对_克拉申输入假说_的质疑

[收稿日期] 2002-08-16

[作者简介] 郑银芳(1967-),女,湖南宁远人,零陵学院外语系讲师。

第3卷第4期2002年12月南华大学学报(社会科学版)

Journal of Nanhua Universi ty(Social Science Edi tion)Vol.3No.4Dec.2002

对 克拉申输入假说 的质疑

郑 银 芳

(零陵学院外语系,湖南永州425006)

[摘 要] 输入假说是克拉申二语习得理论的重要组成部分,在中国,大部分学者对 输入假说 持肯定态度。然而,笔者经过仔细研究分析,发现 输入假说 存在许多局限,有一些值得怀疑和需要完善的地方。

[关键词] 输入假说; 母语习得; 二语学得; 输入; 输出

[中图分类号] H09 [文献标识码] A [文章编号] 1009-4504(2002)04-0069-(03) krashen 是美国著名的应用语言学家,他所创立的第二语言习得理论是当今世界上最具影响,也最具争议的二语习得理论之一。20世纪90年代,他的理论传入我国,我国外语教学界对其反应有褒有贬。多数专家对克氏理论中的 习得 与 学得 持否定态度。然而,对克氏理论中的 输入假说 大部分学者则持肯定态度。他们认为输入假说强调输入的重要性,强调注重意义的语言交流,给我国外语教学带来了重要启示。然而,笔者通过对克拉申二语习得理论的仔细研究,发现其输入假说理论及其一系列证据存在许多漏洞和不足,应用于我国外语教学有其局限性。一 输入假说

输入假说是克拉申二语习得理论的核心部分,它明确告诉我们语言是如何习得的。克拉申认为, 语言习得是通过理解信息而产生的。学生首先接触大量易懂的实际语言,通过上下文和情景理解其意思,这样寓于交际语言中的句子结构和语法规则就自然学会了。 [1]根据这一假说,人们只要听懂话语的意思,语言便可自然而然地习得,这是学会语言的唯一途径。包括说和写在内的语言产生性运用无助于语言习得,只有听才有帮助。用克拉申的话来说,只要学习者接触到的话语里含有 可理解的输入

(C omprehensible Input) ,语言习得便会发生。[2]

那么什么是可理解输入呢?克拉申认为:可理解输入是

指学习者听到或读到的可以理解的语言材料,这些

材料的难度应该稍高于学习者目前已经掌握的语言知识。克拉申把学习者当前的语言知识状态定义为i,把语言发展的下一个阶段定义为i+1,其中 +1 部分就是当前语言知识状态与下一语言状态的间隔距离。只有当学习者接触到的材料属于i+1的水平,才能对学习者的语言发展产生积极作用。i 与i +1之间的缺口,或者说是距离,是通过交际过程中语言结构的调整,以及靠语言环境所提供的信息和

学习者以往的经验来弥补的。

[3]

二 对克拉申输入假说的质疑

(一) 输入假说 以母语习得理论为基础,无视母语习得与二语习得的差别,将母语习得理论照搬用于二语习得,使输入假说缺乏科学的理论依据。在仔细研读了克拉申的 输入假说 及他的二语习得理论的其它四个假说后,我们不难看出,克拉申的 输入假说 是建立在母语习得理论的基础之上的。为了弄清这一点,我们有必要先了解一下母语习得理论。二十世纪50年代,语言学家们开始系统研究儿童的母语习得,对母语习得这一过程的本质提出了各种各样的解释,形成了不同派别的母语习得理论。其中最有影响的是三大派别:行为主义理论、先天论、认知论。行为主义论以行为主义心理学为依据,认为语言是刺激 反应连锁构成的。这一理论只强调外部事件(即刺激)如何使个人行为改变(即产生反映)。先天论是与行为主义相对立的语言习得理论。其典型代表是Chomsky,这一理论认

为语言习得是人类先天具有的 语言习得机制的产物 。Chomsky 提出了普遍语法这一概念,认为普遍语法存在于人的大脑中,帮助习得语言,是儿童一生下来就有的语言初始状态。普遍语法是由具有普遍性的原则和参数构成,原则和参数是大脑的一部分,不用学,要学的是参数值和语言的边缘成份。认知论认为儿童的语言发展是天生的能力与客观的经验相互作用的结果。他们认为儿童的语言能力是在不断了解和感知周围世界的过程中发展起来的,语言与认知不可分离。

