言输入通过。习得者并不完全吸收输入的语言材料，学习者的情感因素会对输入的语言材料进行过滤，从而阻碍语言材料的有效输入。反之，如果没有情感障碍的过滤作用，大量的“可理解的输入”就会进入习得者的语言习得机制，经过内化，成为学习者的语言能力。如果学习者的消极情感因素强，即情感过滤水平趋强时，对语言输入的吸收量就低；与之相反，当学习者处于积极的情感之中，即情感过滤水平趋弱时，这种状态就会十分有助于输入的语言变为学习者内在的语言吸收。学习者的这种低情感过滤状态，正是我
们在教学中所期待的。 克拉申的“情感过滤假说”中所指的情感因素包括动机、自信心和焦虑程度。学习者动机不足、缺乏自信，以及极度焦虑时会阻碍语言的摄入，因而阻碍语言学习或习得；相反，低焦虑感、高动机、高自信会加速语言的习得。根据这个假说，语言习得者的情感过滤强度因人而异。那么，针对情感因素对学生学习效果的内在影响，英语教师应该如何帮助学生降低情感过滤，增强学习效果？ 二、情感过滤假说理论对初中英语教学的启示 （一）重视情感因素，精心设计课堂教学环节。 课堂教学的各环节中，教学的导入起着举足轻重的作用。尤其是英语教学课堂，教师恰当的导入犹如一首优美音乐的引子，起到帮助学生酝酿上课的情绪、集中学生学习的注意力、渗透教学主题和将学生带入学习情境的作用。它要求教师在短短的几分钟内吸引住全体学生，让他们在愉快轻松的心情下融入英语学习的氛围中，为课堂教学任务的顺利开展打下良好的基础，因此，教学导入的质量直接影响一堂课的教学效果。 初中学生正处于身体和心理成长阶段，心智还不够成熟，他们的学习情绪往往很不稳定。在一节课的前几分钟内，如果能用引人入胜的导入活动吸引学生的注意力，就会使学生以积极的情感态度，快速地投入课堂教学中。但是，教学导入活动的设计必须面向全体学生，因为学生才是课堂教学活动的主人。英语教师要让尽可能多的学生参与到课前的导入活动中。教学导入的活动形式可根据教学内容和班级学生的实际学情灵活设计。如，通过让学生欣赏或学唱英语歌曲，观看与本堂课教学内容有关的
克拉申“输入假说”对英语听力教学的启示
克拉申“输入假说”对英语听力教学的启示摘要：在第二语言习得研究中成就最大，影响最广二且最全面的理论便是克拉申的语言习得理论，本文通过对初中英语听力教学现状的分析，从克拉申“输入假说模式”带来的启示出发，提出了一些改进听力教学的策略。旨在进一步提高中学英语教学的科学性，促进广大学习者体力能力的提高。 关键词：输入假说；听力教学 1：克拉申“语言输入假设” 众所周知，“听”在英语学习中起着非常重要的作用，它不仅是学习者获得语言输入的重要途径，而且也为学习者进一步发展其他语言技能奠定了基础。然而，听力能力的提高对于大多数中国学生来说，是个莫大的挑战。Krashen（克拉申）于1985年提出了在语言学界很具影响力的“语言输入假设（the input hypothesis）”。他认为语言习得是通过听和阅读来完成的，教学的主要精力要放在为学生提供最佳的语言输入上，从而促进语言习得。他认为理想的输入应该有四个特征：可理解性——理解输入的语言是习得的必要条件，不可理解的语言无用；趣味及关联性——输入的语言既要有趣又要与学习者相关；非语法性——按语法程序安排教学是不必要的；要有足够的输入量——输入量要大于学习者当前的语言能力。 2：语言输入假设在听力教学中的应用 输入假设在相当程度上对外语教学产生了一定的影响，作为英语听力教师可以从的语言输入假设中获得一些启示——解决语言输入
问题应该成为有效帮助提高学生英语听力至关重要的一步。作为教师应该懂得如何把这些理论知识应用到实际教学中去，如何设计和采用有效的、具体的课内外活动，真正做到帮助学生提高听力能力。 2.1可理解性输入。首先，在听力材料的选择上要遵循可理解性输入的原则，也就是说听力材料必须与学生当前的英语语言水平相适应。根据Krashen 的语言输入假设，在听力课堂上学生所听到的材料必须是略高于他们当前英语水平的。因为每个人都有根据自己已有的知识、上下文背景知识、特定的语言情境来理解自己尚未接触过的、略高于自己语言材料的能力。例如我们可以给七年级的学生选择这样的听力题：Where did he go? A. Beijing B. The USA C. Rome(罗马)，因为七年级的学生已经学过了where和go这两个单词，尽管did是新单词，但对他们答题基本上没任何的影响。而且接触的次数多了，还会增加他们的词汇量。然而，听力材料也不能太难，过多的生单词、复杂的句型结构等等，往往会妨碍学生对语言信息的接收，从而影响对听力材料的理解。另外一方面，听力材料也不能太容易、太简单，以至于对于学生来说没有任何挑战性、会失去兴趣，放弃继续听下去。 其次，在制定大纲以及课堂设计上要紧扣可理解性输入的原则。不同学习阶段、不同年级的学生听说课程的大纲应该各不相同。这就要求即使是使用同一套教材，但是不同的年级应该有不同的教学目的、教学方法、课堂设计、练习以及测试形式，以适应不同阶段学生训练和提高听力的需要。比如，低年级的同学可以尽量采用多项选择题或者是判断对错题来进行练习和测试，在提高听力能力的同时树立
