智力障碍儿童的发展与教育
智力障碍儿童的发展与教育
1.我国智力障碍定义：
智力障碍也称智力残疾、智力低下、精神发育迟滞、智力落后、智能障碍等。
我国的定义分是指智力显著低于一般人水平，并伴有适应行为的障碍。此类残疾是由于神经系统结构、功能障碍，使个体活动和参与受到限制，需要环境提供全面、广泛、有限和间歇的支持。
智力残疾包括:在智力发育期间（18岁之前），由于各种有害因素导致的精神发育不全或智力迟滞；或者智力发育成熟以后，由于各种有害因素导致智力损害或智力明显衰退。
2.美国智力障碍定义：
①智力障碍是一种障碍。
②智力障碍意味着在智力功能上有显著限制，具体表现为，使用适当的智力测验工具进行评估时，其智商低于均数（M）两个标准差（SD）以上。
③在适应行为方面有显著限制，具体表现在概念性、社会性以及实践性技能方面限制。
④障碍发生在18岁以前。
3. ICF的定义：
ICF是WHO提出的国际通用的在个体和群体水平上描述和测量健康的框架，是由身体功能和结构、活动和参与、环境因素和个人因素等四种成分组成的理论性结构。在ICF中，残疾是指以下内容的任何一种或全部：损伤、活动受限、参与受限以及受环境因素限制。损伤是指身体功能和结构明显偏离和丧失。活动受限指个体进行活动的困难。参与受限指个体在实际生活中遇到的问题。环境因素指生活中的自然、社会和态度的环境。所有ICF的成分都是独立并且相互关联的。
4.智力障碍定义使用的注意事项：
在智力障碍定义的使用中，需要考虑以下几点：①当前功能的限制必须在一定社会环境和文化中考察，而不是离开其所处环境和文化割裂地评定，应以个体同龄伙伴作为参照对象。②评估应当考虑文化和语言的多元性以及在沟通、感知、运动和行为方面的个别差异，兼顾个体多样性及其独特反应。③在同一个体内部，局限往往与优势共存。智力障碍人群是一个特殊的群体，他们某些方面表现为智力障碍，但同时也可能具备一些独立于其智力障碍的能力，表现在某些适应技能领域或某项适应技能的某一方面。④对个体的不足进行描述的主要目的是建立个体所需的支持方案。⑤通过一个阶段适当的，有针对性的支持，智力障碍者的生活功能通常会得到改善。
5.智力障碍出现率:
截止2006看4月1日，我国总人口数为130948万人，全国各类残疾人的总数为8296万人，智力障碍人数为554人，其中男性占55.39%，女性占44.16%，智力障碍占残疾人的比例为6.68%。
按照ICF框架，健康状态可划分为三个部分：身体功能和结构、活动和参与、环境和支持。
智力障碍儿童教育起源于18世纪末的法国，开创者为精神病医生伊塔德，他因为研究和训练野孩子维克多而创立了一些教育方法，这些方法经他的学生塞甘发展成为最早的智力障碍儿童教育方法。塞甘的感官训练方法对之后的蒙台梭利方法有直接的影响。
9.国内智力障碍儿童教育的起源概况：
国内对智力障碍儿童实施系统的教育开始于20世纪中叶，改革开放以后，智力障碍教育事来得到了迅速的发展，20世纪80年代末开始推行的随班就读工作标志着智力障碍儿童教育安置形式的突破，为更多的智力障碍儿童提供了受教育的机会。
10.智力障碍的因素主要包括哪些：
出生前的致病因素主要有遗传因素和先天获得性异常，其中遗传因素包括染色体异常、先天代谢性疾病以及其他遗传因素。唐氏综合征、脆性X综合征、特纳综合征等均为染色体异常所导致，苯丙酮尿症、粘多糖IH型、先天性甲状腺功能低下均为不同类型的先天代谢性疾病，多基因遗传引起的先天性颅脑畸形也会导致智力障碍。当孕妇受到环境中病原微生物侵袭而患感染性疾病时，影响严重的可导致胎儿的智力障碍，主要有风疹病毒、巨细胞病毒、单纯疱疹病毒、弓形体病毒及梅毒螺旋体等。某些药物、放射性物质和有毒的化学物质也可能损害胎儿的发育，胎儿受辐射影响的响度与辐射剂量及妊娠时间有关，辐射剂量越大，智力障碍的发生率越高。此外，孕妇吸烟与饮酒也会影响胎儿智力发育。出生时的致病因素主要有早产和低体重、窒息以及产伤。出生后的致病因素主要包括发生性疾病，如高热惊厥及癫痫等，中枢神经系统疾病如脑炎和脑膜炎等，此外，脑损伤、中毒、营养不良以及社会心理因素等都可能导致智力障碍。
11．智力障碍的三级预防的含义：
一级预防是指在问题发生前采取措施，消除智力障碍的病因，预防智力障碍的发生，主要通过婚前保健、孕前保健、孕期及围产期保健以及健康教育来实现；二级预防是指通过孕期筛查和产前诊断识别胎儿的严重先天缺陷，早期发现伴有智力障碍的疾病，早期干预，缩短现存问题的持续时间，或逆转其效果的措施，主要通过产前筛查与诊断，对高危儿随访、出生缺陷监测、发育监测等实现；三级预防是指通过对患儿的早期筛查，早期诊断，及时治疗，使问题的不利后果受限，并改善个体功能程度的措施，提高患儿生活质量。
12.如何发现智力障碍儿童：
智力障碍儿童的及早发现与鉴别对于促进儿童的发展有十分积极的作用。筛查智力障碍儿童常用的方法是观察与筛查测验。观察是全面了解智力障碍儿童发展情况的最基本的方法。智力障碍儿童往往在某些领域的发展中落后于正常儿童，对照儿童的生长发育关键阶段的表现，可以发现儿童智力障碍的迹象。筛查测验可以省时省力地从大量儿童中初步地筛选出可能有发育问题和障碍的儿童。
13.智力障碍儿童常用筛选工具：
（一）丹佛发育筛查测验
（二）画人测验
（三）瑞文测验
（四）团体儿童智力测验
14．智力的概念：
智力又称为智能，通俗的说法就是人的聪明程度，是人的感觉、知觉、注意、记忆、语言、思维和想象等各种认识能力的综合，其核心是抽象思维能力和解决问题的能力。
15.智力结构理论的分类：
（一）因素分析理论
（1）特殊因素理论
（2）二因素理论
（3）群因素理论
（4）流体智力和晶体智力理论
（二）结构理论
（1）智力三维结构理论
（2）智力层次结构理论
（3）三棱智力结构模型
（三）信息加工理论
（1）智力PASS模型
（2）智力三元论
（3）成功智力理论
（四）多元智力理论
（1）逻辑数学智力
（2）语言智力
（3）音乐智力
（4）空间智力
（5）身体运动智力
（6）人际关系智力
（7）内省智力
（8）自然智力
16.智力测验的分类：
（一）比纳—西蒙智力量表与智力年龄
（二）斯坦福—比纳智力量表与比率智商
（三）韦克斯勒智力量表与离差智商
17．智力障碍儿童常用的智力测验工具：
（一）盖塞尔发展量表
（二）韦克斯勒学龄前儿童智力量表
（三）韦克斯勒学龄儿童智力量表
18.如何看待智力测试结果：
智力障碍儿童的鉴别与诊断需要借助标准化的智力测验工具和适应行为测验工具。关于智力的结构和内容，不同的心理学派有有各自的理论和看法，但都试图通过一定方法对人的智力进行客观的评价。各种智力测验工具的内容结构、适用对象、施测方法均有所不同，使用智力测验进需要注意的是任何智力测验工具都有测验的标准误差，因此，应当将测验中得到的IQ分数视为一个范围。在解释测验分数时要注意：愈是偏离均数的极端值，其出现误差的可能性也就愈大，同时选择不同的测量工具可能会带来不同的诊断结果。
