陶行知“生活即教育”VS杜威“教育即生活”

陶行知“生活即教育”VS杜威“教育即生活”

在中外教育史中，关于陶行知和杜威的思想很相似，下面我们就进行梳理和区分。

1.陶行知“生活即教育”的内涵

①生活含有教育的意义：“教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。”所以主张人们积极投入到生活中，在生活的矛盾和斗争中向前、向上。

②实际生活是教育的中心。生活和教育是同一回事，是同一个过程，教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行，其方法和内容都要根据生活的需要。③生活决定教育，教育改造生活。教育的目的、原则、内容和方法都由生活决定;教育的作用是使人天天改造，天天进步，天天往好的路上走。

2.杜威“教育即生活”的内涵

杜威从教育与社会生活的关系这一角度提出教育的本质即生活。在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育是生活本身，而不是为未来的生活作准备，一旦把教育看作是为儿童的未来生活作准备，必然教以成人的经验、责任和权利，而忽视了儿童自身的需要和兴趣。①教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式;②学校生活要与儿童自己的生活相吻合;③学校生活应与学校以外的社会生活相吻合。

3.两者比较

共同之处在于：强调教育与生活的联系、学校与社会的联系。陶行知师从杜威，他与杜威都注意到了教育不能脱离生活本身，学校与社会生活不可分离，重视了现实生活的教育，才是合理的教育。

不同之处在于：①理论的社会背景和历史影响不同。杜威所处的社会状态是资本主义社会已经高度发展，而美国又是一个崇尚个性、强调实用文化的国家。西方近代以来所形成的受机器大生产体制影响的强调整齐划一的教育模式已存在问题，由此决定了杜威对教育的新理解和新设想。陶行知所处的社会状态是，一方面，由于中国社会处在由农业社会向工业社会转变的过程中，经济和政治水平低下，中国广大民众缺少教育机会。另一方面，中国学习西方经过半个世纪所建设的新教育，却又存在脱离社会生活发展、脱离儿童发展的缺陷，由此决定了陶行知在吸收包括杜威在内的西方当代教育思想，并加以改造，而提出适应中国实际的主张。杜威和陶行知两人的其他教育思想是由这一基本点推演而来的。这也是进行比较二者教育思想的出发点。

②对“生活”的理解不同，陶行知强调的是现实社会生活，他基于中国社会当时的状况，以及当时教育脱离实际的国情，提出生活即教育，在生活中接受教育，实际生活需要什么，教育就为了生活的需要确定教育的内容和教育方法。杜威则强调的是体现社会精神的学校生活和儿童生活。体现社会的民主、体现学生对生活的探索与热爱，体现学生的主体性，这些是社会需要人应该有的精神，也就是我们教育应该给予学生的内容与精神。

③对教育的理解不同，陶行知强调的是社会意义上的教育，我们经济不发达的国家，难以办好学校教育，陶行知就把教育的重任交给了生活本身，让人们在生活中受启发。杜威强调的是学校教育。杜威希望学校教育更加贴近生活需要和实际，贴近儿童当前的生活。

【多选题】

关于陶行知“生活即教育”和杜威“教育即生活”的异同，下列说法正确的是( )。

A.两者都强调教育与生活的联系

B.两者都强调学校与社会的联系

C.前者强调的“教育”是社会意义上的教育，后者强调的“教育”是学校教育

D.前者强调的“生活”是现实社会生活，后者强调的“生活”是体现社会精神的学校生活和儿童生活

【答案】ABCD。解析：根据上文对陶行知“生活即教育”和杜威“教育即生活”的理解。正确选项ABCD。

陶行知“生活即教育”VS杜威“教育即生活”

陶行知“生活即教育”VS杜威“教育即生活” 在中外教育史中，关于陶行知和杜威的思想很相似，下面我们就进行梳理和区分。 1.陶行知“生活即教育”的内涵 ①生活含有教育的意义：“教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。”所以主张人们积极投入到生活中，在生活的矛盾和斗争中向前、向上。 ②实际生活是教育的中心。生活和教育是同一回事，是同一个过程，教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行，其方法和内容都要根据生活的需要。③生活决定教育，教育改造生活。教育的目的、原则、内容和方法都由生活决定;教育的作用是使人天天改造，天天进步，天天往好的路上走。 2.杜威“教育即生活”的内涵 杜威从教育与社会生活的关系这一角度提出教育的本质即生活。在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育是生活本身，而不是为未来的生活作准备，一旦把教育看作是为儿童的未来生活作准备，必然教以成人的经验、责任和权利，而忽视了儿童自身的需要和兴趣。①教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式;②学校生活要与儿童自己的生活相吻合;③学校生活应与学校以外的社会生活相吻合。 3.两者比较 共同之处在于：强调教育与生活的联系、学校与社会的联系。陶行知师从杜威，他与杜威都注意到了教育不能脱离生活本身，学校与社会生活不可分离，重视了现实生活的教育，才是合理的教育。

不同之处在于：①理论的社会背景和历史影响不同。杜威所处的社会状态是资本主义社会已经高度发展，而美国又是一个崇尚个性、强调实用文化的国家。西方近代以来所形成的受机器大生产体制影响的强调整齐划一的教育模式已存在问题，由此决定了杜威对教育的新理解和新设想。陶行知所处的社会状态是，一方面，由于中国社会处在由农业社会向工业社会转变的过程中，经济和政治水平低下，中国广大民众缺少教育机会。另一方面，中国学习西方经过半个世纪所建设的新教育，却又存在脱离社会生活发展、脱离儿童发展的缺陷，由此决定了陶行知在吸收包括杜威在内的西方当代教育思想，并加以改造，而提出适应中国实际的主张。杜威和陶行知两人的其他教育思想是由这一基本点推演而来的。这也是进行比较二者教育思想的出发点。 ②对“生活”的理解不同，陶行知强调的是现实社会生活，他基于中国社会当时的状况，以及当时教育脱离实际的国情，提出生活即教育，在生活中接受教育，实际生活需要什么，教育就为了生活的需要确定教育的内容和教育方法。杜威则强调的是体现社会精神的学校生活和儿童生活。体现社会的民主、体现学生对生活的探索与热爱，体现学生的主体性，这些是社会需要人应该有的精神，也就是我们教育应该给予学生的内容与精神。 ③对教育的理解不同，陶行知强调的是社会意义上的教育，我们经济不发达的国家，难以办好学校教育，陶行知就把教育的重任交给了生活本身，让人们在生活中受启发。杜威强调的是学校教育。杜威希望学校教育更加贴近生活需要和实际，贴近儿童当前的生活。 【多选题】 关于陶行知“生活即教育”和杜威“教育即生活”的异同，下列说法正确的是( )。 A.两者都强调教育与生活的联系 B.两者都强调学校与社会的联系 C.前者强调的“教育”是社会意义上的教育，后者强调的“教育”是学校教育

