王荣生《关于实用文的阅读教学》

王荣生老师：“关于实用文章的阅读教学”

在线讨论整理稿

问：我觉得关于”实用文”分类很好，这样更能体现学以致用的思想。以前从静态的文本上分，只了解了文本的结构，这样的知识能有多少作用呢?想问的是，这样的分类对应的阅读方式和策略是什么?

问：实用文的阅读方式是什么？谢谢王老师提供的课例，把文本放到活的状态去学，让人有耳目一新的感觉。不过这种高屋建瓴的方法，可能不是很适合基础差的学生。

问：个人总结的一点思路，还要请王老师指教：

知显性目标：对字词句构成的内容的初步了解，分辨作者的基本观点，可以被告知的知识点。

隐性目标：学生主动获得文本信息的程度分析、对学生掌握情况的预设、要考虑的文本内容与学生所在地域的文化差异、学生的生活经历与认知水平。

解显性目标：对构成文本的语言样式的分析，如修辞、结构、重点句等等。

隐性目标：对作者情感思想、写作技巧等方面的把握及显性目标中各内容的相应作用。体显性目标：对作者的观点进行认同、否定、质疑性质的评价，评价中要有具体的实例。

隐性目标：对作者的思维过程，认识过程、创作过程进行认知并总结。

用显性目标：套用、沿用（结构，思维过程、表现手法……）。

隐性目标：革用、化用（创造性地使用）。

答：《谈中国诗》是”散文”也是”实用文”？文体的界线不存在了吗？我想对一问题，发表一下自己的看法:单从《谈中国诗》文本结构来说，是散文，但从阅读的方式来说，完全可以划分为实用文，换个角度就可以学习更多的内容，但这样阅读不等于抹杀文章本来的文体，只是角度不同而已。《谈中国诗》是”散文”也是”实用文”？文体的界线不存在了吗？

我想对一问题，发表一下自己的看法:单从《谈中国诗》文本结构来说，是散文，但从阅读的方式来说，完全可以划分为实用文，换个角度就可以学习更多的内容，但这样阅读不等于抹杀文章本来的文体，只是角度不同而已。

比如有人用快速阅读的方式(提取信息)阅读小说，他是在做实用文章的阅读，尽管他读的文本是小说(文学作品)，所以我建议从阅读方式上去把握，而不单看文本类型。当然，阅读方式和文章类型之间是有联系的，它们相互制约着。

问：感觉”实用文”这个概念还是有些模糊！

答：是会有这种感觉的。如果您用自己对”这几个字”的理解来理解别人观点的话。讨论语文教学的文章，也就是实用文中的一类——社科文，概念是作者随文定义的(当然是在合理的条件下)，所以在理解别人观点的时候，要站在作者的定义(解释)去理解，而不是用自己对”这几个字”(概念)的想法(感想)。——这也可以说是实用文阅读的知识(阅读的方式)之一。

问：如果这样从阅读方式上来划分，那是不是所有的文章都成了实用文？这样的话，分成实用文和文艺文是不是有些不妥？因为从文艺文也可以当成实用文来读。所以，我觉得如果要强调实用文实际是强调阅读的方式，所应强调的也是阅读的方式而不是文体。

答：文学作品是有可能被当作文章来读，比如文革时革命小将读”毒草”的小说，同样，文章也可能被按文学的方式来读，比如，《南州六月荔枝丹》的教学引导学生关注引用的妙处\比喻的巧处。但上面说的都是极端——某种意义上说，是”读误”(不正常的读法——平常人不用的读法)。对中小学语文教学来说，应该强调”像正常人那样去读”，也就是把文章当作文章读，把文学当作文学读。我之所以对以”散文”为主导文类的阅读教学\写作教学提出异议，就因为它很容易混淆文章的读法和文学的读法，结果教学生的是不伦不类的读法——也就是他们在生活\学习\娱乐时从来不用——也没有用的读法。

问：王老师能否将您做的说明文样章亮出来我们学习学习？我们浙江省高中新课程选用的苏教版教材几乎看不到说明文的影子。

答：《语文学习》11期或12期发表，届时请批评指教。尤其欢迎试教的意见和建议。可以透露一下，选文是”正式的论”，而不是”科普小品”，其中有一篇选自中学的物理教材。

问：有些新闻是假新闻，但从文艺的角度看，却又是一符合艺术真实的文章，我们又如何看待这种情况呢？如果把它选进了课文中，似乎也不妥，但如果不知道它是假新闻，却又可以有很好的价值取向。也就是说，在新闻方面，我们到底是要事实重要呢？还是价值重要？

答：请参考我在发表”新闻和言论文章”单元样章的说明:

“新闻报道和言论文章阅读”单元样章[i]

一、单元说明

新闻报道向来是语文教材内容之一，落实到教学内容，则主要是获取事实信息、学习新闻结构、揣摩语句内涵、学习表达技巧。我们认为，这是需要斟酌的。

提高可读性是新闻报道自身的追求。在长期的实践中，新闻在结构、语句表达以及排版形式等方面，形成了一系列特有的规范，这些规范为读者获取信息提供了最大的便利。新闻”力求用所有人都能理解的语言和形式表达出来”，甚至要求”不带一个让14岁智力的人感到迷惑的句子”。从这个意义上说，获取新闻报道的事实——关于什么人在什么地方发生什么事情的信息，是不需要在中学语文课特意教的。中学语文课需要教的，是把学生提升为理性而具有批判意识的阅读者。也就是说，在新闻阅读教学中，所谓获取信息，主要不是指报道的事实信息，而是指在报道的叙述中乃至报道的背后所隐蔽的信息。因此，新闻阅读教学的要点，是分清新闻事实与新闻背景，辨析客观叙述与主观评价。

了解新闻结构是必要的，但了解的目的，不仅仅是明了”引题”“导语”等知识，而要把明了的知识转化为阅读图式的自觉。过去的新闻教学，基本上是走”为学写而读新闻”的路子，所谓”读写结合”。而”读写结合”又被狭隘地理解为按所读新闻的结构模式学写新闻。把新闻写作当成一个结构模仿的问题，这是十分肤浅的，而且导致了一个很不正确乃至有害的观念：新闻的真实性被简单地理解为表层的真实——”事实”的被建构性，”努力地通过进取心、机智、精力和智慧”发掘事实的真相，这些都被有意无意地遮蔽了；为公众提供对事件尽可能完整而准确的报道，被悄悄地篡改成了给报道者个人或集团带来直接或间接利益的”报喜”。我们认为，学习写作从来不是单纯的语言表达问题，学写新闻必须让学生像新闻记者那样去写新闻。我们认为，阅读与写作是两桩有区别的事情；为理解而读新闻，与为学写而读新闻，是两种很不相同的阅读方式。

揣摩语句内涵，在新闻阅读不是一个通顺的说法。一方面，新闻报道追求”直达读者”，崇尚简练质朴，一般情况下没有微言大义，因而也不需要揣摩。另一方面，揣摩语句内涵在新闻阅读中通常不含褒义色彩，新闻阅读是理性的、分析的，”揣摩”实际上是鉴别、是分拨，以辨析客观叙述与主观评价。从一些教材揣摩语句内涵的题目看，可能是混淆了新闻阅读与散文阅读，误把新闻当散文。这有选文的原因，编入教材的新闻作品，往往是打破常规的优秀作品，有的还积淀为经典名篇，阅读这些作品，已超越了