克拉申二语习得理论
在第二语言习得研究中成就最大、影响最广也是最全面的理论便是克拉申 （S.D.Krashen）的语言习得理论。他的理论实际上是对近几十年来第二语言或外语学习研究的总结，并把各种研究成果加以理论化、系统化，使之成为系统的学说。 克拉申理论主要由以下五个假说组成： 1 习得---学得区别假说（The Acquisition—Learning Hypothesis） 克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。“习得”是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。与之相对的是“学得”，这是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。“学得”的系统虽然在大脑左半球，但不一定在语言区。克拉申认为，只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，而不能视为语言能力本身的一部分。 2 监控假说（ The Monitor Hypothesis） 监控假说与习得---学得区别假说密切相关，它体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。根据这个假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。语言习得系统，即潜意识语言知识，才是真正的语言能力。而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在语言输出（说、写）前也可能在其后。但是，它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件：1）有足够的时间，即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；2）注意语言形式，即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，必须考虑语言的正确性；3）知道规则，即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。 在口头表达时，人们一般注意的是说话的内容而不是形式，没有时间去考虑语法规则。因此，在说话时，如果过多地考虑使用语法监控，不断地纠正自己的语法错误，说起话来就会结结巴巴，妨碍交际进行。在书面表达时，情况就会好得多，因为作者有足够的时间推敲字句，斟酌语法。 3 输入假说（The Input Hypothesis） 输入假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。他曾用一本专著论述他的这个假说。克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（ comprehensive input ），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的 i + 1 公式。i 代表习得者现有的水平, 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据克拉申的观点，这种 i + 1 的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。 克拉申认为，理想的输入应具备以下几个特点： 1）可理解性（ comprehensibility）。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的（ incomprehensible ）输入对于习得者而言，只是一种噪音。
克拉申“情感过滤假说”对中学英语教学的重要启示