陶行知生活教育理论的主要内容

2009-06-25 14:05:24 关于什么是生活教育，陶行知在许多场合表达过其含义。在陶行知看来，生活教育就是以生活为中心的教育，他说：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”[1] 1934年，陶行知还发表过《传统教育与生活教育有什么区别》的文章，指出了二者的区别。陶行知认为传统教育是吃人的教育。（1）教学生自己吃自己。传统教育教学生读死书，死读书；它消灭学生的生活力、创造力；它不教学生动手、用脑。在课堂里，只需听教师讲，不许问；好一点的，在课堂里允许提问了，但不许学生到大社会里、大自然里去活动。从小学到大学，十六年的教育一受下来，便等于一个吸了鸦片烟的烟虫，肩不能挑，手不能提，面黄肌瘦，弱不禁风。再加以要经过那些月考、学期考、毕业考、会考、升学考等考试，到了一个大学毕业出来，足也瘫了，手也瘫了，脑子也用坏了，身体的健康也没有了。大学毕业，就进棺材，这叫做读书死，这就是教学生自己吃自己。（2）教学生吃别人。传统教育教人劳心而不劳力，它不教劳力者劳心。传统教育更说：“劳心者治人，劳力者治于人”，更明白一点，就是教人升官发财，发谁的财呢？就是发农人、工人的财。因为只有农人、工人才是最大多数的生产者，他们吃农人、工人的血汗。生产品使农民工人不够吃，就叫做吃人的教育。而生活教育与传统教育完全相反。（1）生活教育不教学生自己吃自己。生活教育教学生做人，教人生活。健康是生活的出发点，他第一就注重健康。生活教育反对杀人的种种考试，教人读活书、活读书，读书活。（2）生活教育也不教学生吃别人。生活教育不教人升官发财。生活教育只教中国的民众起来做主人，做自己的主人，做机器的主人，做人中人。 陶行知生活教育理论包括三个基本观点：生活即教育，社会即学校，教学做合一。 （一）生活即教育[2] “生活即教育”的主旨包括：生活决定教育，有什么样的生活便有与之相应的教育，教育是供人生需要、为了生活向前向上的需要的，只有在生活中求得的教育才是真正的教育；实际生活是教育的中心，文字、书本只是生活的工具，不是生活的本身，教育要通过生活才能产生力量而成为真正的教育；教育的意义在于生活的变化，因此生活教育的内容是随生活的变化而不断发展的；“生活即教育”是终身教育，是与个人生活共始终的教育。 “生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。陶行知认为，真正的生活教育是“以生活为中心的教育”，是“供给人生需要的教育”，是生活所原有的，生活所必需的教育。教育与生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用。教育以生活为前提，不与实际生活相结合的教育不是真正的教育。陶行知坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。 需要注意的是，陶行知所说的“教育”不是以学校为整体的狭义教育，而是包括学校教育在

陶行知论生活教育

陶行知论生活教育 因为重教太过，所以不知不觉的就将教和学分离了。依我看来，教学要合一，有三个理由：第一，先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。第二，教的法子必须根于学的法子。第三，做先生的，应该一面教一面学，并不是贩买些知识来，就可以终生卖不尽的。 《教学合一》《陶行知全集》第1卷第21 页 教学做合一这个理论包括三方面：一是事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教；二是对事说是做，对己说是学，对人说是教；三是教育不是教人，不是教人学，乃是教人学做事。无论那方面，“做”成了学的中心，即成了教的中心。要想教的好，学得好，就须做得好。要想做得好，就须“在劳力上劳心。”以收手脑相长之效。 《晓庄三岁敬告同志书》《陶行知全集》第2卷第 557页 教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。 《教学合一》《陶行知全集》第1卷第126页 教学做合一是生活法，也就是教育法。它的涵义是：教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。在这个定义下，先生与学生失去了通常的严格的区别，在做上相教相学倒成了人生普遍的现象。 《教学做合一下之教科书》《陶行知全集》第2卷第650页 教学做合一是生活现象之说明，即是教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程。 《教学做合一下之教科书》《陶行知全集》第2卷第650页

中国教育的一个普通的误解是以为：用嘴讲便是教，用耳听便是学，用手干便是做。这样不但是误解了做，也误解了学与教了。我们主张教学做是一件事的三方面：对事说是做；对自己之进步说是学，对别人的影响说是教。 《答朱端琰之问》《陶行知全集》第2卷第19页 我们可以说：不做无学；不做无教；不能引导人做之教育，是假教育；不能引导人做之学校，是假学校；不能引导人做之书本，是假书本。在假教育、假学校、假书本里自骗骗人的人，是假人——先生是假先生，学生是假学生。 《教学做合一下之教科书》《陶行知全集》第2卷第652页 人不同，则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。我们要晓得受教的人在生长历程中之能力需要，然后才晓得要教他什么和怎样教他；晓得了要教他什么和怎样教他，然后才晓得如何去训练那教他的先生。 《中国师范教育建设论》《陶行知全集》第1卷第91页 “做”是在劳力上劳心。因此，“做”含有下列三种特征：（一）行动：（二）思想；（三）新价值之产生。 《教学做合一下之教科书》《陶行知全集》第2卷第652页 做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是探寻出路。 《教学做合一下之教科书》《陶行知全集》第2卷第651页 从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。 《谈生活教育》《陶行知全集》第4卷第428页