19.如何看待适应行为测量结果：
适应行为是指个人保持生活独立并承担一定的社会责任的行为；适应行为是具有年龄特征的；依生活条件、文件背景的不同，社会对儿童提出的适应行为的要求也有所不同。使用适应行为评定量表时要注意：同智力测验一样，适应行为评定量表也有其标准误差，如果儿童在适应行为测验中的得分低于平均分1个标准差，有必要补充使用别一套测验，以帮助判断；适应行为所涵盖的内容很广，任何一个测验工具都无法测得全部领域，不同的量表侧重点可能有所不同；适应行为量表不可能充分反映个体全部的适应行为水平，对于个体的诊断还要补充其他相关信息；适应行为的评定结果与智力功能的评定结果对于智力落后的评定有同等重要的作用。
20．常用的适应行为评定量表：
（一）婴儿—初中学生社会生活能力量表
（二）适应行为诊断量表
（三）儿童适应行为评定量表
（四）3~7岁儿童社会适应行为评定量表
（五）儿童适应行为量表
21.如何看待智力障碍儿童的生理发展状况：
智力障碍儿童的生理发展状况总体水平较低。在形态发育方面，智力障碍儿童平均身高偏低，平均体重偏高，平均胸围偏大。
身体素质是体质的重要组成部分，是人体在运动中所表现出来的力量、速度、耐力等身体基本状态和功能能力。智力障碍儿童的50米跑、立定跳远以及握力的成绩和同龄普通儿童比均有极其显著的差异。
身体机能是指人的整体及其组成的各器官、系统所表现的生命活动。在身体机能发育，智力障碍儿童的脉搏、血
压、肺活量等与同龄普通儿童相比均有非常明显的差距。智力障碍儿童青春期开始时间略晚于普通儿童，但除其中的特殊人群之外，大多数智力障碍儿童性发展阶段与过程和常人并无显著差别。
智力障碍儿童神经系统发育普遍滞后，最显著的表现是动作技能发展迟缓。普遍的规律是智力障碍程度愈严重，其神经系统发育的问题愈明显。
智力障碍儿童在偏胖及肥胖检出率较高的同时，营养不良也普遍存在，“双峰现象”很明显。
22.智力障碍儿童的常见疾病有哪些:
口腔疾病、感官疾病、甲状腺疾病、消化系统疾病、癫痫、精神疾病、皮肤病、免疫系统疾病、骨质疏松等。
23.掌握智力障碍儿童认知发展的基本特点：
认知是人对客观世界的认识活动，认知是一种心理活动或心理过程。认知发展表现为各种心理机级的发展，包括感知觉、注意、记忆、语言与思维能力的发展。与同龄正常儿童想比，智力障碍儿童的认知发展速度慢、发展水平低，且个体差异大。
24.无意注意与有意注意：
无意注意是没有预定的目标，不需要作任何意志努力的注意。有意注意是有一定目的，需要作一定的意志努力的注意。智力障碍儿童普遍表现为注意力容易分散。一般认为，智力障碍儿童的无意注意得到了一定发展，但有意注意处于缓慢的形成过程之中，
25.注意特性的发展：
（1）注意广度
注意广度又称注意范围，指在同一时间内能清楚地知觉到对象的数量。智力障碍儿童的注意广度明显低于普通儿童。
（2）注意稳定性
注意稳定性指注意时间保持在某种事物或活动上。智力障碍儿童通常很难将注意力持续维持在某一特定学习任务上。
（3）注意分配与转移
智力障碍儿童注意的分配与转移也比正常儿童差，他们很难根据任务的改变把注意从一个对象转移到另一个对象，但却容易根据自己的兴趣及外部刺激的变化转移注意对象，即很容易分心。
26.记忆的信息加工过程：
从信息加工的观点来看，智力障碍儿童无论是短时记忆还是长时记忆，无论是信息的存储还是信息的提取都有一定的困难。
（一）感觉记忆
刺激物的信息接触到人的感觉器官，便得到暂时的存贮，这种存贮形式便叫感觉记忆，亦称感觉登记或称瞬时记忆。智力障碍者的感觉记忆可能存在某种缺陷。
（二）短时记忆
短时记忆对信息的保持时间为1分钟，是信息从感觉记忆通往长时记忆的一个中间环节或过渡阶段。短时记忆最突出的特点就是其信息容量的有限性和相对固定性。智力障碍儿童的短时记忆也表现出近因效应，智力障碍儿童的短时记忆和正常儿童相比有显著的缺陷，主要表现在记忆长度上。
（三）工作记忆
工作记忆是巴德利等人于1974年提出的一个概念，主要用来描述暂时性的储存与加工。智力障碍儿童在工作记忆能力方面存在障碍。结果发现，智力障碍儿童“语音环”的能力都受到限制，具体表现为不会进行自动复述。轻度智力障碍的儿童中央执行系统的表现也较差。
（四）长时记忆
长时记忆是指信息储存时间在1分钟以上，最长可以保持终生的记忆。智力障碍儿童与正常儿童心理词典中词的语义储存有类似的组织结构，即高典型词距离核心较近，典型性越低，越过离核心，但在储存信息的数量上，智力障碍儿童明显不及正常儿童；轻度智力障碍儿童的心理词典中储存词的组织较为松散，而且混杂了一些错误的信息；中度智力障碍儿童的储存词的组织则更加松散，混杂的错误信息也更多；正常儿童的心理词典中储存词的语义边界清晰，而智力障碍儿童的储存词的语义边界模糊。
（五）记忆组织
智力障碍儿童在组织记忆材料方面有更多的困难。智力障碍儿童只是在难度低的项目上有记忆组织。对类群集和无关联材料的识记没有记忆组织，在数字组织中，主要表现为在难度低的项目上采用记忆组织，对于难度稍高的
数字组织项目，90%左右的智力障碍儿童采用机械识记的方法。
27.唐氏综合征儿童的短时记忆广度特点：
其一，短时记忆广度小；其二，不同识记材料的记忆广度有所不同；其三，个体间差异大。
28.记忆能力训练：
（一）记忆组织训练
（二）复述策略训练
29.智力障碍儿童的语言理解：
（一）词义理解
（1）词及词汇意义的获得
中度及重度智力障碍儿童词汇发展明显滞后，对第一个词的认识常片于24~30个月之间。
（2）词的语义加工策略
智力障碍儿童在词的语义的提取中不善于利用相关线索，但如果在一定情境下予以提示，他们可以达到智龄匹配的正常儿童的水平。
（3）词的语义分类和组织
在儿童的词汇语义加工中，常常表现出词义泛化的现象。其表现是词语的指称外延超出目标语言的范围。从语义特征上分析，词义泛化是由于儿童对词的语义特征掌握过少造成的。智力障碍儿童常常表现出词义泛化的现象。（二）句子理解
智力障碍儿童在句子理解上有显著的障碍，他们落后于智龄匹配的正常儿童。
30.智力障碍儿童的语言表达：
（一）语音发展
（1）语音发展的特点
智力障碍儿童语音发展的过程比较缓慢，但发展的顺序与正常儿童基本一致。研究发现，智力障碍儿童的音位发展模式与正常儿童基本一致，其语音发展顺序为：先掌握元音、半元音、鼻音和塞音、后掌握擦音、塞擦音和边音。
（2）语音障碍的表现
A.构音障碍
智力障碍儿童普遍存在构音障碍，具体的表现有很大的个体差异。常出现的构音障碍有：a.替代现象。b.省略现象。c.扭曲现象。
B.声音障碍
部分智力障碍儿童存在声音障碍，智力障碍儿童普遍存在发音的持续性、音强以及变化音发音困难。
（二）词语的发展