克拉申“情感过滤假说”对中学英语教学 的重要启示 摘要：情感因素与第二语言习得过程中的认知效率及认知程度有着必然联系，上世纪六十年代后，人文主义心理学逐渐在教育领域得到渗透，语言学习过程中对于情感因素的关注引起了国外学者的高度重视。英语课程学习除了立足于对学生语言技能和语言知识的灌输之外，还应当突出学生情感态度培养的必要性，这对于英语教学质量而言是不可缺少的支撑。本文分析了克拉申“情感过滤假说”与中学英语教学之间的联系，从教学实践分析了这一“情感过滤假说”对中学阶段英语教学的借鉴与启示。 关键词：克拉申情感过滤假说中学英语教学启示 在外语教学方面，语言学者针对教学效率提高问题展开了一轮又一轮的研究，这其中既有斯金纳的行为主义教学论，又有乔姆斯基的认知论教学原则，更有克拉申的语言习得理论，这些对于外语学习理论体系的形成及外语教学质量的提高都有积极影响。中学英语教学中“情感过滤假说”的渗透，突出体现在情感因素的挖掘与培养方面，要求教师合理处理英语教学中的教学与情感二者之间的关系，这对于当
前中学英语教学效率的提高有着显著的促进意义。 一、关于克拉申的“情感过滤假说” 杜莱与博特最先提出了“情感过滤”的概念，克拉申在两人基础之上对“情感过滤假说”进行了发展与完善，该“情感过滤假说”旨在对第二语言习得及情感因素之间的关系进行概括。在“情感过滤假说”中，认为第二语言的习得过程会受到各种不确定心理因素和情感因素的影响，一般这些因素涉及动机、自信和焦虑等情绪。克拉申还指出学习动机较强、焦虑程度低和自信心高的学生往往在学习第二语言时能够更好地掌握这一学习机制，从而有利于语言习得的高效发展。相对应的，第二语言习得过程中态度不佳的学习者通常在语言输入方面表现得较薄弱，且存在严重的情感过滤问题，即便在掌握信息后，仍旧存在应用方面的问题，语言习得机制的作用难以得到实际体现。由此可见，语言从输入到习得的过程中或多或少会受到情感因素的影响，这一作用或表现为妨碍或表现为促进。此外，克拉申在其“情感过滤假说”中突出第二语言学习过程需要重视语言输入的可理解性，然而这并不是直接关系到语言的输入结果，动机、自信和焦虑才是情感因素在语言习得中的作用表现。 二、克拉申“情感过滤假说”对中学英语教学的启示 1.从课堂知识输入难易度合理培养学生的自信心 对于外语学习而言，自信心的树立显得尤为重要，学
小议克拉申的“输入假说模式”理论
小议克拉申的“输入假说模式”理论 美国语言学家Krashen提出的“输入假说模式”自其问世起便成为二语习得领域最具影响力的理论之一，它激发了人们对二语习得中一些基本问题的深入思考。本文对Krashen的“输入假说”理论进行了分析，综合了一些学者对它的评价以及对该理论的发展的研究，并谈到了其对外语教学一些启示。 一、“输入假说”的概念 斯蒂芬?克拉申(Stephen Krashen)1941年出生于美国芝加哥，现为美国南加州大学荣休教授，他毕生致力于第二语言获得的研究，这为他赢得了世界了性声誉。克拉申在20世纪中叶以来提出的第二语言学习得的“输入假说模式”，这是近几十年来影响广泛、解释全面又很具争议性的理论。早在1970 年代初克拉申就提出了“监控模式”(The Monitor Model) ,该模式以“监控假说（The Monitor Hypothesis）”为核心;80 年代中叶,克拉申对之进一步扩充修订,转为以“输入假说”(The input hypothesis) 为中心,形成了“输入假说模式”。在1985年出版的The Input Hypothesis: Issues and Implications一书中，Krashen进一步论述了输入假设理论及其应用。具体而言，Krashen的“输入假说模式”由五个互相联系的核心假说构成,它们分别是: ①语言习得- 学得（The Acquisition—Learning Hypothesis）假说; ②自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）; ③监控假说; ④语言输入假说; ⑤情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）。这五个假说彼
第二语言习得克拉申学习理论评析
南昌大学汉语国际教育专业2014 ～2015 学年第二 学期期末论文 课程名称：语言习得研究专业：汉语国际教育 学生姓名：学号： 学院：人文学院得分： 任课教师签：时间：