著名教育家杜威说幼儿阶段：“生活即教育,游戏即生活

著名教育家杜威说幼儿阶段：“生活即教育，游戏即生活学习内容在运动中的延伸落实尝试 朱欢 2012-12 陈鹤琴先生在解释“活教育”的时候说到“什么是活教育,简单的说一句话，就是“不是死的教育”，书本注意的教育就是死的教育”。 徐老师将集体活动的内容延伸到运动当中，不但对所学的内容进行了进一步的复习巩固又提升了幼儿运动的兴趣，这是对“活教育”的一种诠释。 在进入《我们的城市——我在马路边》主题的第三周，我们的学习活动围绕着“附近的路”小主题展开，组织的集体活动有“街心花园”、“路灯”、“我看见了什么”、“废物箱、废物袋”，徐老师因为是与我们运动分组，所以她非常负责的先了解我们的周计划和学习活动的内容设计了与学习活动紧密结合的运动活动内容。在学习了徐老师的运动活动精神后我也将自己组织的运动活动进行了调整，儿歌“路灯”与孩子们非常喜欢的室内运动游戏“马兰花”相结合。在学习活动的时候孩子们玩了数路灯的游戏，对儿歌的内容有所了解。我和孩子们一起围成圈，边念儿歌边兜圈“太阳刚下山，路灯亮一串，一、二、三、四、五，数呀数不完。风里站得稳，雨里亮闪闪，一盏又一盏，一直到天边。几盏路灯站一起,X盏路灯站一起。”听到数字孩子们马上就开始找朋友抱在一起，边抱边数，抱好了再数一数检查一遍，在一次次重复游戏中改变数量增加难度。游戏结束后孩子们对儿歌已经非常熟悉了，如何与数字相对应有目的地找朋友抱在一起的能力也得到了很大的提高，后面的数字比较大，但是出错的概率越来越 小了。 有了这一次成功尝试周五的“垃圾分类”也是一次非常有意思的运动游戏。通过一次集体活动对“有害垃圾”、“可回收垃圾”和“其他垃圾”的理解和区分没

陶行知生活教育理论的主要内容

陶行知生活教育理论的主要内容 2009-06-25 14:05:24 关于什么是生活教育，陶行知在许多场合表达过其含义。在陶行知看来，生活教育就是以生活为中心的教育，他说：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”[1] 1934年，陶行知还发表过《传统教育与生活教育有什么区别》的文章，指出了二者的区别。陶行知认为传统教育是吃人的教育。（1）教学生自己吃自己。传统教育教学生读死书，死读书；它消灭学生的生活力、创造力；它不教学生动手、用脑。在课堂里，只需听教师讲，不许问；好一点的，在课堂里允许提问了，但不许学生到大社会里、大自然里去活动。从小学到大学，十六年的教育一受下来，便等于一个吸了鸦片烟的烟虫，肩不能挑，手不能提，面黄肌瘦，弱不禁风。再加以要经过那些月考、学期考、毕业考、会考、升学考等考试，到了一个大学毕业出来，足也瘫了，手也瘫了，脑子也用坏了，身体的健康也没有了。大学毕业，就进棺材，这叫做读书死，这就是教学生自己吃自己。（2）教学生吃别人。传统教育教人劳心而不劳力，它不教劳力者劳心。传统教育更说：“劳心者治人，劳力者治于人”，更明白一点，就是教人升官发财，发谁的财呢？就是发农人、工人的财。因为只有农人、工人才是最大多数的生产者，他们吃农人、工人的血汗。生产品使农民工人不够吃，就叫做吃人的教育。而生活教育与传统教育完全相反。（1）生活教育不教学生自己吃自己。生活教育教学生做人，教人生活。健康是生活的出发点，他第一就注重健康。生活教育反对杀人的种种考试，教人读活书、活读书，读书活。（2）生活教育也不教学生吃别人。生活教育不教人升官发财。生活教育只教中国的民众起来做主

杜威的生活即教育

杜威的教育即生活思想 姓名：吴钰莹学号：0905010038 班级：中文092 【摘要】约翰·杜威是美国实用主义哲学的代表人物及实用主义教育的创始人。本文通过探讨杜威“教育即生活”的教育思想，关注实用主义对教育的影响。 【关键词】教育即生活实践性无目的性 杜威的生活即教育，秉承实用主义哲学思想，重视教育与生活的关系，反对机械教育，主张把教育与生活统一起来，试图解决学校与社会脱节，学生所学知识不能解决社会的教育弊端。杜威认为，教育是社会生活的延续的工具，它存在于社会生活中，必须和社会生活紧密联系、他的实用主义教育思想在世界范围内影响巨大。 一、教育是生活的需要：生活即教育 杜威认为：（1）生物与非生物不同，只有通过更新才能维持自己。社会生活也和生物一样，是个在适应与改造环境中更新的过程。自我更新而维持生命的原理，不仅可用于生理意义上，而且可用于经验上。这是说，社会生活是社会经验的更新过程。（2）所有人之间的沟通和不同世代之间的传递是经验更新的必要条件。（3）所以经验的传递与沟通是社会生活的必需。如果说：“教育在广义上是沟通和传递过程。是社会生活之必需。” 二、教育本身没有目的（1）在名主社会里，教育的目的即是使人能继续不断地生长，也是 不断地改造社会的习惯与制度。（2）“教育本身并没有什么目的。只有人，即家长和教师等才有目的”。一个目的所指的是人和自然过程所发生的结果，这个过程是被意识到的，并成为决定当前贯彻选择行动方式的一个因素。在现实的教育教学中，许多教师习惯干给学生下一道道指令让学生去机械地完成，这样的行动没有经过学生的思考和筹划，因而只是一个个生硬的插入的断片，不能让学生很好地进行知识体系构建和经验的整合。 同样教育的无日的也不等于放纵学生的任性活动，这种活动缺乏内在的连续性。真正的有目的的行为是一种内在的、连续的行为，外部强加的目的是断裂的、呆板的。教育的目的存在于儿童生长、发展的过程之中，教育本身就是报酬，就是日的。无论是教育行政人员、教师、还是家长，提出自己想当然的目的，作为儿童发展的目标都是实质上的无意义。 三、杜威的“教育即生活”思想是针对教育的施者即整个教育体系，他的这种思想是他实用 主义的代表。他说：“我认为学校主要是一种社会组织，教育既然是一种社会过程，学校边是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡是最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。”四、诞生的背景：由于美国的传统教育存在学校与社会生活隔离、课程与儿童现实生活需要 脱节、灌输式教学等弊端，杜威提出“教育即生活”。他认为，传统教育是在学校这种人工环境下以正规课程的形式传授书本知识，而书本知识的传授如果没有实际生活经验做基础，则所学的知识不能用于解决实际问题，也就是说学校教育日趋与社会生活相分离。“学校必须呈现现实的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。”所以学校应当把现实的社会生活简化，缩小到一种雏形的状态，学校生活成为简化的社会生活。所以，杜威的“教育即生活”是在特殊的背景下诞生的，当时的美国正由农业社会向工业社会转型，经济已经相当发展，初等教育也已经普及，教育基础比较牢固，但依旧落后于飞速发展的经济，教育已难以适应经济发展对人才的要求，从而产生了一系列的社会矛盾，教育的改革迫在眉睫。杜威顺应时代潮流，不仅抨击了传统教育的一的弊端，指出当前的教育是“学校与生活隔离开来”，忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则，并认为“学校最大的浪费是由于儿童在学校不能完全自由的运用他在校所得的经验；另一方面，他不能完全把学校里所学的东西运用于日常生活。这样的传统