（1）词汇量的发展
词汇量是衡量儿童语言发展与认知发展的一个重要指标。
（2）词语获得顺序
在词汇获得早期阶段，智力障碍儿童和正常儿童有相似的顺序：最先获得的都是社会性词汇和少量客体的名称，然后获得关系词和更多的表示客体的名称。从词性的角度来看，其获得顺序为名词—动词/形容词—其他各类词。（三）句子发展
（1）句子长度
在句子表达上，智力障碍儿童与正常儿童最显著的差异是句子的长度。
（2）句法结构
智力障碍儿童与正常儿童句法发展的顺序基本一致，即陈述句→疑问句→被动句→否定句→被动疑问句，智力障碍儿童句法发展速度缓慢。
（3）句子运用的特点
从句子使用的角度看，智力障碍儿童表现出语言连贯性差，对言语缺乏有序的组织和表达，言语表达中停顿重复多等特点。
（四）语用发展
儿童语用发展涉及儿童如何习得在人际交往场合下按照语用规则去得体地、有效地使用语言所必需的知识和技能。
31.思维的概念：
思维是指人脑对周围事物概括的、间接的反映。
32.正常思维发展的四大年龄阶段：
（1）感知运动阶段（从出生到两岁左右），这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基础。这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。
（2）前运算阶段（两岁左右到六七岁左右），这一阶段又称为前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。
（3）具体运算阶段（从六七岁左右到十一二岁左右），在这个阶段，儿童已有了一般的逻辑结构。
（4）形式运算阶段（十一二岁左右至十四五岁左右），此时儿童的思维发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大的灵活性。
33.智力障碍儿童的思维发展特点：
（1）智力障碍儿童的思维发展顺序与正常儿童一致，但他们发展速度较慢。
（2）智力障碍儿童的思维发展最终达到的水平低，无法达到与正常儿童相同的发展水平。轻度智力障碍儿童不能到达形式运算阶段；中度智力障碍儿童不能到达具体运算阶段。
34.概念的含义：
概念人类思维的一种重要形式，是抽象逻辑思维的细胞结构，是人类进行一切认知活动的基础。个体概念的发展水平在一定程度上决定和反映其思维的发展水平。
35.智力障碍儿童运算规则能力的结论：
智力障碍儿童能句掌握简单的计数规则，但对于掌握较复杂的、隐含的规则有一定的困难。
36.智力障碍儿童的情绪与行为发展的特点：
（一）情绪与行为发展水平低
智力障碍儿童情绪与行为的发展长时间停留在比较低级的水平上，与同龄正常儿童相比，显示出明显的不成熟。（二）情绪控制的能力差
智力障碍儿童情绪不稳定，容易受外界情境的支配，他们的情绪与行为往往受机体的生理需要和激情所支配，在情绪与行为的控制方面不
及正常儿童。
（三）情绪与行为反应直接
智力障碍儿童情绪表达方式直接，他们通常不会隐藏自己的感受，并且常常伴有外显的行为，例如生气时会吐口水，高兴时会拍手。
37.智力障碍儿童的情绪与行为问题：
（一）常见的情绪问题：抑郁、害怕、易怒。
（二）常见的行为问题：社会性问题、注意力问题、攻击行为、强迫行为与怪异行为、轻度智力障碍儿童特有的行为问题（自我刺激行为、自我伤害行为、侵犯或破坏行为、爆发性行为）
38.智力障碍儿童情绪与行为问题出现的原因：
（1）生物学因素
智力障碍儿童的年龄、性别、障碍程度与其情绪、行为问题表现有一定的关联，同时，特定的基因可能与情绪行为的表现有一定的关系。身体出现不适而无法有效表达也是造成情绪行为问题的原因之一。
（2）认知因素
智力障碍儿童的认知能力发展明显滞后，直接影响其对外界刺激的正确判断与反应的能力。智力障碍儿童的生理发展与心理发展速度的不均衡，也是造成情绪与行为问题的因素。
（3）环境问题
智力障碍儿童的情绪与行为问题也可能来源于外部环境，家庭内部的焦虑、悲伤、冲突、紧张等氛围会造成智力障碍儿童的不良反应。
学校环境也是重要的因素之一，教育目标的适当与否、教师与同伴的接纳态度等直接影响到智力障碍儿童的情绪行为表现。
39.智力障碍儿童情绪与行为问题的矫正：
（一）药物治疗
严重的情绪与行为问题需要借助专科医生的诊治。
（二）心理治疗
（三）行为干预
（1）评估并明确问题行为
（2）确定问题行为干预的优先顺序
（3）采用适当的行为干预策略
A.增加适当行为（实物强化、代币性强化、社会性强化、活动性强化）
B.减少不适当行为
C.预防不适当行为的发生
D.建立新的适当行为
40.智力障碍儿童社会适应能力的发展特点:
社会适应能力水平代，社会适应能力随年龄的增长而逐渐提高，社会适应能力发展不平衡，社会适应能力个体间差异大。社会适应能力在智力障碍儿童的发展中占有极其重要的地位，因此，在各年龄段智力障碍儿童的教育训练中，社会适应能力的培养应贯穿始终，以使智力障碍儿童获得基本的生活自理、与人交往以及适应社会的能力，为未来更好地参与社会生活奠定良好的基础。
41.智力障碍儿童早期干预的作用：
（1）减缓婴幼儿发展迟缓状况，促进儿童在各发展领域上的进步，包括生理、认知、语言、社会适应及生活自理等方面；最大限度地独立生活。
（2）预防并降低衍生的障碍。
（3）降低教育成本，减轻社会负担，最大限度地降低学龄阶段对特殊教育的需求。
（4）提高家庭的能力，以满足孩子的需要。
42.染色体异常
染色体是遗传的重要结构，它是遗传物质DNA的载体。在某些条件下，细胞中的染色体组可以发生数量或结构上的改变，这一类变化称为染色体异常，也称染色体畸变。染色体异常可分为染色体数量异常和染色体结构异常两大类。染色体数量异常包括整倍体畸变和非整倍体畸变。整倍体畸变指整个染色体组比正常人二倍数成倍增减。非整倍畸变即在二倍体内，个别染色体或其节段的增减。染色体结构异常主要包括以下几种。缺失：某个染色体断片丢失。倒位：某个染色体节段上下颠倒。插入：某个染色体节段插入同一染色体或另一染色体中间位置上。易位：某个染色体节段转移到另一个染色体上。重复：染色体上个别节段的重复。染色体异常可以自发产生，称为自我突变。也可以通过物理的、化学的和生物的诱变作用而产生，称为诱发突变，二者在本质上没有太大区别。染色体异常会导致多种缺陷性遗传病，这些疾病大多伴有智力障碍的症状。
43．唐氏综合征
唐氏综合征：又称21三体综合征或先天愚型，是一种先天发育异常综合征。其细胞染色体表现异常，绝大多数病例为第21对染色体三体，即比正常人多1条染色体，共47条染色体。无性别差异，多数患者与母亲分娩的年龄有较大有关。
来源:1866年，英国医生唐发现。研究表明，大约20%左右的唐氏综合征是源于母亲的高龄。
另外也有多余的染色体来自父亲一方的情况，父方起因和母方起因的比例为1：4.