日常的报纸阅读，而上升到了名作鉴赏的境界。但新闻毕竟是新闻，鉴赏新闻名作，一般不宜去刻意求索语句的微言大义；有一些看起来有深刻内涵的语句，在新闻作品中应该是可被感觉的，一般也不需要”揣摩”；即使需要”揣摩”的，比如《别了，”不列颠尼亚”》、《奥斯维辛没有什么新闻》中的一些语句，也要指出它们在新闻报道中的”独特”、它们对文学笔法的”借鉴”。

学习表达技巧，实际上是”为学写而读新闻”的延伸，而且把学写扩展为学习表达的技巧。学习表达技巧，是写作教学的一个环节，也是优秀新闻作品鉴赏的一个方面。但是，第一，技巧不仅仅是写法，它不能被简单地还原为章法、句法。”技巧有它自己的位置，它的正确作用是帮助准确传播。”所谓好词好句，离开了特定的目的和语境就会变成辞藻的玩弄。第二，所学习的表达技巧要对路。在新闻作品中学习表达技巧，要学习的是其准确而客观的写实技巧，比如”使用具体的名词和生动的行为动词”，”避免滥用形容词，避免滥用大量副词修辞动词”，”区分报道语言与评论语言”，”在直接引语和转述中寻求平衡”等。从一些教材的题目看，学习表达技巧，实际上被理解为学习某种写法，而写法又被理解成学生在其”好作文”（小文人语篇）中可资”应用”的写法，即”应用”在与新闻报道截然有别的抒情性散文或随笔的写作中。为学写而读新闻+学习”好作文”的表达技巧，这是当前中学新闻教学的大误区。

报纸上的言论文章，比如社论，过去是当作”议论文”来教的，走的也是”读写结合”的路子。这明显不妥当。社论和评论员文章、个人署名的评论文章，属于广义的新闻体裁，为了突出报纸文章的性质，我们把专家署名的言论文章也纳入新闻体裁。报纸的言论文章，与通常所说的”议论文”有很大的不同，不同体式的言论文章在阅读方式上也分别有不同的讲究。我们认为，在中学阅读教学中，不应该去强调基于抽象分析得出的”共同性”，而应该侧重在文章体式各自差异的”特殊性”上。”共同性存在于特殊性之中”，这是辩证法的一条基本原理。混淆言论文章与所谓”议论文”的体式差异，抹杀言论文章之间的体式特殊性，其结果只能造就除了应付考试之外而无所适用的”阅读能力”。这同样反映在写作上，目前学生写的”文章”，要么是情绪浓烈的所谓”哲理随笔”，要么是似乎可以翻手为云覆手为雨的所谓”议论文”，比如”有志者事竟成”是一篇文章，”有志者事未必成”又是一篇文章。抒情、议论不辨，观点、感受不分，采用的是最低限度的论证（所谓”自圆其说”），而又缺乏报纸个人署名的评论文章那样的针对性；这样的”写作能力”，除了考试之外几乎一无可用。

我们编写的”新闻报道和言论文章阅读”单元，力求避免上述问题，在教学内容的研制上，始终自觉地遵照”把新闻当作新闻来阅读”的原则。

首先是选文内容。新闻阅读要培养学生关注社会的意识，引领学生关怀国计民生，因而在选文内容上要贴近学生的生活。贴近学生生活，核心是要切入学生的内心世界，这包括三个方面：第一是学生实际所从事的活动，包括语文活动；第二是学生实际或可能面临的困惑；第三是编撰者、教师认为学生也需要面对或思考的话题。本单元所选的文章，《中国政府恢复对香港行使主权》、《别了，”不列颠尼亚”》报道香港回归这一对中国人民具有重大历史意义的事件，《诺曼底登陆现场报道》、《奥斯维辛没有什么新闻》报道二次世界大战及其对人类的影响，《甘肃代课教师调查》报道社会弱势群体的遭遇以及他们艰辛执著的精神，言论文章中，《开创新世纪环境保护工作的新局面》涉及环境保护，《说普通话用规范字》论述祖国语言，《少年应识愁滋味！》呼吁了解农村农民，《孩子为啥”怕读”鲁迅巴金？》揭示语文教育的问题，《学数学目的不在定理和公式》讨论学数学的目的和意义。

其次是选文的篇数和篇幅。报纸广播是大众媒体，新闻报道和言论文章适应于快速阅读，也应该快速阅读。本单元的选文篇数较多，有的还篇幅较长。香港回归大陆的报道，课文和链接共新闻三篇，有条件的话，还建议学生观看中英两国政府香港政权交接仪式实况转播的录像片；新闻调查《甘肃代课教师调查》及链接材料《西部代课教师感受全中国的温暖》，计有1600余字，并配有5幅照片；广播新闻《诺曼底登陆现场报道》和印象性报道《奥斯维辛没有什么新闻》合组一课；报纸言论文章分别涉及社论与评论员文章、个人署名的评论文章、专家署名的言论文章，5篇文章合组一课。为接近报纸阅读的本然状态，《甘肃代课教师调查》与《言论文章一组》将以报纸形成刊印。当然，受教学时数限制，教师可以对选文有所取舍，在教材设计中我们也建议根据学生的具体情况，选教其中的一部分。

“把新闻当作新闻来阅读”，集中体现在课程与教学内容上。与本套教材的其他单元一样，”新闻报道和言论文章阅读”单元提供了比较详尽的课程与教学内容，并具备完整的教师可据以实施的教学设计。教材编有”准备与预习”、”整合与建构”、”应用与拓展”三个板块，有的还编有”链接”。”整合与建构”用于课堂教学，分三级呈现：第一级是标题，指明本课的核心课程内容，比如《甘肃代课教师调查》，核心的课程内容是”关怀社会民生”、”获悉事实真相”、”采取道义行动”。第二级和第三级，

是课程内容的具体展开，或者说，是对教学内容的具体建议，通过教学主要环节的设计和教学活动的情景化呈现，给教师提供基于专业理据的、具体而可操作的帮助。

给大家看一篇美国小学生写的”论文”，我把它编入了主编的<新课标小学语文学本>，可以与我们教材中的”说明文”，包括让学生写的”说明文”比较一下: 人行道上讨厌的软体虫 K．埃珀斯（12岁）

马萨诸塞洲马布尔黑德市马布尔黑德恰特公立学校 J．埃珀斯（10岁）

马萨诸塞洲塞勒姆市霍勒斯曼学校

我们曾决定用讨厌的软体虫做一个实验。我们想弄清楚有多少人去踩软体虫，多少人会避开软体虫，有多少人没有看到而踩着它，而又有多少人根本没有发现软体虫。

方法:我们在游览新罕布什尔州北康韦时，从所谓”大话乡下佬”的一些地方买了一袋讨厌的软体虫。我们坐在长凳上把软体虫扔在人行道中间。我们不在意地把脸扭过去，假装我们并不知道这些软体虫的来历。

结果:有成年人和小孩走过，偶尔踩着软体虫。有些人看到它，投去困惑的一瞥。坐在轮椅里的一个男孩就把车从软体虫上推过去，根本就没有看到软体虫。我们强忍着不笑出声来。有三个十几岁的少女走过，中间一个女孩走过时对软体虫端详了一下，发出轻微的惊叫声，跨了过去。然后她笑着说：”嘿！我想它是真的。”

结论:实验结束时，我们得出结论，5个人里有3个会偶尔踩着扔在人行道上的讨厌的软体虫。

4．关于语文教学的”科学化”或”学科化”