陶行知生活教育理论体系

行知生活教育理论体系 来自: Feli?a(愛，是永恆的信念。) 2009-01-10 13:14:16 行知生活教育理论是一个由生活教育的目的、原理、原则和基本途径构成的完整的教育理论体系，表现为一个目的、三大原理，七条原则，七项措施。 （一）生活教育的目的是什么？ 生活教育是“为生活而教育”，“为生活的提高、进步而教育”，“为生活的向前向上的需要而教育”，为“大众为生活解放而办的教育”；是“教民造富”、“教民均富”、“教民用富”、“教民知富”，“教民拿民权以遂民生而保民族”；是“教人做人、教人做好人、做好国民”；是对学生进行“心、脑、手并用”、“学政治、学经济、学文化相结合”的“全面教育”。 所以说：生活教育的目的首先是指向社会的、民族的、整体的、为人民生活向前、向上需要的、为民族、为大众求解放、谋幸福、培养“生活力”的教育； 其次是指向社会个体的，即培养人的多方面的人格道德素质的教育： 总之，生活教育以人的全面发展为基本目的，同时对根据社会生活的发展与教育对象的不同规定了具体培养目标，其核心就是启发儿童、青年、人民大众改造社会生活的觉悟、手脑结合的实践创造能力，去改造生活，创造新的人生，创造新的中国、新的世界。 （二）生活教育三大原理 行知生活教育三大原理是：“生活即教育”；“社会即学校”；“教学做合一” 1．“生活即教育” “生活即教育”，是生活教育理论的核心，是生活教育理论的本体论。 何谓“生活教育”？行知指出： “生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育”教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。“生活教育是以生活为中心的教育。……过什么生活便是受什么教育……有目的生活是有目的教育，无目的生活是无目的教育。”“从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”教育又改造生活。 所以说“生活教育”包含主要精神有： 1〉是生活有教育的意义，具有教育的作用；

杜威教育即生长生活经验

杜威教育即生长生活经验 杜威从心理学、教育学和实用主义哲学的不同角度，论述了教育的本质。提出了“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的连续不断的改造”三个重要论点。以下是WTT整理的资料，仅供参考，欢迎阅读。 杜威教育即生长生活经验 （一）教育即生长 杜威认为教育的本质和作用就是促进儿童本能生长的过程。 它有三个从低到高的层次。一是指因为儿童从未成年到成年，就其生理方面来看，儿童“有机体”是一个不断生长的过程。二是儿童从未成年到成年，他们的智蕙与能力是不断发展的。这种发展是个人从经验中学习而获得的。在这个发展过程中，儿童虽然具有“从经验中学习的能力”，但是成人和教育者对他们进行 “辅助”也是必要的。学校教育的任务就在于培养儿童具有“不断生长”的欲望，学校教育价值怎样，要看他能将这事办到什么程度。三是儿童的习惯与道德也是在生活与适应环境过程中逐渐形成的，成人和教育者要利用各种条去促进儿童习惯与品性的形成。 （二）教育即生活 杜威指出，儿童的本能生长总是在生活过程中展开的，生活就是生长的社会性表现。最好的学习就是“从生活中学习”，学校教育应该利用儿童现有的生活作为其学习的主要内容。应把教育与儿

童眼前的生活结合起来，教儿童学会适应眼前的生活环境。 杜威认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”。 他把教育与生活、生长与发展视为同一意义的概念，家庭生活、 学校生活、集体生活、社会生活都是教育，尤其是道德教育。教 育既始于社会又将归于社会。在学校生活、家庭生活和社会生活 三者之中，社会生活是整合其它两种生活的关键。各种场合的教 育实质上进行的是不同形式的生活。学校必须呈现现在的生活， 即对于儿童来说是真实而生机勃勃的生活，像他在家庭里，在邻 里间，在运动场上所经历的生活。 儿童的社会生活是他的一切生长的基础。教育上的许多失败 就是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这一基本原 则，教育丝毫也离不开生活。离开了社会生活，学校就没有了道 德的目标，也没有了什么目的。如果关闭在一个孤立的学校里， 我们就没有指导原则。最好的教育就是“从生活中学习"。因为 “一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相 互交往的一面”，就能实现人的和谐发展。他认为整个生活的东 西就是教育的东西，整个社会的活动都是教育的范围。 （三）教育即经验的连续不断的改造 在杜威看来，经验是世界的基础，教育就是通过儿童自身活动去获得各种直接经验的过程。教育的主要任务并不是教给儿童既有的科学知识，而是要让儿童在活动中自己去获取经验。“经验是世界基础”的观点引申出他“一切学习来自经验”的看法。他认为，