特征：患者面容特殊，短头畸形，颅缝和囟门闭合晚；两外眼角上翘，眼距宽，睫毛短而稀少，深双眼皮；可能出现白内障、斜视、眼震、圆锥形角膜；耳朵上方朝内侧弯曲，耳朵整体看上去呈圆形而且位置较低，外耳道狭窄；鼻梁扁平，口小，舌头比较大并常往外伸出，舌表面有裂纹，出牙晚，牙发育不良；身材矮小；手比较宽，手指较短，小指缺少一个关节，向内弯曲，拇指和食指之间间隔较远，手掌的横向纹路只有一条（即通贯手），脚呈船形，脚趾第一趾与第二趾之间间隔比较大，关节活动度大，皮肤松弛，肌肉紧张度低下，动作笨拙，步态不稳等。患者大多伴有多种脏器的异常，如先天性心脏病、弱视、弱听、消化道畸形等。
种类：21三体：占唐氏综合征的90%-95%，患者的父母方通常都携带正常的染色体，婴儿是偶然形成的三体异常。
染色体移位型：细胞中多出一条染色体，附着在D组（第13，14，15对染色体）或者是G组（第21，22对染色体）的染色体上，特别容易出现在第14对或第21对染色体上。占唐氏综合征的5%-6%.移位型中一半左右是偶发性的，也就是父母双方都是正常的染色体。另外一半是遗传性移位，即父母有一方携带有这样的染色体，这种类型在家庭中常能找到相同病症的亲属。
无色体型：由第21对三体变异染色结合体（占80%）和正常细胞结合体的体细胞分裂产生的不分离造成。这类
患者表现出来的临床症状较轻，占唐氏综合征患者比例的1%-3%。通常父母双方染色体正常，染色体的不分离在受精卵的细胞分裂过程中偶然发生，造成婴儿的部分细胞三体变异，部分细胞正常，这种情况极为罕见。
44.脆性X综合征
脆性X综合征（Fragile-X syndrome）也是因染色体异常导致的智力障碍。患者的X染色体末端有一脆性位点，脆性X综合征基本上按连锁遗传的方式遗传。脆传X染色体的发病率在男性人群中大约为1200到2500分之一，约占男性智力障碍患者的4%-8%，在女性坐坐人群中大约为1/5000到1/1650。脆性X染色体通常源于母方的携带者。
来源：1940年，遗传学家发现在智力障碍人群中，男性总是多于女性，因此，人们开始怀疑这种智力障碍可能与X染色体有关。将此病症命名为脆性X综合征。
特征：携带脆性X染色体的男性通常在幼年不表现出明显的症状，随着年龄的增加，逐渐出现明显可辨的特征，他们一般为长条面型，双耳明显超大，前额和下颌突出，嘴大唇厚。许多患者伴有高血压，9%-45%的脆性X综合征的患者有癫痫病史。
脆性X综合征的患者绝大多数为智力障碍，据统计，80%以上的男性患者为中度至极重度智力障碍，少部分患者为轻度智力障碍；女性患者大部分智力正常，30%左右的患者为轻度和中度智力障碍，个别为重度和极重度智力障碍。
45.其他染色体异常
（1）特纳综合征
特纳综合征（Turner’s syndrome）为女性缺少一条染色体所致，故又称先天性卵巢发育不全综合征。特纳综合症患者一般表现为身材矮小，青春期后常表现原发性无月经或很少，第二性征表现不明显，骨骼异常（肘外翻等）。部分特纳综合征患者表现为智力障碍。
（2）13三体综合征
1960年，帕套首次描述13三体综合征（Trisomy 13 syndrome）,故也称帕套综合征，发病率为1/2000,女性多于男性。患者表现为小头、前额凸出、小眼、虹膜缺损、角膜浑浊、嗅觉缺秩失、耳位低、唇腭裂、多指（趾）畸形、手指弯曲、足跟后凸、听力缺陷、肌张力过高等。患者大多表现为严重智力障碍。
（3）18三体综合征
爱德华等首次描述18三体综合征（Trisomy 18 syndrome）,故也称爱德华综合征，发病率为1/4000，女性多见。患儿表现为生长迟缓、上睑下垂、眼睑畸形、耳位低、小嘴、小下颏、皮肤斑点、食指超过中指并握紧拳头、并指（趾）畸形、足趾大而短、肌长力增高，偶有癫痫发作。患者大多表现为严重智力障碍。
（4）猫叫综合征
1963年，勒琼(J.Lejeune)首次命名该病，猫叫综合征（Cri du chat syndrome）是5号染色体短臂缺失所致。患儿出生后数周至数月出现像小猫叫声的哭声，眼间距大、内眦赘皮折叠、短头畸形、满月脸、小颌、肌张力减退和斜视等。患者大多表现为严重智力障碍。
（5）克莱里菲尔特综合征
1942年，克莱里菲尔特（H.Klinefelter）等首次描述该病，故称为克莱里菲尔特综合征（Klinefelter’s syndrome）,患者的染色体表型为XXY,仅见于男性。患者身材高大，表现类似无睾丸者的外表，肩宽、头发及体毛稀疏、音调高、乳房女性化和睾丸，肌张力低下，通常伴有智力障碍，但程度较轻。
（6）威廉姆斯综合征
1961年，威廉姆斯（J.C.P.Williams）首次描述该病，故称为威廉姆斯综合征（Williams syndrome）,患者7号染色体编码弹性蛋白基因区域存在微小缺失，新生儿发病率为1/20000。患者发育迟缓，外貌独特，如宽嘴、杏仁眼、鼻孔上翻、耳朵小而尖，称为“小妖精样”外貌。患者智力障碍程度较轻，通常表现为音乐能力早熟。
（7）普瑞德-威利综合征、
1956年，普瑞德（A.Prader）以及威利(H.Willi)等人首次描述该病，故称为普瑞德-威利综合征（Prader-Willi syndrome，简称PWS）,或普瑞德-威利症候群，俗称“小胖威利”患者15号染色体qll-q13缺失，新生儿发病率为1/20000，70%的病例是父系X染色体非遗传性缺失所致。患者通常表现为肌张力降低、腱反射消失、身材矮小、面容变形、生殖器明显发育障碍。患者一年后出现明显智力障碍。
（8）安格尔曼综合征
1965年，安格尔曼（H.Angelman）首次描述该病，故称为安格尔曼综合征（Angelman syndrome,简称AS）,患者15号染色体q11-q13缺失，该病由母系单基因遗传缺陷所致。患者表现为小头略形及早期出现癫痫发作等，抗癫
痫药治疗不敏感，出现少见的牵线木偶样姿态和运动障碍，常想大笑或微笑样，因此，过去也被称为“快乐木偶综合征”。患者大多表现为严重智力障碍。
46.先天代谢性疾病
人体的各种正常的物质代谢过程是分阶段进行的，每一阶段都由特定的酶催化，受酶的功能所控制。当参与代谢的任何一个阶段的活性有缺陷，代谢受阻，即对全身多种器官和系统产生有害的影响，特别对神经系统的影响比较严重，对脑的发育和生理功能有直接的毒性作用。先天代谢性疾病，属常染色体隐性遗传。常见的有苯丙酮尿症，粘多糖IH型，先天性甲状腺功能低下，糖源沉积病1、2、3型，半乳糖病等。
（1）苯丙酮尿症（Phenylketonuria,简称PKU）是一种遗传性代谢异常疾病，患者由于体内缺乏苯内氨酸羟化酶，使得苯丙氨酸羟化过程受阻，苯丙氨酸和它的代谢产物在血液中积聚，损伤神经系统，形成智力障碍。我国的发病率约为1/16500。
来源：1934年，挪威的福林（A.Folling）在家族智力障碍病患的尿液中发现有特殊陈腐味道，后来知道该物质的苯丙酮酸，1937年该病症被正式命名为苯丙酮尿症。苯丙酮尿症是一种隐性遗传疾病，典型的PKU由于肝脏中缺乏苯丙氨酸羟化酶，来自食物中的苯胺酸不能形成酪氨酸，而经转氨酶的作用转变为苯丙酮酸。大量苯丙氨酸及苯丙酮酸聚积在血和脑脊液中并随尿排出。目前已知有五种不同酵素的缺乏会造成此种代谢障碍，包括苯丙氨酸羟化酵素（PAH）、鸟嘌呤核苷三磷酸环化水解酵素（GTPCHI）、丙二酮四氢喋呤合成酵素（PTPS）、双氢喋啶还原酵素（DHPR）以及喋呤甲醇胺脱水酵素（PCD）.