语文概念要明确化。不明确语文概念，无法展开语文教育的理性思维！语文教育要现代化，这是信息时代和中华民族伟大复兴使命向语文教育提出的要求。虽然”语文”不能科学化或学科化，但语文教学能学科化、现代化。语文教学要科学化，不能再少慢差费。

对刚才留下的第4个问题，我谈点自己的想法。如果语文教学”科学化”，指的是”学科化”)(也就是语文教师的专业化)，我很赞成，也身体力行。但是，”学科化”不能简单地理解为”知识体系”，按我的认识，目前我们还远没有到谈论”体系”的地步。关键的问题，可能是知识的吸纳乃至开发。比如刚才有老师问:”关于实用文的阅读有怎样的阅读策略？还是需要什么就从哪个角度去阅读？”这就表明了我们目前所处的状态。

“关于实用文的阅读有怎样的阅读策略？还是需要什么就从哪个角度去阅读？”建议读《怎样阅读一本书》译文出版社\《有效的提问》(关于批判性阅读)中国轻工业出版社等。

问：网络阅读是不是只能进行实用文的阅读？

答：否，不是有网络文学一说吗。另外，还有虚拟世界一说——对网络阅读也是可以研究的，而且也需要在中小学生中教学网络如何阅读的教学。

问：想听听您对一线教师的实用文阅读教学的指导意见！

答：从一篇课文一堂课做起——进行教学内容的开发\选择，进行有效教学的探索。

阅读教学设计的要诀

阅读教学设计的要诀 近日，在新师大小语国培班，我有幸聆听了王荣生教授作的关于《阅读教学设计的要诀》的专题讲座，颇受启发。自己觉得对日常的阅读教课堂学有很大的促进和引领作用。以下是小编为大家整理的阅读教学设计的要诀，希望能帮到大家！ 阅读教学设计的要诀阅读教学，语文教师是学生与课文的媒介，研读课文，包括以下内容：⑴文本最要紧的是在什么地方？文本的关键点在哪里？⑵如果发现文本的关键点，用怎样的阅读方法才能获得与课文作者相一致的理解、感受。 1.依据文本体式确定 阅读，就是对某种特定体式文章的阅读，对具体作品的阅读活动。在阅读教学环节我们首先要确定教学内容。不同的文本体式，教学的方法，教学点的确定，如何突破教学点也就不同 2.根据学生学情选择教学内容 按照王教授的观点，选择一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，可以归纳为以下三句话：学生不喜欢的，使他喜欢。学生读不懂的，使他读懂。学生读不好的，使他读好。语文教师的教学内容的选择主要取决于对学情精准而全面的分析。吃透学情，并不是指对学生的情况泛泛而论，而是

要结合每一篇具体的课文，去探测学生的学习经验。阅读教学的内容，就是老师在备课时根据教材和学情确定的教学点在教学时应重点关注并通过教学行为，引导学生予以解决， 如在学习《赵州桥》一课时，我引导学生先圈画出相关词句，然后采用自读感悟、小组讨论、全班交流的方式弄明白作者先概述事物特征，后运用举例子、列数字、作比较等说明方法描述赵州桥的特点。我觉得，一方面可以引导各小组讨论还有哪些其它科学的建造方法，另一方面可以点拨各小组搜集相关的材料，开展模拟用多种材料建造赵州桥的趣味竞赛。通过动手实验，学生们不仅实实在在地掌握了建造赵州桥的一些科学方法，还切身体验到了古代中国人民的勤劳、智慧的品质。 有了充分、精准地关注学情这把金钥匙，才能打开并更好地挖掘阅读教学这座宝库。总之，在阅读教学中，我们像王荣生教授所讲的应该潜心研读课文，充分关注学情，充分尊重学生的主体作用，一堂课，聚焦于一点，通过一篇课文，学习一种写法，一课一得，课课有得，师生才能构建高效的阅读课堂教学。

4王荣生专题：阅读与阅读知识

专题：阅读与阅读知识教学 语文知识 课堂交往中的知识 教师的知识——————学生的知识 教师的专业知识状态必须是系统的、理性的！怎样转化为学生的语文知识和语文能力？这正是语文教学的难点。 理解和感受：理解是文本说了什么，感受是自己想说什么 同学们有什么发现？不是找一句句话，而是隐形的，看不见的 ——学习重点 关键知识：阅读、阅读能力、阅读方法 关键知识：阅读教学内容的确定性 关键知识：阅读教学目标与教学内容 关键知识：阅读教学环节的组织（怎样来的？组织的原则） 一、关键知识：阅读、阅读能力、阅读方法 什么是“阅读”？ 语文经验（阅读能力） 学生﹛——《童年的馒头》﹜理解感受 生活经验（百科知识） 低段的课文只要供学生在语境中识字、写字，而不是阅读理解！ 阅读教学不是找到文字，而是结合文字进行整理，提出自己的感受 怎样读懂“那时候”？联系上下文理解，结合关键词语理解，指那个特定的时代，人民公社时期 方法对了，理解就会正确 动词可以猜，形容词可以猜，但是名词不能猜，如鼠标，有特定功能，什么样都可以，不是与老鼠有关 综合心理学的研究，理解的过程大致可以描述为：

字词的理解，不是字面的意思，而是对字词的推论 阅读能力的解释：黑颜色，字词；蓝颜色，阅读方法，中高段要着重培养； 叶圣陶—— 语文教学：阅读与写作的训练 必须讲究方法，怎样阅读才可以明白通晓，摄其精华，让学生心知其故；二、必须使种种方法成为学生终身以行的习惯。国文教学成功与否就看着两点。 阅读，是学生在阅读，不是老师在讲 如何阅读？理解和感受 阅读能力：阅读方法、使方法形成习惯 主体与对象的关联 阅读方法 阅读对象阅读材料 教学生阅读方法，首先就要教学生阅读时应该注意哪里？ 知道看什么，能看出应该看出来的，这就是阅读能力！ 一首诗，形式就是内容！ 你 一会看我 一会看云 我觉得 你看我时很远 你看云时很近 1.没有标点 2.分两节，中间是一道无法逾越的鸿沟 没有标点，营造诗歌朦胧的氛围；中间的分节，由现实到感觉 给人以鱼不如授之以渔，鱼也有不同的鱼！不同的鱼，关键点是不一样的！ 用标准的网抓不同的鱼，结果是不一样的！用抓虾米的网怎么能抓鲨鱼？！ 操作性阅读：看手机说明书学习；看菜谱做菜 二、关键知识：阅读教学内容的确定性 第二组概念：阅读教学内容 备课备两头