[4]

尽管克拉申的 输入假说 强调外部输入的重要性,他的理论仍可归于先天论。这从克拉申用于演示二语习得过程的下图就可清楚看到:[

5]

上图表明:在二语习得过程中,除被情感过滤筛出去的部分外,所有的语言输入都进者大脑中的 语言习得机制 中,在经过 机制 的加工,即 内化 后才能成为习得的语言能力。在克拉申看来,二语能力应由输入经过大脑中的 语言习得机制 的 内化 习而得之,并非学而得之。语言输入的作用是 激活 习得机制,而激活的条件是这种输入必须是 可理解的语言输入 。

由此可见,克拉申输入假说的理论依据是母语习得理论。而其适用对象是二语习得者。这种将母语习得完全等同于二语习得的做法笔者不敢苟同,因为母语习得者与二语习得者在年龄、心理特征、认知能力和方式,习得语言的目的和动机,语言习得环境等方面存在着巨大的差异。如果无视两者之间的差距,必然造成 输入假说 在理论上立足不稳,在实践上也很牵强。

(二)克拉申虽然强调输入在语言习得中的至关重要的作用,然而对 输入 的定义过于狭窄。他只注重了在语言学习环境中自然接收语言材料的自然输入方式,而忽视和排斥非自然输入方式。对于二语习得者来说,能够在自然的交际环境中接收语言材料,当然很好,因为在这种材料真实、自然、富于交际意义,容易被吸收内化。然而,如果仅仅局限于自然输入途径,所接收到的输入量必定有限,也就无法达到克拉申所要求的 大量足够 的语言输入要求。实际上,我们可以把输入概念扩充为既包括自然输入,也包括非自然输入,既包括粗调输入(roughly -tuned input),也包括精调输入(finely -tuned input)。

非自然输入,指的是习得者上各种各样外语强化班,在特定条件下,接受语言技能的强化训练,背单词、词组、句型等等。经验和常识告诉我们,这种非自然输入方式也有助于提高语言能力,有时甚至效果更好。精调输入指学生在学习过程中的教材、教参,在课堂上所接触到的老师的讲话等等。粗调输入指的是课外所看的外语报纸、杂志,外语电视电影等等。

克拉申的 输入 概念只包括自然输入,精调输入,而忽视了非自然输入,粗调输入。这样必然导致输入渠道少、途径少、输入量有限,从而与其倡导的 大量足够的输入 自相矛盾。另外,克拉申可理解输入(Comprehesible Input)中的i+1 模式认为:i 是学习者现有语言水平, i+1 是学习者下一阶段要达到的语言水平。只有当学习者接触到的语言材料属于i+1的水平,才能对学习者的语言发展起作用。然而,在实践中,外界(教师)无法把握语言输入到何种程度才属于 i+1 水平,因为学习者各自学

习情况不同,老师不能准确测知学生知道什么或不知道什么,他们只能猜测学生现有的i 水平。因此无法确定i+I 的内容和难度。也就是说 i+1 模式不具有指导实践的作用,在实践中很难操作。

(三)输入假设过分强调输入,忽视和排除输出,不利于学生交际能力的培养。在 听说读写 多项技能中,克拉申只强调接收性技能如听和阅读,忽视和排斥产出性技能如:写和说。他认为听是最关键的,二语习得者就是通过听,通过在上下文中理解其材料而习得语言的。 说 要么是不必要的,要么干脆是有害的。这种以牺牲 说 、 写 能力为代价,单方面强调听、读能力的做法造成了我国外语教学的 费

时低效,哑吧英语 的现状。[6]输入和输出是外语学

习过程中可以观察到的两个终端行为,输入是基础,输出是目的,两者互补互动,相互关联,缺一不可。克拉申只强调输入,忽视输出,认为输出与语言能力的增长没有直接关系。其实,不仅输入给输出提供了重要的物质基础,输出反过来也可以促进输入,增强输入的可理解性。因为学习者在输出过程中,即在语言交际过程中出现困难时,如果交际双方有机会表达自己理解上的困难,并对交际意义进行协商,在语言结构及会话结构上作出相应调整,那么语言输入就有可能变得更加可理解。因此输出对发展语言能力也有辅助作用。常识告诉我们,对已理解的语言进行复用操练,可增加熟练掌握程度,也即提高复用能力。我们知道,学习语言的最终目的是用所学的语言进行交流,包括口头的(说)书面的(写),只重听读,不重说写与外语学习目的背道而驰,必然造