特征：PKU患儿出生时正常，或仅有皮肤湿疹、易呕吐、睡眠不好、容易哭闹等，通常在3-6个月时出现症状，1岁时症状明显。在外貌表现上，患儿在出生数月后因黑色素合成不足，头发逐渐由黑色变为黄色或棕色，皮肤白嫩，虹膜颜色变浅。PKU患者尿和汗液有鼠尿臭味，部分患者伴有行为异常、多动甚或有肌痉挛或癫痫小发作，少数呈现肌张力增高和腱反射亢进。患者智商通常在50以下，表现出明显的智力障碍。
PKU的早期诊断与治疗：苯丙酮尿症为常染色体隐性遗传，是少数可以治疗的遗传代谢性疾病。目前，可以通过新生儿筛查方法，及早发现患儿。如果在发育早期通过干预，限制苯丙氨酸饮食，患儿可以有正常的智力发展。因此，应力求早期诊断与治疗，以避免神经系统的不可逆损伤。
（2）粘多糖IH型：粘多糖（氨基多糖）是体内结缔组织基质的主要成分，广泛存在于骨、软骨、血管、皮肤、心瓣膜、角膜、肝脾等组织器官内。先天性缺乏各类粘多糖降解所需的水解酶，可导致组织中大量酸性粘多糖分子沉积和尿中粘多糖排泄增多，称为粘多糖病（Mucopolysanccharidosis,简称MPS）。患者出生后发育正常，1岁前逐渐出现体征。1岁以后发育迟缓，骨骼畸形渐明显；头大，前额突出，颅骨呈舟状畸形；颈短，下胸部和上腰部脊柱后突；鼻梁扁平宽，嘴唇大而外翻，舌大张口，牙齿稀疏而小，牙龈肥厚；
面容粗糙，表性淡漠，智力障碍。
（3）先天性甲状腺功能低下（congenital hypothyroidism）：又称先天性克病或呆小病，是由于患儿甲状腺先天性缺陷或因母孕期饮食中缺碘所致，是儿童最常见的内分泌疾病之一，甲状腺的主要功能是合成甲状腺素和三碘甲状腺原氨酸。当甲状腺功能不足时，可引起代谢障碍、生理功能低下、生长发育迟缓、智力障碍等。
47.其他遗传因素
（1）先天脑积水：是由于脑脊髓液循环与分泌吸收障碍，过多的脑脊液积于脑室内脑室内压增高，大脑组织受压。脑积水患者脑组织受损程度因脑组织受到压制而伤害的程度而定。先天性脑积水患儿多在出生后数周头颅开始增大，也有出生时头颅即增大者。脑积水患者前额突出，两眼间距大。先天性脑积水患者大多伴有智力障碍。
（2）小头畸形：头围较正常小儿低于2个标准差以上时，称为小头畸形（microcephaly）。引起小头畸形的原因很多，母妊娠早期各种有害因素（感染、营养不良、中毒、放射线）均有可能导致胎儿脑部组织发育不全。
代谢异常、染色体畸变（如21三体、18三体、13三体或其他异常）也常合并小头畸形，还有一些家庭遗传性小头畸形。出生时或出生后各种原因（缺氧、感染、外伤）也可引起脑损伤和脑萎缩，头围变小，称之为继发性小头畸形。一般而言，头越小，受损程度越重，并大多伴有智力障碍。
此外，常染色体伴显性遗传，如萎缩性肌强直、结节性硬化等，也可能造成不同程度的智力障碍。
48.丹佛发育筛查测验
美国克罗拉多大学医学院弗兰肯堡（W.K.Frankenburg）与多兹（J.B.Dodds）编制出丹佛发育筛查测验（Denver Developmental Screening Test,简称DDST）于1967年发表,40多年来，在很多国家得以应用。
DDST是一种标准化了的儿童发育筛查工具，用于0-6岁儿童。
49.画人测验
美国明尼苏达大学发展心理学家古德纳夫(F.Goodenough)研究发现，儿童的图画与年龄、学业有密切关系，并首次建立了用于能力测量的画人测验（Draw-A-manTest）.1963年，美国学者哈里斯（D.B.Harris）经过大量的研究，提出画人测验与智商（IQ）之间有明显的相关并对画人测验进行了修订，成为古-哈画人测验（Goodenough-Harris Drawing Test）。
我国心理学家肖孝嵘和张革等在20世纪30年代引进并修订了画人测验。随后傅根跃教授对画人智力测验作了进一步完善，编制了画人智力测验（Draw A Person Test,简称DAPT）和评分方法。DAPT是一种能引起儿童兴趣、简便易行而且有效的测验方法，主要测定能力智商，适用于6-12岁儿童。研究证明，该测验能够有效地测量儿童智力中非言语的成分。
50.瑞文测验
瑞文测验（Combined Raven’s Test,简称CRT）原名“渐进方阵” (progressive matrices),是1938年英国心理学家瑞文（
(J.C.Raven)创制。分为标准型、彩色型、高级型和联合型，用于测试一个人的观察力及清晰思维的能力。一般可团体施测（10-50人左右），对于幼儿、智力障碍者以及不能自行书写的老年人可个别施测。施测时间为30-40分钟，适用于5-75岁的幼儿、儿童、成年人以及老年人。CRT适用于大规模智力筛查或对智力进行初步分等。我国1985年进行了修订。
51.团体儿童智力测试
团体儿童智力测试（GITC）由华东师范大学金瑜教授编制，制定全国常模后于1996年发表。它与韦克斯勒儿童智力量表的结构与内容相似，由语言量表和非语言量表两部分各五个分测验组成，共有以多项选择题形式出现的测题283题。根据测验结果，可得出被试在语言量表、非语言量表和全量表的三种智商分数和各个测验的量表结果，可得出被试在语言量表、非语言量表和全量表的三种智商分数和各个分测验的量表分数。测验时间为60分钟，用于9-17岁中小学生的一般智力进行团体施测。
52.因素分析理论
对智力的基本假设是：智力是由一些基本的因素构成，通过因素分析可以探查出这些因素的结构，进而获知智力的内核。
a.特殊因素论：19世纪末20世纪初由心理学家桑代克提出的。该理论认为智力由许多特殊能力构成，桑代克设想智力由填句、算术推理、词和领会指示所组成。
b.二因素理论：斯皮尔曼于1904年提出的“二因素”说，认为智力由贯穿于所有智力活动中的一般智力因素（G 因素）和体现在某一特殊能力之中的特殊因素（S因素）所组成。在斯皮尔曼看来，人完成任何一种作业的过程都是由G和S两种因素共同决定的。
c.群因素理论：美国心理学家瑟斯顿认为智力内涵中并无所谓一般智力与特殊智力之分，而是由一些彼此独立的基本心理能力组合而成。他提出的七种基本心理能力是：词的理解力、语词运用能力、计算能力、空间知觉能力、记忆能力、知觉速度以及推理能力。
d.流体智力和晶体智力
美国心理学家卡特尔和霍恩对瑟斯顿的七个因素进行了次级因素分析，结果发现其中有两个因素，分别称为流体智力（fluid intelligence）和晶体智力(crystallized intelligence)。流体智力是一个人生来就能进行智力活动的能力，即学习和解决问题的能力，它依赖于先天的禀赋。晶体智力则是一个人通过其流体智力所学到的并得到完善的能力，是通过学习语言和其他经验而发展起来的。晶体智力依赖于流体智力。
53.结构理论
结构理论强调智力是一个结构，它是从结构的角度来分析智力的组成因素。
a.智力三维结构理论
艾森克于1953年首先提出此理论。该模式包括三个维度：心理过程（知觉、记忆、推理）、测试材料（语词、计数、空间）和能量（速度、质量）。吉尔福特在此基础上通过分析得出新的智力三维结构理论。他认为每一智力任务都包含三个维度。每一个内容-产品-操作的结合（模型中的每一个小立方体）都代表一种独立的心理能力。智力是内容X产品X操作的产物。
b.智力层次结构理论
心理学家阜南（P.E.Vernon）于1960年提出。他认为智力是个多层次的心理结构。最高层次是智力的一般因素（G）；第二层次分两大群，即言语和教育方面的因素（V:E）及机械和操作方面的因素（K:M），叫大因素