陶行知生活教育理论

陶行知的生活教育理论对新课程改革的启示 中国人民教育家 ，民主革命家。他原名文濬，大学期间推崇明代哲学家王阳明的“知行合一”学说，取名“知行”。43岁时，他在《生活教育》上发表《行知行》一文，认为“行是知之始，知是行之成”，并改本名为陶行知。虽然王阳明学说含有主观唯心主义的成分，陶行知却从中悟出学习与实践相结合的道理，且终生以此自勉。1935年一二九运动后，积极参加抗日救亡运动，提倡国难教育、战时教育，投身抗日民主教育。1939年在重庆创办育才学校，1946年又在重庆创办社会大学。同年7月25日病逝于上海。生活教育理论是陶行知教育思想的核心。生活教育是陶行知先生针对半殖民地、半封建旧中国的帝国主 义“洋化教育”和封建主义“传统教育”而提出的教育理论。它的主要思想是要求教育同生活实际相联系，并能为广大工农劳苦大众的解放和民族解放斗争服务，以实现他“征服自然，改造社会”的宏愿。为了实践这个理论，他于1927年3月在南京北郊创办了晓庄师范学校。 “生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”是陶行知先生“生活教育”理论体系的基本内涵。这些教育主张都是他在晓庄学校每天的寅会作演讲时逐步加以阐明的。 陶行知认为，教育这个社会现象，起源于生活，生活是教育的中心，教育应为社会生活服务，在改造社会生活中发挥最大的作用。凡社会生活的中心问题也就是教育的中心问题，而“这个中心问题就是政治经济问题”。教育应责无旁贷地负有解决好这个问题的使命，“生活教育是教人做工求知管政治”。生活教育“所负的使命：一是教民造富；二是教民均富；三是教民用富；四是教民知富；五是教民拿民权以遂民生而保民族”。他还屡屡强调说：“第一要教育与农业携手”；“第二要教人生利”；“第三要教农民在农业上安根，在工商业上出 头”；“第四要叫荒山成林，叫瘠地成五谷”。为此，他要求教育 要“教人发明工具、制作工具、运用工具”；“教育有无创造力，也只需看他能否发明人生新工具或新人生工具”。有了这个新工具，才能更好地向自然界开战。陶行知强调说，教育应以生活为中心，“没有生活做中心的教育是死的教育，没有生活做中心的学校是死的学校，没有生活做中心的书本是死的书本”。“我们是现代化的人，要过现代化的生活，就要受现代化的教育”。他还认为，现代化的生活是健康的、劳动的、科学的、艺术的和改造社会的教育。

简述生活教育理论【陶行知生活教育理论体系】

简述生活教育理论【陶行知生活教育理论体系】陶行知生活教育理论是一个由生活教育的目的、原理、原则和基本途径构成的完整的教育理论体系，表现为一个目的、三大原理，七条原则，七项措施。 （一）生活教育的目的是什么？ 生活教育是“为生活而教育”，“为生活的提高、进步而教育”，“为生活的向前向上的需要而教育”，为“大众为生活解放而办的教育”；是“教民造富”、“教民均富”、“教民用富”、“教民知富”，“教民拿民权以遂民生而保民族”；是“教人做人、教人做好人、做好国民”；是对学生进行“心、脑、手并用”、“学政治、学经济、学文化相结合”的“全面教育”。 所以说：生活教育的目的首先是指向社会的、民族的、整体的、为人民生活向前、向上需要的、为民族、为大众求解放、谋幸福、培养“生活力”的教育； 其次是指向社会个体的，即培养人的多方面的人格道德素质的教育：

总之，生活教育以人的全面发展为基本目的，同时对根据社会生活的发展与教育对象的不同规定了具体培养目标，其核心就是启发儿童、青年、 __改造社会生活的觉悟、手脑结合的实践创造能力，去改造生活，创造新的人生，创造新的中国、新的世界。 （二）生活教育三大原理 陶行知生活教育三大原理是：“生活即教育”；“社会即学校”；“教学做合一” 1．“生活即教育” “生活即教育”，是生活教育理论的核心，是生活教育理论的本体论。 何谓“生活教育”？陶行知指出： “生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育”教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。“生活教育是以生活为中心的教育。??过什么生活便是受什么教育??有目的生活是有目的教育，无目的生活是无目的教育。”“从

著名教育家杜威说幼儿阶段：“生活即教育,游戏即生活

学习内容在运动中的延伸落实尝试 朱欢2012-12 陈鹤琴先生在解释“活教育”的时候说到“什么是活教育？简单的说一句话，就是“不是死的教育”，书本注意的教育就是死的教育”。 徐老师将集体活动的内容延伸到运动当中，不但对所学的内容进行了进一步的复习巩固又提升了幼儿运动的兴趣，这是对“活教育”的一种诠释。 在进入《我们的城市——我在马路边》主题的第三周，我们的学习活动围绕着“附近的路”小主题展开，组织的集体活动有“街心花园”、“路灯”、“我看见了什么”、“废物箱、废物袋”，徐老师因为是与我们运动分组，所以她非常负责的先了解我们的周计划和学习活动的内容设计了与学习活动紧密结合的运动活动内容。在学习了徐老师的运动活动精神后我也将自己组织的运动活动进行了调整，儿歌“路灯”与孩子们非常喜欢的室内运动游戏“马兰花”相结合。在学习活动的时候孩子们玩了数路灯的游戏，对儿歌的内容有所了解。我和孩子们一起围成圈，边念儿歌边兜圈“太阳刚下山，路灯亮一串，一、二、三、四、五，数呀数不完。风里站得稳，雨里亮闪闪，一盏又一盏，一直到天边。几盏路灯站一起？X盏路灯站一起。”听到数字孩子们马上就开始找朋友抱在一起，边抱边数，抱好了再数一数检查一遍，在一次次重复游戏中改变数量增加难度。游戏结束后孩子们对儿歌已经非常熟悉了，如何与数字相对应有目的地找朋友抱在一起的能力也得到了很大的提高，后面的数字比较大，但是出错的概率越来越