王荣生老师关于阅读教学的讲座

王荣生老师关于阅读教学的讲座 王荣生老师这次给我们带来了什么呢？ 他的题目是“阅读教学研究的进展”，一是澄清一些关键性的概念，二是明确阅读教学的路径，三是探索阅读教学的设计理路。因为时间有限，他把重点放在第一点上。 第一个概念是“阅读”：阅读活动的核心是理解。理解是个心理学上的词语，还包括感知。正如阅读研究专家詹森所指出的：“阅读和理解之间的区别仅仅是语义上的区别，因为没有理解，阅读就只是在追随书页上的记号”。理解需要学生的“语文经验”（阅读能力）和“生活经验”（百科知识）。他以《童年的馒头》中的一段文字为例来说明：如今的幸福生活使我欣慰，不过有时心底也会泛起一缕儿时的苦涩。 那时候，娘拉扯着我和妹妹，家里穷得叮当响。我在五里外的村上小学，六岁的妹妹在家烧火做饭，背着那个比她还高半截的竹篓打猪草，娘起早摸黑挣工分，日子清贫得像一串串干枯的空笼花。 城市的小学生对于划线内容的后三处即明显缺乏生活经验，而对第一处划线内容“那时候”的理解显然要运用语文经验——联系上下文。那么，阅读就要涉及到两方面，一“谁在读”，二“读的是什么”。就前者言，学生的改变，阅读活动就会改变；就后者言，读的对象（如诗歌、散文等）变化，阅读活动也势必发生变化，教学内容也就要因此变化。 所以，阅读是学生利用自身的生活经验（百科知识），运用语文经验（语文能力），对某一篇文章产生的理解和感受。阅读是学生的理解和感受，阅读教学是老师帮助学生理解和感受。（讲到“生活经验（百科知识）”时，这段话挺有新意：“阅读时，动词、形容词可以猜读，名词是不能猜的，因为名词是给事物的命名，很任意，故不宜采用‘根据上下文来猜读’”。） 第二个概念是“阅读能力”。综合心理学的研究，理解的过程大致可以描述为四个方面： ◎字词辨识，句子处理，读者把握语篇的字面讯息； ◎读者根据语篇的字面讯息，推论字里行间没有明言的隐含讯息； ◎连贯篇章和建立语篇结构，使语篇衔接并连贯成为一个可理解的整体； ◎读者把所理解的内容与自己的生活经验对照与结合，扩展和丰富对世界的认识，进而对语篇进行评价。 黑色层次，认字识词断句的基础能力。用术语来说，叫解码能力（如普通人读医院化验单），一般在小学阶段完成。红色字体是指结合生活经验产生的自己的理解，它因人而异，因为读者对语篇所涉主题（话题、内容）的生活经验和百科知识各不相同。蓝色字强调心智活动，强调推论，没有推论就没有理解。这一部分即需要阅读方法的运用，或阅读规则和策略的运用。这是高中阅读教学主要完成的任务。 所以，阅读能力，可以描述为掌握阅读方法。 第三个概念是“阅读方法”：形象地说即“眼睛往哪里看”和“从这里看出什么东西来”。意思是，看语句和语篇的什么地方（如何找到语句和文本的关键点），从这些地方看出什么东西来（对这些关键点，如何做深度加工）。他依旧以那首《距离》诗为例： 你 一会看我 一会看云

王荣生《关于实用文的阅读教学》

王荣生老师：“关于实用文章的阅读教学” 在线讨论整理稿 问：我觉得关于”实用文”分类很好，这样更能体现学以致用的思想。以前从静态的文本上分，只了解了文本的结构，这样的知识能有多少作用呢?想问的是，这样的分类对应的阅读方式和策略是什么? 问：实用文的阅读方式是什么？谢谢王老师提供的课例，把文本放到活的状态去学，让人有耳目一新的感觉。不过这种高屋建瓴的方法，可能不是很适合基础差的学生。 问：个人总结的一点思路，还要请王老师指教： 知显性目标：对字词句构成的内容的初步了解，分辨作者的基本观点，可以被告知的知识点。 隐性目标：学生主动获得文本信息的程度分析、对学生掌握情况的预设、要考虑的文本内容与学生所在地域的文化差异、学生的生活经历与认知水平。 解显性目标：对构成文本的语言样式的分析，如修辞、结构、重点句等等。 隐性目标：对作者情感思想、写作技巧等方面的把握及显性目标中各内容的相应作用。体显性目标：对作者的观点进行认同、否定、质疑性质的评价，评价中要有具体的实例。 隐性目标：对作者的思维过程，认识过程、创作过程进行认知并总结。 用显性目标：套用、沿用（结构，思维过程、表现手法……）。 隐性目标：革用、化用（创造性地使用）。 答：《谈中国诗》是”散文”也是”实用文”？文体的界线不存在了吗？我想对一问题，发表一下自己的看法:单从《谈中国诗》文本结构来说，是散文，但从阅读的方式来说，完全可以划分为实用文，换个角度就可以学习更多的内容，但这样阅读不等于抹杀文章本来的文体，只是角度不同而已。《谈中国诗》是”散文”也是”实用文”？文体的界线不存在了吗？ 我想对一问题，发表一下自己的看法:单从《谈中国诗》文本结构来说，是散文，但从阅读的方式来说，完全可以划分为实用文，换个角度就可以学习更多的内容，但这样阅读不等于抹杀文章本来的文体，只是角度不同而已。

王荣生老师：“关于实用文章的阅读教学”在线讨论整理稿

王荣生老师：“关于实用文章的阅读教学”在线讨论整理稿 问：您策划并主持编撰了《1978－2005语文教育研究大系》丛书，确实积了功德！由衷敬佩！谨借此机会代表读者向您致敬！！ 机会难得，提三个问题请您指教。 一、我粗略判断，语文课程中的阅读教学，目的有三：1。体认、积累文化常识；2。学习言语作品的解读与制作技能；3。品味言语艺术之美－－以资借鉴。您以为如何？ 二、把语文课本里的文章分成“实用”与“非实用”似乎不妥。建议分成”应用文”“文艺文”，这样可能方便于教与学。应用文是缘于日常生活之需而制作的，文艺文是追求精神生活而创作的。事实上，某篇文章是否属文学作品，并不能绝然地区分。能解说一下您是基于哪些考虑而用”实用文章”这个称谓的么？

三、文体论的研究，到底在大学归哪门学科的老师承担？有协调机制么？语文教学太需要坚实的理论支持了！记叙文、说明文、议论文这三个文体名实在不是有用的东西－－距离生活世界太远了。您能够介绍一下目前理论界的现状或动向么？－－这个问题与本次的论题不无关系，因为言语形式是语文教学的着力点，文体是言语作品的第一形式，而一线语文教师偏偏是在不成体系的或根本就不存在具体内容的文体概念之中煎熬！ 问：1、语文课程具体形态，语文课程理论的这个层面可得到国内学术界的普遍认同？ 2、国内语文教材的编辑质量，与发达国家语文教材相比，差距似乎不小。您觉得要改进我们的语文教材质量，都有哪些问题需要先行解决？ 问：1、这里的”实用文章”具体指哪些文章？是按照怎样的标准筛选出来的？

2、您能介绍一下”关于实用文章的阅读教学”涉及到哪些课程内容吗？ 3、”关于实用文章的阅读教学”是不是应该贯穿基础教育始终？是不是应该按照循序渐进的原则安排教学序列？ 如果前面的回答都是肯定的，那么应该怎样安排这个序列比较合理？ 4、晚生主张以您的《语文科课程论基础》为理论平台研究探讨”形式训练理论”。您觉得，需要注意哪些问题？ 问：我最近感悟到：”语文是言语文化”，并拟以此判断作为个人的语文本体论的基石。我的思路如下，想得到点评。如果网友们的问题较多或王教授不感兴趣，可以不答。 一、社会生活中，公众使用”语文”一词，99％都指向