群；第三层次为小因素群，包括言语、数量、机械信息、空间信息、用手操作等；第四层次为特殊因素，即各种各样的特殊能力。阜南的智力层次结构理论像生物分类学的分类系统那样来划分智力的结构。
c.三棱智力结构模型
我国心理学家林崇德于1983年提出。他认为思维是智力的核心成分，三棱智力结构模型可以解释智力结构，并认为研究智力结构应该从六个方面下手：1.智力的目的，强调智力是人类特有的成功地解决问题的有目的的活动。目的性是智力的根本特点，它反映了人类智力的自觉性、有意性、方向性和能动性，并构成智力结构中功能因素。2.智力过程，强调智力有着认识或认知的过程。智力活动的框架是这样构成的：确定目标-接受信息-加工编码-概括抽象-操作运用-获得成功。3智力的材料或内容。智力的材料分两类：感性的材料（感觉、知觉、表象等）和理性的材料（主要指概念、判断和推理）。4.智力的反思或监控，强调智力结构中的监控结构，实质是智力活动的自我意识。自我监控有三种功能：定向、控制和调节。自我监控是智力结构中的顶点或最高形式。5.智力的品质，表现在知觉上，有选择性、整体性、理解性、恒常性；表现在记忆上，有意识性、理解性、持久性、再现性；表现在思维上，有敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性。智力品质成为区别智力超常、低常和正常儿童的指标。6.智力中的认知因素与非认知因素，强调智力的认知（智力）因素与非认知（非智力）因素之间存在着密切的关系，智力在人的心理现象大系统中，带有浓厚的非认知（非智力）因素的色彩，非认知（非智力）因素具有动力作用、定型作用和补偿作用。在一个完整的智力结构里，应该有智力因素和非智力因素、认知因素和非认知因素，不兼顾这两者的关系，就不能探索智力结构的整体性。
54．信息加工理论
信息加工理论认为智力就是为了达到一定的目的，在一定心理结构中进行信息加工的过程。
a.智力PASS模型：戴斯（J.P.Das）及其助手们1990年提出。他们认为信处加工的整合包括四个单元：信息输入、感觉登记、中央加工器和指令输出。中央加工器主要包括三种认知成分：同时性加工与继时性加工两种编码过程以及计划过程。
b.智力三元论：斯滕伯格（R.J.Sternberg）提出，他认为智力包括三个部分——成分、经验和情境。成分智力是指个人在问题情境中运用知识分析资料，通过思维、判断推理以达到问题解决的能力。它包含三种机能成分：一是元成分，是指人们决定智力问题性质、选择解决问题的策略以及分配资源的过程；二是执行成分，是指人实际执行任务的过程，如词法存取和工作记忆；三是知识习得成分，是指个人筛选相关信息并对已有知识加以整合从而获得新知识的过程。经验智力是指个人运用已有经验解决新问题时整合不同观念所形成的创造能力。情境智力是指个人在日常生活中应用习得的知识经验解决生活实际问题的能力。
c.成功智力理论：1996年斯滕伯格提出成功智力，所谓成功智力就是用以达成人生中主要目标的智力。它能导致个体以目标为导向而采取相应的行动。成功智力理论将分析性智力、创造性智力、实践性智力列为成功智力的三个关键，力图从智慧行为的机能本质上更深入地把握智力的精髓。
55.多元智力理论
1983年，美国哈佛大学心理系教授加德纳（N.Gardner）提出了关于智力的新理论——多元智力理论。加德纳归纳了八种智力，他认为每种智力都与其他智力相对独立。它们分别是：逻辑数学智力、语言智力、音乐智力、空间智力、身体运动智力、人际关系智力、内省智力（认识自身的能力，正确的评价和意识自身的情绪等）、自然智力（认识自然界的能力）。
56.比纳-西蒙智力量表与智力年龄
1904年，法国教育部聘请比纳（A.Binet）和西蒙（T.Simon）设计鉴别智力障碍儿童的工具。1905年，他们发表了《诊断异常儿童智力的新方法》，即比纳-西蒙智力量表（Binet-Si-mon Scale）,这标志着智力测验的正式出现。比纳-西蒙智力量表奠定了智力测验编制的科学基础。在理论上，比纳-西蒙智力量表首创了智力年龄（Mental Age,简称MA）的概念，并确定了计算智力年龄的方法，即先将量表题目根据难度进行年龄分组，然后根据儿童在量表上通过的题目层次及题目数，确定其智力年龄。
57.斯坦福-比纳智力量表与比率智商
比纳-西蒙智力量表问世后迅速即传至世界各国，美、英、德、日、意等国都有心理学家分别将其译成本国文字并结合各自的国情加以修订。这当中以推孟（L.Terman）在斯坦福大学先后四次修订（1916年、1937年、1960年、1972年）而成的斯坦福-比纳量表（Stanford-Binet Intelligence Scale）最为著名，修订后的量表包括一系列的分测验，每一个分测验适合一个特定的智力年龄。比纳-西蒙智力量表修订为斯坦福-比纳智力量表后，最大的改变是将原来表示智力高低的智力年龄改用智力商数（Intelligence Quotient，简称IQ）来表示。
智力商数简称智商(IQ),是个人接受智力测验所得到的标准分数。它是测量智力发展水平的一种指标。智商的概念是最早由德国心理学家施太伦（L.W.Stern ）提出，指智力年龄（简称智龄）除以实际年龄（Chronological Age,简称CA ）所得到的商数，称为智力商数或比率智商（ratio IQ ）。推孟采用了智商的概念。智商的计算公式如下：
智商（IQ ）= ×100
智商是智龄除以实龄的得数，所以智商为100者，其智力相当于他的同年龄人的一般水平，属于中等智力；智商高于100，表明智力较佳；智商低于100，则表明智力较差。比率智商有一个明显的缺点：随着个体实际年龄的增长，个体的智商将逐渐下降，而且，不同年龄段之间无法进行智力的比较。 58.韦克斯勒智力量表与离差智商
韦克斯勒（D.Wechsler ）自1934年起开始智力测验的编制研究。1949年，他编制出韦克斯勒儿童智力量表（Wechsler Interlligence Scale for Children ，简称WISC ）,该量表适用于6-16岁儿童，是当今世界上应用最为广泛的儿童智力量表。1955年，韦克斯勒编制了成人智力量表（Wechsler Adult Intelligence Scale,简称WAIS ）,适用于16-74岁的成人，1967年，他又编制了韦克斯勒学龄前儿童智力量表（Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence,简称WPPSI ），适用于4-6.5岁的幼儿。
59.盖塞尔发展量表
美国以理学家盖塞尔（A.Gesell ）是盖塞尔发展量表（Gesell Developmental Schedules ）的创始人。他通过对儿童大样本的观察，发现了正常婴幼儿各种行为范型出现的次序和年龄的规律。他认为，以正常行为规范为标准，对儿童进行客观的评定，可以及时发现婴幼儿神经系统的缺陷，以便早期干预。基于这种诊断思想，他编制了盖塞尔发展量表。量表最初发表于1925年，后经过多次修订，这一量表在世界上享有盛名，具有临床诊断的价值，被认为是婴幼儿智能测试的经典方法。它包括：动作、适应、语言、个人-社会交往这四个方面的项目。
60.韦克斯勒年龄前儿童智力量表
韦克斯勒学龄前儿童智力量表（WPPSI ）适合4岁到6.5岁的儿童。WPPSI 共有11个分测验，计算智商只用10个分测验。每套测验分为言语测验和操作测验两大部分，其中每个分测验是WISC 向低幼年龄的延伸和改编，3个是新加的(加*的项目)