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成学生听得懂、说不出;看得懂、写不出,因而严重妨碍了学生英语交际能力的培养。

(四)输入假说过分强调外界输入对二语习得的决定性作用,而忽视了学习者的主体性作用。输入假说认为语言输入量是语言习得的首要条件,只要提供足够数量的可理解输入,语言习得就自然而然地发生。在他的假设中学习者成了被动的接受者,他完全忽视了学习者是活生生的主体,有着自己的主观能动性。根据认知心理学的观点,学习者不是被动地接收外在信息,而是主动地根据先前认知结构注意和有选择地知觉外在信息。建构当前事物的意义。 语言输入的材料首先要得到主体的选择性注意,经过主体的主观能动性的同化、顺应等才能成为吸收 。[7]

输入假说认为只要有了足够的输入就可以高枕无忧的想法完全忽视了学习的主体,把学习者当做空着脑袋的被动的接受者。这一观点十分有害,目前在中国许多地方仍然盛行的 满堂灌 , 填鸭式 的英语教学方法,跟这一理论不无关联。实际上,在外语学习过程中,学生必须主动参与,积极实践,成为学习的主体。

(五)输入假说认为 输入 只能导致习得而无法引发学得。这一观点过于片面,与我国外语教学情况相违背。在此,我们得先了解一下克拉申二语理论中的另一对非常重要的概念:习得、学得。克拉申认为二语习得包括两种不同的学习方式:习得和学得。 习得 是调动人脑中的语言学习能力,象儿童习得母语那样,在交际过程中理解话语的意思,无意识地学会使用语言。 学得 指有意识地通过学习语言的规则和形式去获取语言知识。习得和学得是两种截然不同的学习方式,习得的知识与学得的知识不能相互沟通和转化。克拉申认为 输入 与习得联系紧密,而与学得几乎无关。这也许是因为克拉申的主要研究对象是生活在目的语国家的二语习得者。二语习得者由于是在目的语环境下生活和学习,所接收到的语言输入不仅量大,而且自然真实,

时时刻刻接收着如此充足而又真实的语言输入,学习者会很快习得这种语言。然而,在中国,外语学习主要是在课堂里进行。学生接收到的输入既可以转化为无意识的习得,也可以转化为有意识的学得。也就是说:生活中的自然输入,课堂环境下的非自然输入都应该可以引发 学得 。否认这点,就等于否认在课堂情境下学习第二语言的可能性。在缺乏外语学习环境的中国,过分强调自然输入,以及由自然输入引发的习得,势必会挫伤中国学习者通过刻苦自觉的学习学好外语的积极性。

由此可见,克拉申 输入假说 所建立的环境以及理论基础与国内的外语教学实际情况有较大的差别,在引进和利用其理论指导实践时,我们要仔细分析其优劣,不能盲目照搬,要有批判地吸收,要结合我国实际寻求出一套符合中国国情,具有中国特色的教学方法来。

[参考文献]

[1] Krashen S.Principles and Practice in second lan -guage Acquisition [M ].Oxford:Pergamon Press Ltd,1982.

[2] Krashen S.The Input Hypothesis:Issues and Im -plications [M ].B urnt Mill.Harlow.Longman House.1985.

[3] Rod Ellis.Understanding Second Language Acqu-i

sition[M].Oxford:Oxford University Press 1985.[4] 王 燕.论母语习得与外语学习[J].四川外语学院学报,2001,(5).

[5] 吴丁娥.克雷申和他的第二语言习得理论[J].

现代外语,1990,(3).

[6] 卢仁顺.输出假说研究对我国英语教学的启示[J].外语与外语教学,2002,(4).

[7] 詹朋朋.语言输入:学习者的主动建构[J].外语界,2001,(3).

Question to Krashen s Input Hypothesis

ZHE NG Yin-fang

(Lingling College,Yon gzhou 425000,China)

Abstract: Input Hypothesis is the essential part of Krashen s second langua ge acquisition theory.Most Chinese learners are responsive to the Input Hypothesis.However this article points out there are many limitations to the theory and it needs to be perfected.

Key words: Input Hypothesis; first-language acquisition; second-language acquisition; input; output

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