阅读教学的其他路径

王荣生:阅读教学的其他路径 教学设计是教师备课的核心工作。教学设计的水准，直接决定了课堂教学的效益。2012年度本刊特约上海师范大学王荣生教授主持“语文教学设计的理论与实践”专题，组织系列文章，分别论述中学语文的阅读、写作、口语交际、综合性学习这四个学习领域的教学设计要领，并结合具体样例展现教学设计的过程。希望对语文教学的改善，对语文教师的专业化建设起到积极的作用。 “唤起、补充学生的生活经验”，“指导学生形成新的阅读方法”，“组织学生交流和分享语文经验”，这三条路径，基于学生的阅读能力现状和发展，所以是阅读教学的基本路径[1]。然而，由于文本体式的多样，阅读类型的不同，以及与语文学习的诸种领域的关联，基本路径未必能包纳阅读教学的所有状况，因此还需要从不同角度对阅读教学加以观照。这些观照，或者是对基本路径的细致化，或者指示出别样的路径。 一、文学鉴赏教学的路径 从语文教师的指导行为看，“文学鉴赏教学”有三种：引（引起）学生欣赏，带（带领）学生欣赏，教（教练）学生欣赏。“引学生欣赏”，可能是文学鉴赏教学所独有的，而且也不限于课文教学；“带学生欣赏”，与“组织学生交流和分享语文经验”不同；“教学生欣赏”，就是“指导学生形成新的阅读方法”。 （一）引（引起）学生欣赏

李广田曾这样定义“文学欣赏”：“喜欢读并且读了以后觉得喜 欢”[2]。然而，要喜欢去读，前提是要愿意去读。教科书中的课文，推荐的课外读物，有些是优秀作品，是经典，但学生或许不喜欢、不愿读，或许浅尝辄止，味同嚼蜡，不觉其好，甚至心生厌恶。事实上，越是经典作品，可能离学生的生活经验、语文经验越远，学生或许越不会主动去阅读，也越不能自然就喜欢。中学最显著的例子，就是鲁迅的一些作品。于是就要语文教师想办法，让学生感觉到作品的好，从而愿意与好作品亲近。 “引学生欣赏”，语文教师似乎是站在作品后面，他的任务是“引起”，用种种办法，招引学生自愿地“走近文本”、“走近经典”。 这种种办法，归根结底是迂回的办法。用学生愿意的、喜欢的方式，让他们进入作品，尽管这些方式似乎是“非文学”的。或者这样说，学生进入作品时所采用的阅读方法，不是这一作品通常的阅读方法。然而，在进入作品的过程中，学生能够获得一些文学阅读的经验，或多或少也能够感受到文学的魅力。 比如《鲁滨逊漂流记》，有老师布置学生做“小课题研究”，研究该岛的气候、地貌、动物、植物、食物等。学生们很有兴趣，他们借助网络等资源来验证小说中的相关描述，结果很有意思，有不少同学感叹：作家真是厉害，小说中所写的，与这座岛的真实情况竟然一一吻合！换句话说，他们对小说家的文学创作，对文学作品的虚构，获得了真切的理解。 看一个《天山景物记》的课例：

转载《散文阅读教学设计的原理》(王荣生)

(转载)散文阅读教学设计的原理 上海师范大学王荣生 散文是中小学阅读教学的主导文类，散文阅读教学占据语文教学的大部分课时。1散文 也是阅读教学中问题最多的一个领域，这与散文的文类特征难以把握有直接关系。 一、不安分的“散文”文类 (一)从“文章”中被挤出 “文章”这个词语，古今经历了一个“变性”的过程。 “文章”原义是“色彩错杂，花文斑斓”，在先秦，特指有文藻的文字写作。到西汉中 后期，“文章”与“儒学”、“儒雅”对举，含义接近现代所谓的“文学”，指经、史、子著述之外的诗赋等文学作品。2 东汉末年至南朝，已明确区分出“有韵之文”与“无韵之笔”。后者约等于中国古代文学史所讲的“散文”，与“诗”对举，包括“古文”、“时文”以及科举文、官方使用的应用文等。“无韵之笔”，仍是文学，它有暗示性和装饰性的特点。3暗示性，是指不把要表现的内容全部在文章表层展示出来，而是尽量克制，要依赖于读者想象的一种性质。这使汉语文章表达往往追求一种言不尽意、书不尽言，富有言外之意的效果。装饰性，是指文章表达强烈地追求着形式美，特别是音乐美。比如古代独占文坛六七百年的“四六文”(骈体文)就具有极度的装饰性，对句式、字数、音节乃至用典等方面都有比较严格的要求。

“四六文”以外的文章也或多或少有着旬式、字数、音节等方面的装饰性追求。 延续到近代，“文章”一词，一直在两层含义上使用，或包含有韵之文，或只指无韵之笔，总之是中国传统意义上的“文学”。 在现代，西方的文学观念传入，诗歌、小说、戏剧以及与中国传统一脉相承的散文，归名到“文学”。但直到20世纪前半叶，“文章”一词，仍多与“文学”混用，夏丐尊《文章作法》4不少例子取自《红楼梦》《水浒传》，夏丐尊、叶圣陶合著《文章讲话》5，也时常出现李白、杜甫等古典诗词。 文章“变性”为“非文学”，大概与叶圣陶提出的“普通文章”(普通文)很有关系。“其实国文所包的范围很宽广，文学只是其中一个较小的范围，文学之外，同样包在国文里还有非文学的文章，就是普通文”。6但“普通文”却也不包括通知、借条等应用文。从叶圣陶“就普通文章的道理跟读者谈谈”的《文章例话》看，“普通文章”指诗歌、小说、戏剧之外的文章，主体是广义的散文，“它事实上是一本有特色的散文批评之作”7。 1985年，张志公主编的《现代汉语》，明确提出“实用性文体”(实用文)。实用性文体“不是一般常说的那种‘应用文’”，它与“文艺性文体”对举，“除了文艺性文体之外的，都是实用性文体”。“各行各业都有自己处理各种问题的实用文。”81996年出版的《汉语辞章学论集》，张志公进一步将“主要诉之于情”的文学作品，与“主要诉之于理”的各种“应用性的文章”加以区别：“无论是政治的(宣传什么或反对什么)、科学的(介绍什么、说明什么、反驳什么)、社会交际的(公关)以及日常应用的(信、公文等)，都属于应用性的体裁。

从课例中谈王荣生教授阅读教学的两个转向

从课例中谈王荣生教授“阅读教学的两个转向” 在教学理念的学习中，王荣生教授讲的“两个转向”具体指的是从关注“教学方法”转向“教学内容”，从关注“教的活动”转向“学的活动”。下面结合自己的语文教学来谈谈一些做法和感受。如果我们仔细阅读教学文本，会发现它的教育因素十分丰富。所以我们知道该教什么，不该教什么；具体的来说是我们设定的整篇课文的目标和课时目标。 有一篇课文《寓言两则》，选了两个寓言，一个是《揠苗助长》，另一个是《守株待兔》。教《揠苗助长》的时候，我选的点是那个农夫怎么到田里去拔禾苗，把禾苗一根一根往上拔。让孩子反复读这几句话，然后想象，这么热的天，顶着太阳，他要到田里边把禾苗一根一根拔起来，这个农夫拔苗的辛苦。在这里展开想象，对体会《揠苗助长》的这个故事的寓意有多大的意义呢？我觉得意义不是很大。因为《揠苗助长》这个故事，重要的不是花了很大的力气去拔苗，而最重要的是虽然做了这么多事因为他做错了，最后这些禾苗都死了，这才是寓意的所在。让孩子花大量的时间去想象，这个农夫是怎么拔苗的，意思就不大。所以这个教学内容就选得不是太好。所以在教《守株待兔》，让孩子想象的是这个农夫守在树下，天天等兔子来。他等了一天兔子不来，这个农夫会怎么想，怎么做。孩子说，他坐在树下，等啊等啊，兔子就是不来。他又想，兔子说不定什么时候就来了，我还是等着吧。回头看看，田里的禾苗一棵一棵都荒芜了，但是他还是不去种田，还是坐在那儿想等兔子撞上来。让孩子在这个地方发挥想