《克拉申的语言监控模式》评析 克拉申的理论模式被称为“语言监控模式”，它包括“五个中心假说”，即“习得与学习的假说”、“自然习得顺序假说”、“监控假说”、“输入假说”以及“情感过滤假说”。 一、克拉申第二语言习得理论概述 1、“习得”与“学习”的假说 克拉申认为，成人第二语言学习者可以通过“习得”与“学习”这两种独立的方式来获得第二语言规则。“习得”的过程是自然产生的过程，是指学习者在运用第二语言进行自然的交际，关注的是语言传达的意思；而“学习”则是学习者在学习的过程中把注意力集中于第二语言的形式特征上，通过有意识的学习方式获得第二语言规则的知识。 2、自然习得顺序假说 克拉申认为，儿童或成人，无论在学习母语还是学习第二语言的过程中，都遵循一种相似的习得顺序，尽管第二语言学习者的母语背景不同，文化背景存在差异，但是他们的第二语言习得顺序却非常相似，这种自然习得顺序是可以预测的。在克拉申看来，课堂教学对自然习得顺序是无法改变的，习得过程只能在即时的言语表达得到体现。 3、监控假说 在克拉申看来，学习者的言语输出主要是依靠习得的知识生成的，而“学习”的知识只是用来监控学习者的语言输出过程，在成人第二语言学习中的作用相当与一个监控器和编辑器。通过“习得”获得的语言能力使学习者可以把要表达的意思流利得表达出来，而通过“学习”获得的语言知识使学习者在说话之前有意识地判断和调整语言形式。克拉申提出使用监控的三种条件：充足的时间、注意语言的形式、懂得语法规则。 4、输入假说 输入假说回答了人们是怎样习得一门语言的重大语言教学问题。人们习得一门语言，必须通过理解信息或者接受可理解的语言输入，学习者习得按照自然顺序、通过理解在下个阶段将要习得的结构来进行，同时输入的语言难度要略高于学习者现有的能力，若学习者现有水平为“i”，那么语言输入应该为“i+1”。克拉申的输入假说包含了四个要素，即输入数量、输入质量、输入方式以及输入条件。克拉申主张学习者要先“获得意义”，再从中习得语言结构。即先意义，后形式。 5、情感过滤假说 为了解释在二语习得过程中普遍存在的不同学习者的学习效率与速度以及最终达到的语言水平之间的差异的现象，克拉申提出了情感过滤假说。“情感过
情感过滤假说
[“情感过滤假说”对英语课外阅读教学的启示] 情感过滤假说 美国语言学家克拉申认为：“语言输入如果要顺利地进入负 责语言的大脑区域，语言输入的量和学习者的情感过滤程度起关 键作用。”可理解的输入对于习得而言是必须的，但并不是足够的，第二语言习得的进程还受到情感因素的影响。由此，克拉申 提出了“情感过滤假说”。他把学习者的情感状态或态度视作一 个过滤器，对语言摄入进行过滤。低情感过滤使较多的语言输入 自由通过，高情感过滤将语言输入部分或全部挡在门外。笔者认为，在高中英语课外阅读教学中，可以应用“情感过滤假说”理论，让学生自选读物，在教师的指导下进行小组合作学习，并通 过教师的评价和奖励等方式，使学生的情感因素在课外阅读活动 中激活并发挥积极作用。 一、“情感过滤假说”与高中英语课外阅读 克拉申把学习者的情感障碍看成一个过滤网，一部分输入进 入网内得到吸收，而另一部分输入则无法过网。情感障碍越大， 过滤器越密，吸收就越小；情感障碍越小，则过滤器就越疏，吸 收就越大。克拉申认为影响第二语言习得的情感变量主要有以下 三类：学习者的动机、自信心和焦虑感。这些变量直接影响学习 者对第二语言的习得。学习者焦虑感强、学习动机不足、缺乏自
信心，对语言输入产生很强的过滤作用，很难主动获取更多的语言输入，从而妨碍语言的习得；相反，学习者焦虑感弱、学习动机强烈，又有自信心，其情感过滤的作用则很弱，可以获取更多的语言输入，并易于进入语言习得机制，从而加强语言的习得。 国家2003年颁布的《普通高中英语课程标准》，在七级语言技能目标中要求，除教材外，学生的课外阅读量应累计达到23万个词以上。显然，仅用课本提供的阅读材料绝不可能达成上述目标，教师必须引导学生开展课外阅读，而《标准》使高中阶段的外语教育对学生情感的关注提高到政策性层面。《标准》界定，情感态度是指兴趣、动机、自信、意志和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的相关因素，以及在学习过程中逐渐形成的祖国意识和国际视野。阅读情感因素主要包括阅读兴趣、动机、观念、焦虑、意志等方面。克拉申的“情感过滤假说”说明在英语课外阅读教学的过程中，教师要采取适当的教学策略，尽可能创设一种友好、轻松、自然的学习氛围来激发学生的阅读兴趣、培养良好阅读动机，排除学生的焦虑感、增强学习信心，将他们的情感过滤降到最低限度，创造输入被吸收的有利条件，促进学生阅读能力的提高。 二、运用“情感过滤假说”推进英语课外阅读 英语课外阅读不是指课堂时间以外的阅读，而是指教材内容以外的阅读，是对课堂教学的有效补充和延伸。笔者在教学实践
近二十年国内学者对克拉申输入假说研究综述