小了。 有了这一次成功尝试周五的“垃圾分类”也是一次非常有意思的运动游戏。通过一次集体活动对“有害垃圾”、“可回收垃圾”和“其他垃圾”的理解和区分没有办法落实。而运动游戏中的不断练习、区分起到了进一步巩固的作用。同样是室内游戏，我依然采用了“马兰花”的形式，邀请了三只不同的垃圾桶放在中间，每次孩子们可以选择自己想要当的垃圾，儿歌结束后去寻找对应的垃圾箱抱住。前几次有的孩子会找错垃圾箱，如“报纸”放在了“其他垃圾”里，“油漆桶”放在了“可回收垃圾”里，每次游戏我们都会逐一检查和纠正，慢慢地出错的现象越来越少了，经过运动游戏，孩子们对垃圾的分类有了进一步的理解。 这两次运动活动都是将学习活动的内容融入运动游戏中，很多学习目标单靠一次集体活动时无法很好的落实的，必须通过其他途径反复练习和巩固，运动游戏就是其中一个非常好的落实途径。“活教育”，老师先需要一个“活思路”！

陶行知生活教育理论的现实意义(已做)

陶行知生活教育理论的现实意义 任何教育理论的研究只有在实践中得到不断检验和发展才能常青常新。伟大的人民教育家陶行知一生致力于教育实践和教育改革。他一生倡导平民教育、乡村教育、师范教育、普及教育和社会大学，并在此基础上形成了独具特色的教育理论体系，其中生活教育理论是其教育思想的核心。这一理论成果在今天仍有意义。 生活教育理论是陶行知教育思想的理论基础，其基本内容主要是“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三个方面。“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。生活教育是与生俱来的，在生活与教育的关系上生活决定教育。生活决定教育的目的和内容、教育的方针和政策、教育的方法和手段。但陶行知又指出，教育并不是消极的适应生活，教育对于生活是有反作用的。教育反作用于生活、选择和改造生活。“社会即学校”是生活教育论的另一个重要主张，是强调扩大学校的教育范围，是要以生活作为学校的中心内容。反对脱离社会生活的死教育、死学校，而不是主张取消学校。“教学做合一”是生活教育论的教学方法理论。“教学做合一”的涵义是教的方法要根据学的方法，学的方法要根据做的方法，事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。陶行知的生活教育理论，不仅适应近代我国的国情，而且与当前的教育息息相通。认真学习和研究陶行知的生活教育理论，对于推动我国当前的教育改革有着重大的现实意义。 首先，生活教育理论对于教育教学改革具有的借鉴作用。陶行知

的“教学做合一”的教学方法理论对于我国当前的教育教学改革具有重要的借鉴意义。近几年来全面推进素质教育已经成为我国教育教学改革的重中之重，但由于我国的教育长期以来受着应试教育的束缚，重知识传授而轻实践能力培养的现象还普遍存在，教师为考而教、学生为考而学，为了考出好成绩，片面地强调对学生的智力教育，忽视了德、体、美和生产劳动教育，忽视了能力与心理素质的培养，现在我们已经认识到了这种教育是不符合社会发展需要的，所以应加强对生活教育理论的学习与研究。借鉴“教学做合一”的教学方法淡化了个人成绩、强调团体精神、全面推行我国的素质教育教学改革，把学生从沉重的课业负担和心理负担中解放出来，促使学生和谐健康的成长与发展。 其次，生活教育理论有助于培养创新人才。陶行知曾在《创造宣言》中提出“创造的儿童教育”和“解放儿童的创造力”，深刻地阐述了创新对国家发展的重大意义。提出了解放儿童的头脑、双手和嘴，解放儿童的眼睛、时间和空间这样具体的方法。今天，创新已经成为一个民族进步的灵魂，所以陶行知的创造教育的思想对于推动我国的素质教育具有重要的指导意义。他关于解放儿童创造力的思想又为我们推进素质教育提供了宝贵的经验。 “教学做合一”是生活教育理论的方法论。目前我国正全面推行的素质教育就要求培养具有创新能力和实践能力的人才。因此要以“素质教育”代替“应试教育”，要变片面追求升学率的填鸭式学习为学生生动活泼的学习，变偏重智力教育为能力与知识并重，就必须