象，就比较有意义。这个农夫，他老是在做那些不切实际的幻想，在等待那种不太可能再来的偶然的机会，正是这个寓言的寓意所在。从这两个案例的对比中我发现合适选择教学内容，是一种创造性的劳动，凝聚着教师的学识和智慧。 一、根据教学目标，着眼于学生发展精选教学内容一节课的教学内容一定要精当。首先教师钻研教材要深，要“进得去”“出得来”。钻进去潜心体会本文，与作者产生共鸣，再跳出来站在学生的角度，依据教学目标，结合课文特点及思考练习的提示，确定本课语言训练的内容，瞄准课文的重点，训练的难点，学生的疑点，语言发展的生长点，培养的技能点，情趣的激发点，思维的发散点，合作的讨论点，渗透的育人点，知识的引申点等，再在此基础上精选出课堂的训练点。精选出的教学内容一定要正确无误，体现科学性；要反映目标，为实现教学目标服务还应富有启发性或实际教育意义及培养价值。 二、针对学生实际，着眼于知识拓展整合教学内容对已有教学内容的处理要从学生实际出发，要从学生的需要入手，对原有教学内容进行合理加工，整合、拓展；要力求做到立足文本、超越文本。教材的内容包括文本、插图、练习及语文乐园，这些内容可以进行有效整合，教材内容的序列也可进行调整，整合得当往往会收到意想不到的效果。 三、遵从适度原则，对着眼于学生接受把握内容度量选择和重组教学内容，一定要以学生的可接受性为量度，坚持适量适度原则。所谓的适度主要是指广度、难度和深度。广度，就是在教学内容的广

第二节语文阅读教学中的读者与文本对话

教师要做文本对话的先行者 无锡市洛社高级中学卫宇兰（214187） 普通高中《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师既是 与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。”这既是阅读教学新理念 的生动阐释，又是阅读教学策略的具体解说。语文阅读教学中的多重对话就是师本对话、生本对话、 师生对话、生生对话以及师生与文本作者和教材编者的对话，其中师本对话、生本对话是最基本最重 要的两种阅读对话。王纪人教授说：“作品文本所提供的意义框架，这是常量；另一是读者对文本的 认识、阐释所形成的意义，就是变量”。1这句话告诉我们教师学生与文本对话的过程结果是不尽相同的，教师不能以自己的阅读代替学生自身对教材的感悟，而学生如果缺乏教师对教材感悟的引领，要与文 本深入对话，也有一定难度。从这一点说，教师阅读文本，与文本对话应当是整个阅读对话的第一步，也就是说，教师与文本对话要先行。 著名特级教师徐振维曾说过：“我要求自己上课前必须反复朗读课文，朗读、默读、读全文、读 重点句段，虽不能烂熟于心，也要做到确有所感，确有所悟，至少在课文的某些方面有个人的体会。 我总是先读课文，确定目标，设计教学，有了基本的教学思路，才去读教学参考资料，补充、修正自 己的想法。这样备课，上起课来才有个性，才能让学生活跃起来。”新语文教材文本是遵循“新课标” 精神精挑细选、反复洗练设计编排的，是新课程理念的最好载体；教材文本又是语文教学的出发点和 支点，是课堂教学设计和教学活动的凭借。如果一个教师缺乏解读文本的能力，即使树立了以学生为 主体的思想，教学效果不会很好。教师阅读文本，并不是按照“教参”去阅读，也不是仅仅为了研究 文本的知识点，而是凭教师的阅读个性和经验积累走进文本，从文本创作的角度与作者与文本对话， 获得理解和感悟，从“为学生学习设计教学”的角度，为满足师生对话需要与作者与文本对话，寻找 教学突破口和教学设计思路。教师的这种阅读对话，不只局限于教科书，而应广泛涉猎，以增厚自己 的文化积累和对话经验。教师与文本的对话并非是消极地接受文本和照搬教参，而是带着自己的个性 解读文本，在与文本的对话中形成关于教材文本的新的意义，实现教师与文本的视界融合。 对语文教师来说，没有自身对文本的深入把握和个性化解读，就无法与学生分享自己的体验，所谓观 点的交流、思维的碰撞也就成了一句空话。 请看苏州高中特级教师黄厚江老师《阿房宫赋》教学片段2： 师：同学们，我读《阿房宫赋》，反复读反复读，越读越短，读到最后呢，这篇文章只剩下几个句子，我大胆地把它缩成这样一段话：（投影显示） 阿房之宫，其形可谓（）矣，其制可谓（）矣，宫中之女可谓（）矣。宫中之宝可谓（）矣，其费可谓（）矣，其奢可谓（）矣。其亡亦可谓（）矣！嗟乎！后人哀之而不鉴之，亦可（）矣！ 1转引自肖健兴左晓卫《文学作品意义理解的个性视角》一文，《语文教学通讯》2007年第2期 2郑桂华王荣生《语文教育研究大系》（教学实践卷）（1978—2005），上海教育出版社，2005年12月）

阅读教学设计的要诀 心得体会

《阅读教学设计的要诀》学习心得体会鄯善县育才学校王浩 近日，在新师大小语国培班，我有幸聆听了王荣生教授作的关于《阅读教学设计的要诀》的专题讲座，颇受启发。 自己觉得对日常的阅读教课堂学有很大的促进和引领作用。 一、准确认识阅读教学的基本路径 阅读教学，语文教师是学生与课文的媒介，研读课文，包括以下内容：⑴文本最要紧的是在什么地方？文本的关键点在哪里？⑵如果发现文本的关键点，用怎样的阅读方法才能获得与课文作者相一致的理解、感受。 二、怎样解决阅读教学教什么的问题 1.依据文本体式确定 阅读，就是对某种特定体式文章的阅读，对具体作品的阅读活动。在阅读教学环节我们首先要确定教学内容。不同的文本体式，教学的方法，教学点的确定，如何突破教学点也就不同 2.根据学生学情选择教学内容 按照王教授的观点，选择一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，可以归纳为以下三句话：学生不喜欢的，使他喜欢。学生读不懂的，使他读懂。学生读不好的，使他读好。 语文教师的教学内容的选择主要取决于对学情精准而全面的分析。吃透学情，并不是指对学生的情况泛泛而论，而是要结合每一篇具体的课文，去探测学生的学习经验。阅读教学的内容，就是老师在备课时根据教材和学情确定的教学点在教学时应重点关注并通过教学行为，引导学生予以解决， 二、运用自主课堂解决学生的疑难问题

如在学习《赵州桥》一课时，我引导学生先圈画出相关词句，然后采用自读感悟、小组讨论、全班交流的方式弄明白作者先概述事物特征，后运用举例子、列数字、作比较等说明方法描述赵州桥的特点。我觉得，一方面可以引导各小组讨论还有哪些其它科学的建造方法，另一方面可以点拨各小组搜集相关的材料，开展模拟用多种材料建造赵州桥的趣味竞赛。通过动手实验，学生们不仅实实在在地掌握了建造赵州桥的一些科学方法，还切身体验到了古代中国人民的勤劳、智慧的品质。 有了充分、精准地关注学情这把金钥匙，才能打开并更好地挖掘阅读教学这座宝库。总之，在阅读教学中，我们像王荣生教授所讲的应该潜心研读课文，充分关注学情，充分尊重学生的主体作用，一堂课，聚焦于一点，通过一篇课文，学习一种写法，一课一得，课课有得，师生才能构建高效的阅读课堂教学。