2011年第5期（总第89期） 边疆经济与文化 THE BORDER ECONOMY AND CULTURE No.5.2011General.No.89 JIANG JING JI YU WEN HUA 【外语教学研究】 近二十年国内学者对克拉申输入假说研究综述 许 珊 （哈尔滨工程大学外语系，哈尔滨150001） 摘 要：克拉申的输入假说是二语习得研究领域的一个重要理论，对二语教学产生了深远影响，它是一 个解释全面又很具争议性的理论。本文对目前关于输入假说的国内研究与应用现状进行了综述性的总结，从输入假说的理论概述，输入假说的研究与应用两方面作了系统阐述，并对理论今后的研究提出了一些建议。 关键词：克拉申；输入假说；二语习得；综述中图分类号：H 313.5 文献标志码：A 文章编号：1672-5409（2011）05-0136-02收稿日期：2011-03-10作者简介：许珊（1988－），女，湖北孝感人，硕士研究生，从事二语习得研究。 20世纪80年代中期，美国语言学家克拉申教授的语言输入假说传入中国。近二十年来，国内学者关于克拉申输入理论的研究十分火热，对理论的评价也是褒贬不一，因此笔者认为有必要对目前国内学者的研究成果加以总结。本文基于1990年至2010年CNKI 和“万方”上能检索到的所有关于克拉申输入理论研究的共34篇学术论文，对这些研究与应用进行梳理，总结成绩、发现不足，为今后外语学习理论的引进、研究及应用提供借鉴。 一、克拉申的输入假说理论概述 克拉申是美国著名的应用语言学家，他通过对第二语言习得现象的研究，提出了包括习得与学习假设、自然顺序假设、情感过滤假设、监察假设及输入假设这五个假设为基础的语言输入理论，其中输入假说是克拉申二语习得理论的核心部分。该假 说明确告诉我们语言是如何习得的 。“语言习得是通过理解信息而产生的。学生首先接触大量易懂的实际语言，通过上下文和情景理解其意思，这样寓于交际语言中的句子结构和语法规则说就自然学会了”（Krashen ，1982）。克拉申明确指出，只要学 习者接触到的话语里含有“可理解输入” ，语言习得便会发生。 输入假说其实包含了四个要素：其一，输入数量：克拉申认为语言习得有赖于大量的语言输入，必须为学习者提供足够数量的语言输入。其二，输入质量：学习者接触到的语言输入必须是“可理 解的” ，必须含有i +1结构即语言输入材料的难度应该稍高于学习者目前已掌握的语言知识，其中i 为学习者目前的语言知识状态 。“1”部分为当前语言知识状态与下一语言状态间的距离。其三，输入方式：克拉申强调输入应该以在语言环境中自然接收语言材料，注重语言意义的粗调输入为主。其四，输入条件：学习者必须在情感焦虑低，情感屏障弱的情况下才能更好地接收输入。 二、输入假说的研究与应用回顾 1.“输入假说” “输入假说”研究的年代分布基于对克拉申输入理论研究的34篇论文，笔者对这些论文发表的年代进行了统计，并依据论文发表数，将近20年的研究划分为以下三个阶段： 第一阶段：研究起步阶段（1990年至2000年），此十年间关于输入理论的研究甚少，相关论文仅有2篇。第二阶段：研究发展阶段（2001年至2005年），此五年间关于输入理论的研究有了增多的趋势，相关论文发表数达8篇。第三阶段：研究成熟阶段（2006年至2010年），短短五年间，关于输入理论研究的论文发表达24篇，是上一个阶段论文发表数目的三倍，进展不可小觑。 2.输入假说研究内容分析 基于对克拉申输入理论研究的34篇论文，可以把研究内容分为针对理论的述评与理论在实际中的应用两大方面。基于这两方面可以进行如下细分： 第一，针对理论的述评包括输入假说的介绍（3篇）、对输入假说的异议（2篇）、对输入假说的认识分析（2篇）及输入假说与相关思想的对比分析（1篇）。 第二，理论在实际中的应用包括输入假说与外语教学（15篇）、输入假说与听力（5篇）、输入假说与阅读（4篇）、输入假说与网络汉语学习资源的创建（1篇）及输入假说与教师话语（2篇）。 3.对输入假说的态度分析 基于对克拉申输入理论研究的34篇论文，可以把对输入假说的态度分为三类，即肯定、中立和否定，统计发现对输入理论持肯定态度论文最多，共计20篇（占58%）；对理论持中立态度的论文其次，共计12篇（占35%）；对理论持完全否定态度的论文最少，只有2篇（占7%）。 统计发现，论文发表年份与对输入理论的态度
西南大学《中学英语教学理论与实践》网上作业及参考答案