WPPSI
61. 韦克斯勒学龄童智力量表（WISC ）适合6岁到16岁的儿童。量表分为言语测验和操作测验两个大部分，每部分包括6个分测验。施测时每位被测需分别完成言语部分的5个分测验和操作测验中的5个分测验，背数和迷津分测验可作为因某种原因不能实施某个分测验时的补充。实施顺序是先做一个言语分测验，再做一个操作分测验，交替进行以维持儿童的兴趣，避免疲劳和厌倦，整个测验需要1.5
小时左右。测验按照完成答题的速度和作业的正确性来评分，并依据原始分数及年龄查到的量表分再查到智商，可分别得出言语智商、智龄（MA ）
实龄（CA ）
62.婴儿-初中学生社会生活能力量表
“婴儿-初中学生社会生活能力量表”（Infant-junior high school student’s social living ability scale，简称S-M量表）是儿童适应能力评定量表。该量表由日本东京大学名誉教授三水安下监修，日本心理适应能力研究所等单位编制。国内学者左启华1987年主持修订了该量表，并于1995年进行了第二次修订。
“婴儿-初中学生社会生活能力量表”共有132项，分布在6领域（独立生活能力、运动能力、作业、交往、参加集体活动、自我管理）。
“婴儿-初中学生社会生活能力量表”的评定对象是6个月至14岁的儿童。全量表共7个起始年龄，由每个家长或每天照顾孩子的抚养者根据相应的年龄段、按儿童具体情况进行逐项填写。
63.适应行为诊断量表
1.量表结构
适应行为诊断量表（DABS）将根据2002年AAMR关于智力障碍的新定义，从三个技能领域对适应行为进行评定。（1）概念技能：识字/读写，自我导向，数字概念，钱的概念，时间概念。
（2）社交技能：人院沟通技能，社会责任，自尊，谨慎（防止受骗），服从规则，遵守法律，解决社会问题，避免受害。
（3）实用技能：日常生活活动（个人护理），职业技能，用钱，安全，卫生保健，旅行，日程安排，使用电话。DABS适用的年龄范围为4-21岁，采用半结构化访谈与面对面的问答方式进行。
DABS共包含260个考察项目，其中概念技能领域有94项，社交技能领域有86项，实用技能领域有80项。总量表的平均分为100，标准差为15，三个分量表的平均分也全部为100，标准差为15。根据AAMR（2002）的定义，所谓适应行为的“显著的局限”，是指在标准化的适应行为量表的评定中，在总分或三项技能（概念、社会及实用技能）之一的得分上低于平均分（M）两个标准差（SD）以上。
64.儿童适应行为评定量表
儿童适应行为评定量表是由湖南医学院的姚树桥、龚耀先编制，发表于1994年。评定对象为3-12岁儿童。完成一份量表评定一般需20-30分钟，该量表有城乡两个版本。该量表由8个分量表组成，共评定包含在59个项目中的近200 种行为。
65.3-7岁儿童社会适应行为评定量表
1992年，杭州大学心理系汪教授等人在参考文兰社会成熟量表和其他适应行为量表的基础上，编制了“3-7岁儿童社会适应行为评定量表”，该量表适用年龄为3-7岁儿童，分为6个分量表。
66.儿童适应行为量表
1996年，韦小满在参考AAMD适应行为量表（学校版）的基础上，编制了“儿童适应行为量表”，该量表适用年龄为3-12岁儿童。
67．智力障碍儿童的认知发展有何特点
认知发展即为各种心理机能的发展，包括感知觉、注意、记忆、语言与思维能力的发展。掌握智力障碍儿童认知发展过程和现象的规律、特点以及各种影响因素，能够更好地进行智力障碍儿童教育和训练实践。
智力障碍儿童的感知觉加工速度明显不及正常儿童，各种感觉辨别能力低。智力障碍儿童的有意注意发展缓慢，无意注意处于优势地位。智力障碍儿童注意品质不及正常儿童，表现在注意广度、注意稳定性以及注意的分配与转移等多个方面。
智力障碍儿童在感觉记忆、短时记忆、工作记忆以及长记忆上均表现出一定的缺陷，在信息的存储与提取上也有一定的困难。适当的训练对改善智力障碍儿童的记忆能力有一定的作用。
智力障碍儿童的语言理解不及正常儿童。在词义理解上，智力障碍儿童的智力水平与其词义理解水平有直接的关联，在进行词的语义加工时，智力障碍儿童不善于利用相关线索，在词的语义分类和组织中，容易出现语义泛化和窄化的现象；在句子理解上，智力障碍儿童落后于智龄匹配的正常儿童。智力障碍儿童在语言表达方面也有明显的障碍，他们的语音发展的过程比较缓慢，但发展的顺序与正常儿童基本一致。智力障碍儿童词汇获得与发展顺序与正常儿童基本相同，但比较而言，智力障碍儿童的词汇量较少，词语运用的水平低。智力障碍儿童句子发展明显滞后，语用能力相对较低。
智力障碍儿童以具体形象思维为主，思维刻板、缺乏目的性和灵活性，缺乏独立性和批判性。智力障碍儿童的概念发展水平低，数概念获得困难。
68.智力障碍儿童社会适应能力发展的特点
（一）社会适应能力水平低
与正常儿童相比，智力障碍儿童的社会适应能力低下。在所有年龄段，智力障碍儿童的适应能力均明显落后于正常儿童，中度智力障碍儿童的适应能力明显落后于轻度智力障碍儿童。
（二）社会适应能力随年龄的增长而逐渐提高
唐氏综合征儿童随着年龄的增长而不断地获得新技能，但就整体而言，他们进步的速度明显低于同龄普通儿童。
轻度及中度智力障碍儿童也和普通儿童一样，其适应行为随着年龄的增长而在不断地提高，到十四五岁时，智力障碍儿童的一些适应技能如动作技能、自我管理等与普通儿童的水平相近。轻度智力障碍儿童在8岁以前，中度智力障碍儿童在7岁以前，其社会适应能力发展的速度较快。
（三）社人适应能力发展不平衡
研究发现，智力障碍儿童的社会适应能力的发展存在着不平衡的状况。相比较而言，智力障碍儿童的社会/自制能力发展较好，即包括注意力、自动性、行为控制能力、日常爱好及个人习惯等反映个人动力方面的能力以及遵守社会规范及社会交往等反映社会责任的能力发展相对好些。其次是独立生活技能，包括感觉运动能力、生活自理能力、劳动技能以及经济活动能力。发展最差的是认知技能，该技能主要反映的是语言能力以及时间概念与空间定向等能力，中度智力障碍儿童的发展不平衡表现得更为明显。
（四）社会适应能力个体间差异大
由于智力障碍的原因复杂，个体的障碍程度不同，因此，智力障碍儿童社会适应能力的个体间差异较大。
69.智力障碍儿童社会适应能力的培养
社会适应能力在智力障碍儿童的发展中占有极其重要的地位，因此，在各年龄段智力障碍儿童的教育训练中，社会适应能力的培养应贯穿始终，以使智力障碍儿童获得基本的生活自理、与人交往以及适应社会的能力，为未来更好地参与社会生活奠定良好的基础。
（一）训练内容
（1）自我调节
通过培养，使智力障碍儿童能够具备在特定的环境中，灵活而现实地管理和调节自己的能力。
具体表现在：在日常生活和劳动环境中表现了稳定的情绪；能够控制自己的脾气；能够接受常规方面的变化；能够对领导或管理人员有积极的反应；能够接受别人的批评；能够有安全感。
（2）社会举止
通过培养，使智力障碍儿童掌握必要的社会行为规范。具体表现在：使用适当的礼貌用语，表现出适当的体态文明；作简单的介绍；有适当的进食行为；在各种特殊环境中保持适当的举止。
（3）参与群体活动
通过培养，使智力障碍儿童学会：适当地参加小组活动；能够在群体活动中与其他儿童，特别是一般儿童，发生互动，并体验游戏的乐趣；在各种公共场所能够有适当的举止；承担相应角色的一定任务；在大多数工作和活动中表现出一定的兴趣及热情。
（4）自我意识