王荣生：阅读教学的基本路径

阅读教学的基本路径 上海师范大学王荣生 “阅读教学”，通常指语文教科书的课文教学。阅读教学，就是建立学生与“这一篇”课文的链接。要理解这一点，首先要明白阅读教学中“课文”的特性。正是“课文”的特性，内在地规定着语文教师的教学任务。 阅读教学所说的课文，与其他科目中所说的“课文”，有一个本质的差别。阅读教学的课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。学生今天所面临的学习任务，是理解、感受这一特定文本所传递的作者的认知情感，是理解、感受这一特定文本中与独特认知情感融会一体的语句章法、语文知识。 学生是阅读的主体。学生面对一篇课文，比如《背影》，凭借他们的生活经验和语文经验，产生他们的理解和感受。然而，学生的理解，可能不正确；学生的感受，可能不到位。因为阅读教学中的“这一篇”课文，包含着可能高于学生现有语文经验的因素。或者这样说，学生因语文经验的局限，不足以理解、感受课文中作者所传递的生活经验。 一方面，对课文的理解、感受，是学生的理解和感受；一方面，对课文，学生可能理解不了、感受不到、欣赏不着。这是阅读教学中，学生的基本矛盾。 这样，在阅读教学中，学生就面临两个相辅相成的学习任务：第一，丰富、扩展生活经验，获得与课文相符合的理解和感受。第二，丰富、扩展语文经验，学习与课文理解和感受相呼应的阅读行为，核心是阅读方法。 阅读教学中的“课文”上述两个特性，内在地规定着语文教师的教学任务。相应于学生的学习任务，引导和帮助学生更好地阅读，也是相辅相成的两个方面：第一，使学生获得与课文相符合的理解和感受；第二，使学生学会与课文理解、感受相呼应的阅读方法。 从学生的阅读能力现状和发展看，在班级授课制的教学情境中，阅读教学的基本路径，有以下三条。三条路径，殊途而同归。 一、唤起、补充学生的生活经验 对一篇课文，学生理解不了、感受不到、欣赏不着，原因之一，是生活经验及百科知识的不足。或者缺乏必要的生活经验及百科知识，或者受制于自身的生活经验及百科知识而陷入“我向思维”①，或者没能将生活经验及百科知识，与阅读这一篇课文发生真切的关联，种种状况往往交织在一起。 先看一个课例。（初中）《童年的馒头》（聂作平）第二段是交代背景： 如今的幸福生活使我欣慰，不过有时心底也会泛起一缕儿时的苦涩。 那时候，娘拉扯着我和妹妹，家里穷得叮当响。我在五里外的村上小学，六岁的妹妹在家烧火做饭，背着那个比她还高半截的竹篓打猪草，娘起早摸黑挣工分，日子清贫得像一串串干枯的空笼花。 这里有好几个词语，学生理解可能会有问题，尤其是城市里的学生：打猪草、空笼花、工分。所听的那堂课，就有小学生举手提问：“老师，‘工分’是什么意思？”马上有位同学自告奋勇：“我知道，‘工分’就是钱很少的意思。我爸爸妈妈挣工资，是‘元’，10元，100元。他妈妈挣得很少，只是几分钱。”不了解“工分”，也就不能明了“那时候”的具体所指，因而难以理解课文所记叙的事。 “六一儿童节”学校每人发三个馒头，“我”信誓旦旦“妹妹一个，娘一个，我一个！”但在放学回家的路上，却自己独吞，吃得“连馒头屑也没一星了”。“怎么看这件事？”老师问，学生纷纷评价：“这孩子贪吃！”“不诚实！说话不算数！”学生的发言告诉我们，他们不但不了解“那时候”这个大语境，也没明白“我在五里外的村上小学”这个小语境。这堂课是在上海听的，或许小朋友算得很快：五里等于两公里半，出租车起步价，好近哦。 不知“那时候”，不知五里羊肠小道的漫长，就无从体认“我”在吃后两个馒头时的激烈思想争斗；对妈妈为什么要在这一天倾全家的白面，蒸“五个白中带黄的大馒头”，也会莫名其妙。理解不了，也就感受不到，更别说欣赏。这篇散文的种种笔法，必被视而不见，“日子清贫得像一串串干枯的空笼花”，这个刻意的认知性比喻，注定完全失效。 《竹影》（丰子恺）的第二段主要是写景：

阅读教学设计要诀读后感 (2)

如何带领学生阅读 ——读《阅读教学设计的要诀》有感兴化市楚水小学徐海芹 近期，我阅读了王荣生教授的著作《阅读教学设计的要诀》，颇受启发。 语文课程有五个学习领域，识字与写字、阅读、写作、口语交际与综合性学习。尽管现代意义的语文课程与教学已经走过一百年的历程，但中小学语文教学集中表现在阅读教学，与一百年前的起步时期并无大的改善。 语文课程与教学的改善，“阅读”是必须要攻克的堡垒。阅读教学的效益低下有许多原因，其中最主要的原因是缺乏甚至不顾学理。“阅读”是怎么一回事？“阅读教学”是怎么一回事？ 阅读教学的主要目的是培养学生的“阅读能力”，是教会学生“如何阅读”，是使学生掌握并运用‘阅读方法‘。那么，什么是“阅读”？什么是“阅读能力”？什么是“阅读方法”？ 一个不懂“阅读”的人，能教会学生“如何阅读”吗？一个不懂“阅读能力”的人，能培养学生的“阅读能力”吗？一个不懂“阅读方法”的人，能寄希望于他通过课堂教学使学生掌握“阅读方法”吗？ 上海师范大学教育学院教授、博士生导师王荣生写的这本《阅读教学设计的要诀》就很好地回答了这些问题。 此书共有四章。第一章，“阅读”学习领域知识，比较清晰地解说了“阅 读”“阅读能力”“阅读方法”“文学鉴赏”“实用文章阅读”等概念。第二章，阅读教学的任务及其路径，比较清晰地解说了“阅读教学”及其路径。第三章，教学内容的选择与教学环节的展开，解说了“阅读教学设计”的要领。第四章，阅读教学设计实务，分散文、小说、诗歌、实用文章和文言文，展示前述学理的运用。 现在明白，阅读教学，就是建立学生与“这一篇”课文的链接。语文教师是学生与课文的媒介，在教学设计阶段，建立链接包括两个主要事项： 1.找准链接的点，即确定教学内容，明确学习任务。 2.设计链接的通道，即教学的方式方法。

关于中学生语文核心素养培养之阅读教学研究(完整资料).doc

【最新整理，下载后即可编辑】 《关于中学生语文核心素养培养之阅读教学研究》开题报告一、课题的核心概念及其界定 （一）核心概念：学生的语文核心素养中学阅读教学 语文素养既是指学生平时在语文方面的修养，包括对祖国语文的思想感情、语言的积累、语感、思维、也包括一些语言能力，如识字、写字能力，阅读能力，口语交际能力和习作能力，另外还有品德修养和审美情趣等。 核心素养这个概念舶来于西方，英文词是“Key Competencies”。“Key”在英语中有“关键的”、“必不可少的”等含义。“Competencies”可以直译为“能力”，但从它所包含的内容看，译成“素养”更为恰当。简言之，“核心素养”就是“关键素养”，是指那些关键的、不可或缺的品质、能力、才干及精神面貌，强调获取知识的能力。 中学生语文核心素养是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是指在一定时期内，帮助个体实现自我、成功生活与融入社会的最关键、最重要的知识、能力与态度。核心素养强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养。包括：沟通、表达和分享；欣赏、表现、审美及创新；运用科技及资讯；了解自我与发展潜能；主动探索和研究；独立思考与问题解决；规划、组织与执行；终身学习，尊重关怀与团队合作；文化学习与国际理解。 《语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”通过阅读教学，使学生学会读书，学会理解，培养学生搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的能力，提高学生感受、理解、欣赏的能力，使学生具备终身学习的能力。 （二）课题界定： 鉴于语文课程是致力于培养学生的语言文字运用能力，《基于学生核心素养培养的小学阅读教学研究》这一课题拟以本校一至六