=================================================================================================== 1：[论述题] 一、名词解释 1．学习策略 2．文化意识 3．语法翻译法 4．形成性评价 5. 非智力因素 6. 学习需求 7.外语学习动机 8.成长记录袋 参考答案： 1. 学习策略，是指在学习情景中，学生对学习任务的认识，对学习方法 的调整和对学习过程的调控。 2. 文化意识是指对"语言国家的历史地理、风土人情、传统习俗、生活 习惯、生活方式、文学艺术、行为规范、价值观念等”的认识。 3. 语法翻译法（The Grammar-translation Method)这是一种以语法、 词汇为主，通过阅读材料进行译入、译出练习，并借以培养学生阅读文 学作品能力的教学方法。 4.形成性评价指在教学过程中为了获得有关学习的反馈信息，对学生所 学知识的掌握程度所进行的系统评价，是针对学生的学习行为与能力发 展所进行的过程性评价，是教学过程的有机组成部分。 5. 所谓非智力因素是指智力因素以外的一切心理因素，包括学习需求、 学习动机、学习态度、学习兴趣及学习者的性格、意志、年龄、学习方 式和学习习惯等。
=================================================================================================== 6. 外语学习的需求因素包括学习的外部诱因和内部需求。前者指由外部 动力推动或受外部情境支配而产生的需求，如社会发展和环境变化所引 起的需求；后者指由学习者内部动力促发，受心理支配而产生的需求， 如对知识、情感和成就的需求等。 7. 外语学习动机是激发学生朝着外语学习目标前进的心理动因和心理 倾向。外语学习动机可以分为"远景动机"和"近景动机"。前者是指与学 习结果和社会责任相联系的动机，与宏观诱因相关。例如，为祖国富强、 为提高个人文化素质和道德水平、立志将来有所作为等而学习外语；后 者是指于学习活动和具体行为目标相联系的动机，与内部需求紧密相连。 8.成长记录袋(Portfolio)亦称成长档案袋和学习文件夹，是记录学生学习过程与成果的一种工 具。成长记录袋是一个有用的评价工具，可以用于总结性评价，更可以用于形成性评价，有 时也可以用于选拔。根据档案袋中记录内容的不同，记录袋可以分为两种，一种是成果型记 录袋，另一种是过程型记录袋。成果型记录袋主要记录学生的优秀作品，作为总结性评价的 参考。过程型记录袋通常包括学生的问题、说明、草案、最初的草稿、修改稿、最终产品以 及对作品的自我评价。 1：[论述题] 简答题 1．新课程标准提出了哪些基本理念？ 2．任务型教学模式体现了怎样的语言观与学习观？ 3. 交际教学法的特点与不足是什么？ 参考答案： 1．为了实现基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生综合语言运用 能力，新课程标准提出了课程改革的六大理念："面向全体学生，注重素 质教育；整休设计目标．体现灵活开放；突出学生主体，尊重个体差异；
克拉申二语习得假说
克拉申关于二语习得的五个假说 克拉申是二语习得研究领域内最有影响力的学者，他所提出的语言习得理论，是近几 十年来影响广泛、解释全面以及引发讨论最多的理论。 克拉申的理论主要由以下五个假说组成： （1）习得---学得假说（The Acquisition—Learning Hypothesis） “习得”和“学得”有什么区别？它们在学习者形成第二语言的过程中分别发挥什么 作用？对这两个问题的认识，是克拉申理论的基本出发点。 克拉申认为，习得和学得是两个独立的过程，它们在心理过程、发生环境、知识性质和知识在大脑中的储存等诸多方面都各不相同，并且这两个过程也不能互相转化。“习得”是下意识（subconscious）的过程，类似于儿童获得母语的过程。习得者的注意力放在语言所传递的信息上，而非语言本身的形式上。通过自然交际，习得者下意识地将语言进行内化，自然而然地获得语言能力。“学得”则是有意识（conscious）的过程，学习者将注意力放在语言形式上而非语言所传递的信息上，学习者通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。“习得”来的语言，储存在大脑的语言区；学得来的语言，则不在语言区存储。 “习得”与“学得”的区别 习得学得 获得方式自然交际对语言的正式学习 关注语言传达的意义关注语言形式 心理过程下意识、内隐学习有意识，外显学习 知识类型隐形的语言知识显性的语言知识 难以用语言表达的程序性知识可以明确阐述的陈述性知识储存方式大脑左半球语言区在左半球，不一定在语言区 功能用于语言的自动加工，是语言理主要用来监控语言的加工过程， 解与生成的主要源头用于语言输出的监控和调整