浅谈陶行知生活教育理论的现实意义

浅谈陶行知生活教育理论 的现实意义 The latest revision on November 22, 2020

浅谈陶行知生活教育理论的现实意义 任何教育理论的研究只有在实践中得到不断检验和发展才能常青常新。伟大的人民教育家陶行知一生致力于教育实践和教育改革。他一生倡导平民教育、乡村教育、师范教育、普及教育和社会大学，并在此基础上形成了独具特色的教育理论体系，其中生活教育理论是其教育思想的核心。这一理论成果在今天仍有意义。 生活教育理论是陶行知教育思想的理论基础，包括了教育的目的、内容和方法。其基本内容主要是“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三个方面。“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。生活教育是与生俱来的，在生活与教育的关系上生活决定教育。生活决定教育的目的和内容、教育的方针和政策、教育的方法和手段。但陶行知又指出，教育并不是消极的适应生活，教育对于生活是有反作用的。教育反作用于生活、选择和改造生活。“社会即学校”是生活教育论的另一个重要主张，是强调扩大学校的教育范围，是要以生活作为学校的中心内容。反对脱离社会生活的死教育、死学校，而不是主张取消学校。“教学做合一”是生活教育论的教学方法理论。“教学做合一”的涵义是教的方法要根据学的方法，学的方法要根据做的方法，事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。 陶行知的生活教育理论，不仅适应近代我国的国情，而且与当前的教育息息相通。认真学习和研究陶行知的生活教育理论，对于推动我国当前的教育改革有着重大的现实意义。 首先，生活教育理论对于教育教学改革具有的借鉴作用。陶行知的“教学做合一”的教学方法理论对于我国当前的教育教学改革具有重要的借鉴意义。近几年来全面推进素质教育已经成为我国教育教学改革的重中之重，但由于我国的教育长期以来受着应试教育的束缚，重知识传授而轻实践能力培养的现象还普遍存在，教师为考而教、学生为考而学，为了考出好成绩，片面地强调对学生的智力教育，忽视了德、体、美和生产劳动教育，忽视了能力与心理素质的培养，现在我们已经认识到了这种教育是不符合社会发展需要的，所以应加强对生活教育理论的学习与研究。借鉴“教学做合一”的教学方法淡化了个人成绩、强调团体精神、全面推行我国的素质教育教学改革，把学生从沉重的课业负担和心理负担中解放出来，促使学生和谐健康的成长与发展。 其次，生活教育理论有助于培养创新人才。陶行知曾在《创造宣言》中提出“创造的儿童教育”和“解放儿童的创造力”，深刻地阐述了创新对国家发展的重大意义。提出了解放儿童的头脑、双手和嘴，解放儿童的眼睛、时间和空间这样具体的方法。今天，创新已经成为一个民族进步的灵魂，1999年提出的《深化教育改革全面推行素质教育的决定》强调素质教育要以培养学生的创新精神和实践能力为重点。所以陶行知的创造教育的思想对于推动我国的素质教育具有重要的指导意义。他关于解放儿童创造力的思想又为我们推进素质教育提供了宝贵的经验。 “教学做合一”是生活教育理论的方法论。其涵义为：教的方法要根据学的方法，学的方法要根据做的方法，事怎样做就怎样学，事怎样学就怎样教，由此可见“教学做合一”的中心是“做”，无论是“学”还是“教”都不能离开“做”这一核心。目前我国正全面推行的素质教育

杜威的重要教育思想

杜威的重要教育思想 约翰·杜威，美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。19世纪流行的是殖民时期沿袭下来的旧教育，再加上19世纪后期从德国传入的赫尔巴特教学方法逐渐刻板化，使得当时的学校陈陈相因，缺乏生气。美国实用主义教育家杜威是当时传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡从儿童的天性出发，促进儿童的个性发展。杜威的理论是现代教育理论的代表，区别于传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的“旧三中心论”，他提出“儿童中心(学生中心)”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。接下类我们谈谈杜威的一些重要思想。 (一)论教育的本质 1.教育即“生活”、“生长”和“经验改造” 教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。 2. “学校即社会” 杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。 (二)教育无目的论 在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。当然教育无目的论并非指教育没有目的，而是指教育没有宏观的目的，但是每一段教学过程中仍然有具体的目的。 (三)教学论 杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。 1、在教材的选择上，杜威建议“学校科目的相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。 2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。 (四)儿童中心论 杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的。在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。因而，传统教育的弊病是显而易见的：“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移。“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动;儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”(或“进步教育”)，也就是“以儿童为中心”的教育。 影响人身心发展的因素 影响人身心发展的因素在教招考试中是一个重点，主客观均有可能会考。特别是考主观题的省市更应重视这部分考点。下面中公讲师对“影响人身心发展的因素”的考点进行梳理，希望能对考生有所帮助! 一、重要知识点 (一)遗传---物质基础 遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点。如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，这些生理特点也叫遗传素质。 遗传素质在人的发展中的作用 (1)遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性。

读陶行知生活教育理论有感

《陶行知教育文集》读后感 伟大的教育家苏霍姆林斯基曾说过：“教师进行劳动和创造的时间好比一条大河，需要许多小的溪流来滋养它，教师要常读书，平时积累的知识越多，上课就越轻松。”这句话道出了读书的重要性。读罢《陶行知教育文集》，掩卷沉思，我觉得获益匪浅。越是走近陶行知先生，越是感觉到他对教育事业的执着与热爱，越是钦佩他的教育思想的深邃，越是感动于他人格的伟岸。 “没有爱，就没有教育”，这句话道出了陶行知教育的真谛。作为一名伟大的人民教育家、教育思想家，陶行知先生以睿智的目光、博大的胸怀，积极倡导并实践了爱的教育，他爱教育，爱学校，爱学生，他对教育事业的热诚与激情，带给了我很深的触动。 作为一名教师，没有对学生的爱、没有对教育事业的爱是无法教育好学生的。对学生的爱是教师高尚职业道德的体现。热爱学生，喜欢学生，以温存慈祥的态度、和蔼的语言对待他们，使他们与自己越来越贴近，在两颗心逐渐融化为一的过程中，教师按规范导之以行，或示范，或帮助，或催化，或促进，每一步施教无不浸透着期望和成功的喜悦。教师如果缺少对学生的爱，那么教学也会缺少激情。没有课堂上师生间心的相通、情的交融，也就不可能产生教学所需的智慧和吸引学生的技巧。但是，若教师只爱一部分学生，就意味着对另一部分学生冷漠，这种爱是偏爱，是一种非理智的情感，不是教师应当具有的真正的爱。所以，教师对学生的爱，应是一种理智的、诚实的、公正的、稳定的爱。教师爱学生，才有教育，学生爱教师，才能教育产生效果。那么作为一名教师，我们应当怎样实践爱的教育呢？ “在我的教育里，小孩和青年是最大，比什么伟人还大。”陶行知先生认为，作为教师，对学生的爱首先要尊重学生，尊重学生的人格和个性。但是，尊重不是放纵，爱里要有严，尊重里要有教育。当看到学生出现了不良生活和思想倾向时，教师要及时送上关怀与指导，让学生在承受师爱的过程中找到正确前进的路。由此我认为，我们现代教师要做学生的“亲人、朋友和导师”三个角色。不仅成为学生的知识传授者，更是成为学生心灵的慰藉者，成为学生的“心灵鸡汤”。 当然，教师也会对学生产生“恨铁不成钢”的思想感情而一时不理智地做出有伤学生人格的事，这时，就需要我们教师要冷静下来，本着爱学生的心态，想想这些学生或许是一块特殊的钢坯，需要我们付出更多的爱去熔炼锻造。教师爱学生，就不能没有自我克制，要注意克服自己情感上的弱点，“把你的生命放在学生的生命里”，乐其所乐，忧其所忧，用师爱引