小学语文阅读教学必须关注的问题

小学语文阅读教学必须关注的问题 最近一段时间，崔峦、吴立岗等语文专家提出小学语文阅读教学不能总是在“内容理解”上兜圈子，而是要“堵住内容分析的路”，迈开学习语言的步。尤其是小学高年级的阅读教学一定要引导学生关注课文的言语特点、表达形式、篇章结构，教学的航标要更多地指向于“怎么写的”，而非“写了什么”。 这是从宏观的层面来谈阅读教学要关注的、扭转的问题。那么，从微观的层面来看，当前的阅读教学迫切需要关注、厘清和解决的是哪些问题呢？ 一、教材的内容并不等同于教学的内容 王荣生教授近年点评了十几位名师的课例，最后，他得出这样的结论：我国语文课程与教学内容的问题，表现在课堂教学，是集团性地、长时期地、大面积地出现教学内容的不正确、不合适。 这里面最明显的问题就是很多教师，包括很多名师把“教材内容”与“教学内容”画上了等号。在这里，我们必须厘清一个问题：教材内容虽然和教学内容密切相关，但是二者是两码事。 还是用一个例子来说明吧。《小露珠》是苏教版三年级的一篇课文，教材的内容说的是小露珠由形成到消失的过程，以及小动物和植物对小露珠的喜爱，赞扬了大自然的和谐、融洽和美丽。课文融科学知识、优美语言、思想启迪于一体。

这样的课文应该教什么呢？我们发现可以教的不是童话本身，而是借此可以通过语文知识的学习来训练学生的文本细读能力，进行概括段落大意的训练，比喻句的训练，对话的练习，朗读的训练，等等。 这篇课文中比喻句的运用是写法上的一个鲜明的特点，怎样对学生进行比喻句的认识和运用呢？请看如下的训练：第一步，老师直接出示三个比喻句： 像钻石那么闪亮的小露珠。 像水晶那么透明的小露珠。 像珍珠那么圆润的小露珠。 请学生准确说出：小露珠和钻石相像的地方是它们都是的；和水晶相像的地方是它们都是的；和珍珠相像的地方是它们都是的。 第二步，老师请学生仿说： “早哇，像钻石那么闪亮的小露珠。”“早哇，的小青蛙。”“早哇，像水晶那么透明的小露珠。”“早哇，的小蟋蟀。”“早哇，像珍珠那么圆润的小露珠。”“早哇，的小蝴蝶。” 小动物们都喜欢小露珠。小露珠也喜欢小动物们。 第三步，仿说的过程老师和学生一起比较哪个更贴近。最后请学生分角色读一遍最贴切的句子，也可读自己写的句子。“早哇，像钻石那么闪亮的小露珠。”蹦到大荷叶上的小青蛙

教什么：文本的教学解读-王荣生

教什么：文本的教学解读 ──在中学语文“文本解读”研讨会上的讲话 上海师范大学王荣生 认识语文教学的问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。换句话说，一定是我们的语文教师在专业知识上出现了某种偏差或失误。改善语文教学，关键是语文课程的改革、语文教材的变革、语文教师的专业知识发展。 目前语文教学中存在的教学内容不适当、教学方法不对路等问题，症结在以“教”的活动为基点。也就是说，语文教师在备课的时候，常规的思路是“我就是要教这个”，“我就是要这样教”。一切都从“教”的角度考虑，而忽视了“学生需要学什么”，“学生怎么学才好”。从“教”转移到“学”，把备课的基点转移到“学”的活动，这是新课程的本质性标志。 改善语文教学，重点在教学内容。就阅读教学来说，合适的教学内容，取决于教师的文本解读。文本的教学解读，一要依据体式，二要根据学情，这两个方面是紧密联系的。 一、文本的教学解读：依据体式“从稍微狭窄一点的意义上来说，阅读意味着它是对某一特定文本进行解码和解释的具体而自愿的行为。”阅读，是一种文体思维。具体的文本，有不同的体式。不同体式的文本，意味着阅读方法的不同，意味着所需要的阅读能力的不同。 比如：“亲爱的：你放在冰箱里的两颗葡萄，我把它吃了。”人们一般是按实用的取向，按便条获取信息的方法来理解。同样的文字，现在改为不同的排列：“亲爱的/你/放在冰箱里的/两颗葡萄/我/把它吃了。”很显然，人们自然会按诗歌的阅读方法，从中读出诗的味道。 阅读能力，大致可分为“阅读取向”与“阅读方法”这两个方面。阅读取向，是指哪一种阅读──什么样的阅读姿态？抱着什么阅读目的？怎样看待文本？阅读方法，可以理解为这种体式的文章要看什么地方？从文章的这些地方读出什么东西来？ 依据文本体式，是文本解读的基本通则。 好的阅读教学，往往基于合适的文本解读，即依据体式的文本解读。钱理群教授最近（《语文建设》2009年第4期）发表了一篇解读《走向虫子》的文章：《说什么“理”，如何“说理”》。文章开宗明义：“要读懂并讲清这篇文章，关键在要弄清其文体：这是一篇说理的散文，而不是描写、纪实的散文，更不是抒情的散文。”因此，《走向虫子》的文本解读，就应该从“说什么‘理’，如何‘说理’”来展开。 不那么好的阅读教学，其原因往往是不顾文本体式，采用了莫名其妙的解读方式、阅读方法。孙绍振教授（《直谏中学语文教学》第14页，南方日报出版社2003年版）曾批评某高考卷中的一道“诗歌鉴赏”题：该题要求学生指出对一首诗解释不恰当的一项，“标准答案”是：“‘金黄的稻束站在割过的秋天的田里’，涉及的时间，从全诗看，除了‘秋天’外，还隐指暮色降临以前。”孙教授指出：“显然，这是超越了时间和场景的具体性的，确定时间根本没有意义，暴露出命题者对诗歌理念上的外行：抒情诗与散文不同之处，就是它是高度概括的，超越具体时间的确定性，有利于它的深邃概括。”这里所说的“诗歌理念”，实际上就是我们所说的诗歌的阅读取向、阅读方法。 语文老师之所以大规模地、集团性地出现文本解读方面的问题，往往是因为“语文教师备课的习惯”采取了不适当的阅读取向，采用了不对路的阅读方法。比如有位老师教《哦，香雪》，重点是探讨这篇小说的主题：小说的主题是A──虚荣心，还是B──向往文明？请同学们从课文中寻找细节来证明自己的观点。其实，在阅读小说的时候，人们不是先确立某一个观点（即对小说主题的认识），然后再看有哪些细节可以支撑这一观点。而应该倒过来，先读作品中的某些细节，看这些细节有哪些理解，再从这些细节中去探寻作品的主题。换句话说，文学作品的阅读教学，立足点不是用材料（作品中的细节）来论证观点（我对小