论述陶行知的“生活教育”理论与陈鹤琴“活教育”理论的共同特点

论述陶行知的“生活教育”理论与陈鹤琴“活教育”理论的共同特点。 【真题解析】 （1）生活教育理论作为陶行知教育思想的核心，集中反映他在教育目的、内容和方法等方面的主张，在杜威“教育即生活”、“学校即社会”的思想影响下，充分考虑中国的教育国情，提出了这一理论。 ①“生活即教育”，是生活教育理论的核心。其内涵为： 生活含有教育的意义。从生活横向展开看，过什么样的生活便是在受什么样的教育；从生活的纵向看，生活伴随人始终，教育也伴随人始终；实际生活是教育的中心。教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行，无论教育内容还是教育方法都要根据生活需要；生活决定教育，教育改造生活。教育的目的、内容、原则、方法都是为生活所决定。而教育通过改造人发挥其改造社会和个人生活的功能。“生活教育”反对的是脱离生活而以书本为中心的教育。 ②“社会即学校”是“生活即教育”思想在学校与社会关系问题上的具体化。其内涵为：

社会含有学校的意味，或以社会为学校。一方面，传统教育与社会隔绝，是“死教育、死学校、死书本”。“学校即社会”虽使社会生活进入学校，但仍嫌不够。不如拆去学校与社会之间的围墙，让学校延伸到社会与自然。另一方面，劳动人民难以进入学校课程，社会就是“大众唯一的学校”；学校含有社会的意味。一方面运用社会力量使学校进步，另一方面运用学校的力量使社会进步。“学校即社会”反对的是将学校与社会生活隔绝的教育。 ③“教学做合一”是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。其内涵为： “在劳力上劳心”，破除传统教育下劳心与劳力的分离现象，教劳心者劳力--读书的人做工，教劳力者劳心--做工的人读书，使人人都“手脑双挥”；“行是知之始”，破除只从读书、听讲求知识的教育，从做入手求知识、求创造；有教先学，有学有教；反对注入式教学，教服从于学，教、学又服从于做。“教学做合一”反对的是不顾学的教，不顾做的教、学。 生活教育理论反对的是学校与社会隔绝、书本与生活脱节、劳心与劳力分离的传统教育，提倡的是生活的、行动的、大众的和创造的教育。

杜威教育即生活

杜威：教育即生活 学院：城市与环境科学学院专业：地理科学一班 姓名：程雅学号：20125081124 一、杜威简介： 杜威是美国著名的教育学家，他创建的实用主义教育理论给以赫尔巴特为代表的传统教育以致命的批判，使20世纪的西方教育史呈现出崭新的局面。杜威在创立自己教育理论时不容回避的一个方面。研究杜威“教育即生活”的思想，吸收其合理成分，弃去糟粕，对于当前我国的教育改革具有一定的现实意义。 他的一生著述甚丰，而以《民主与教育》影响最大。在英美学者的眼里，这本书可以与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》相提并论。杜威把理念与实践贯穿起来，对美国教育的巨大影响无论怎么估计都不过份。 二、杜威提出教育观点的背景及意义： （1）“教育即生活”的背景 杜威的教育思想之所以能够引起这么大的反响，是因为他抓住了美国传统教育的核心问题，一曰脱离社会，二曰脱离儿童。杜威从自己的实用主义哲学出发，就教育本质问题提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。在杜威看来，教育是儿童现在的生活过程，而不是将来生活的预备，最好的教育是“从生活中学习，”“从经验中学习”。因此，教育的目的就在教育的过程之中，教育除了他自身以外无目的。 他尖锐的指出：“学校最大的浪费是由于儿童在学校中不能完全地自由地运用他在校外获得的经验；同时，另一方面，他又不能把在学校所学的运用于日常生活。”这种把儿童当作知识容器的教育导致了“为了深远的和多少不可知的将来，而牺牲现在。”使儿童缺乏现实生活的能力，变的“恭顺，服从，小心从事”，没有了首创精神和责任感。（2）杜威教育观点的意义 杜威提出“教育即生活”的目的，是为了改变传统教育过分重视前人知识的传授、忽视让儿童参加社会实践的弊端。杜威认为“传统教育的主要意图或目标是通过获得教材中有组织的知识和成熟的技能，为年青一代承担未来责任和获得生活上的成功作好准备。”这种把学生当成知识容器的教育导致了“为了深远的和多少是不可知的将来, 而牺牲现在”，使儿童缺乏现实生活能力，变得“恭顺、服从、小合从事”，没有首创精神和责任感。同时，“这种脱离深思熟虑的行动的知识,，是死的知识……是智力进一步发展的巨大障碍。” 他认为，教学过程也相应地分了五个步骤，一是老师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情景，二是儿童有准备的去应付在情境中产生的问题，三是使儿童产生对解决问题的思考和假设，四是儿童自己对解决问题的假设加以整理与排列，五是儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程就是教育史上有名的“教学五步”。 三、教育方式的改变 教育回归生活不能单将生活的内容引进学校，教育还要走出学校，向实践生活领域扩展。这不仅意味着教育内容与范围的扩展，更主要的以为这教育方式的变革。 首先，要转变教育观念，充分发挥学生的主动性与自主性。学生的生活不是成人的生活，而是儿童的生活。既是儿童的生活，那就是以儿童的眼光和方式来审视现实的生活；既是儿童的生活，那就不能以成人的标准与方式来处理儿童的生活。在学生实际生活的诸多领域中，