通过适当的教育训练，使智力障碍儿童在可能的范围内克服自我意识上的混乱，对自己有较为清醒的了解。主要包括：正视自己的局限性；明了有局限不等于没有发展前途；有局限不等于没有职业前景；正确认识和对待周围的人，处理好与他们的关系。
（5）关注自己的外貌
主要包括个人卫生、着装、举止等。
（6）性别行为
使个体通过经验逐步形成自己完整的个性。
智力障碍儿童社会适应能力培养的内容，大多涉及个人、家庭、职业、社会等多方面的适应。
（二）训练过程
1.分析智力障碍儿童目前及未来生活中应具备的社会适应能力。
2.评定智力障碍儿童目前的能力水平。
3.确定训练的优先顺序，完成训练计划。
4.实施训练。
5.评估。
（三）常用的训练方法
1.真实情境教学
真实情境教学的三个步骤包括：评定学生的长处和需要；确定需要优先学习的功能性任务与目标；通过有意义的学习经验完成真实情境教学活动。
2.任务分析法
任何简单的“任务”，其中往往包含着许多更小的、分离的、具体的“分任务”。
70．早期干预的原则：
生活化原则
早期干预鼓励儿童通过与家庭成员在日常生活中的互动获取相关技能，早期干预也让家庭了解如何操作。
个别化原则
早期干预提供的支持与服务应当是针对每个儿童及其家庭的个别化需求。为每个儿童和家庭制订的早期干预计划应当能够反映他们独特的需求。
兴趣原则
早期干预计划应当充分反映家庭的选择以及儿童的兴趣。
合作原则
早期干预是通过团队合作完成的，这个团队包括家庭成员、照料者以及各种服务提供人员，大家分享经验、共同合作以帮助儿童学习和成长。
71. 早期干预的形式：
以家庭为中心
以儿童的家庭为安置场所，在家庭中开展干预活动，家长直接参与教育方案的制订与实施，使行为目标更具功能性，让儿童所学的技能直接应用在日常生活中。
以机构为中心
训练机构的设施设备齐全，专业力量相对集中，家长可以正常工作。
融合教育
特殊儿童融合在普通儿童班级中，参与各项活动。
72.早期干预人员：
家长、医生、物理治疗师、作业治疗师、言语治疗师、心理治疗师、特殊教育教师、社会工作者。
73.早期干预的依据：
生理依据（大脑发育速度、大脑的可塑性）；心理学依据—关键期理论；研究的证据（早期干预的一般证据、智力障碍儿童早期干预证据）。
74.智力障碍儿童家长合作相关内容：
（1）家庭的调适
a.不愿孩子被贴上“智力障碍”的标签
b.家庭成员对儿童干预意见不一致
c.拒绝接受专业化的干预服务
d.其他令家长担忧的问题
（2）家长的参与
a.落实个别化家庭服务计划
b.与家长沟通（家访、家校联系册、其他非正式沟通）
c.开展家长教育（举办培训、支持家长团体、举办家长会、编制家长手册、鼓励家长参与）
75.智力障碍儿童早期干预的目标与内容是什么：
智力障碍儿童的早期干预通常涉及动作、语言交往、生活自理、认知和社会行为等几个领域，《学龄前智力残疾儿童康复机构训练大纲》就各领域的训练目标、范围和内容进行了规定。在干预实施的过程中，应当针对训练对象的特点对干预目标进行适当的分解，干预可采用模仿与示范、游戏等多种方法。同时，应当关注智力障碍儿童家庭的调适以及家长的参与。
76.针对智力障碍儿童的教育安置的四种形式：
在普通班级随班就读、在资源教室接受教育、在普通学校特殊班接受教育、在特殊学校接受教育，但也有部分地区开始尝试送教上门的教育安置方式。
77.为智力障碍儿童制定教育目标的两个重要依据：
一是以国家对青少年教育的总目的为依据;二是以智力障碍儿童的教育需要和教育潜能为依据。
78.国内轻度智力障碍儿童的教育目标：
学校应当安排残疾学生与普通学生一起学习、活动，补偿生理和心理缺陷，使其受到适于自身发展所需要的教育和训练，在德、智、体诸多方面得到全面发展。学校应当对残疾学生加强思想品德教育，培养其良好的行为习惯，使其逐步树立自尊、自爱、自强、自立精神。
79.国内中度智力障碍儿童的教育目标：
培智学校应“全面贯彻党的教育方针，体现社会文明进步要求，使智力残疾学生具有初步的爱国主义、集体主义精神；具有初步的社会公德意识和法制观念；具有乐观向上的生活态度；具有基本的文化科学知识和适应生活、社会以及自我服务的技能；养成健康的行为习惯和生活方式，成为适应社会发展的公民。
80．轻度智力障碍儿童的教育任务：
（1）对轻度智力障碍儿童进行思想品德教育，该教育任务包括爱国主义、公民意识和世界观教育。
（2）对轻度智力障碍儿童进行基础文明教育，即教育轻度智力障碍儿童具有融入社会所需的基本文化知识和技能，包括学科基础知识和运用知识参与社会生活的技能。
（3）针对智力障碍儿童身心发展独特需要而进行的特殊的教育训练任务，包括智力训练、语言训练、体能训练和生活自理能力训练等。
81.中度智力障碍儿童的教育任务：
（1）全国发展的任务：应使每个中度智力残疾学生在基本道德品质和行为规范、初步文化知识、身心健康等方面都有适合其特点与水平的发展与进步。
（2）补偿缺陷的任务:根据每个中度智力残疾学生的运动、感知、言语、思维、个性等方面的主要缺陷，采取各教育训练措施，使其各方面的潜在能力发展到尽可能高的水平，达到康复的最佳效果。
(3)准备进入社会的任务:培养中度智力残疾学生生活自理能力,与人友好相处和参与社会生活的能力,学会简单的劳动技能,养成劳动习惯,为其成为自尊、自信、自强、自立的劳动者打下基础。
82.针对智力障碍儿童教育的课程组织形式：
学科性课程、发展性课程、功能性课程、生活经验性课程、目标为本课程、生态课程、个别教育课程。
83.港台地区针对智力障碍儿童的课程设置：
香港针对智力障碍儿童的教育课程有语文、数学、电脑、自理、常识、感知肌能、体育、音乐、美劳、家政、设计与科技以及独立生活技能等12门课程，对应着语文、数学、人文及社会、感知肌能、美育及创意、实用技能等六个学习范围。香港的智力障碍儿童教育课程是对主流学校课程的修订，其目的是适应不同障碍程度和不同教育需要的智力障碍儿童的教育。
84.国内针对智力障碍儿童的课程设置：
（1）轻度智力障碍儿童课程
根据1987年《教学计划》，在培智学校中应开设常识、语文、数学、音乐、美工、体育、劳动技能等七门课程。这些课程是对普通小学课程的修订，因此与当时普通小学的课程大致相同，只是培智学校不设“外语”课，而增设了“劳动技能”课。
（2）中度智力障碍儿童课程
在1994年颁布的《中度智力残疾学生教育训练纲要（试行）》中，没有沿用原培智学校的课程框架，而是依据发展性、功能性的课程理念，根据智力障碍儿童的教育需要，采用了综合化教育思路，为中度智力障碍儿童设置了生活适应、活动训练和实用语算三大领域的课程，并在三大领域之下规定了具体的教学范畴。
在基础教育课程改革的推动下，教育部于2007年颁布了《培智学校义务教育课程设置实验方案》。新方案规定应在培智学校开设：生活语文、生活数学、生活适应、劳动技能、唱游与律动、绘画与手工、运动与保健等一般性课程，以及信息技术、康复训练、第二语言、艺术休闲、校本课程等选择性课程。
85.为智力障碍儿童设计课程应考虑的两个因素：
其一，智力障碍儿童具有与正常儿童同样的基础文明教育需求，因此在设计具体教育科目时必须考虑儿童最基本的文化知识教育的需求。其二，智力障碍儿童的个体间差异大、教育需求不同，因此课程设计应注意广域性，即课程内容既要考虑补偿儿童的障碍或发展儿童的潜能，还要考虑相关课程与普通学校课程的衔接。
86．香港地区针对智力障碍儿童课程设置的原则：
能力发展原则、共同参与的原则、利用学生生活经验的原则、有效记录的原则、善用教育资源的原则。
87.台湾地区针对智力障碍儿童课程设置的原则：
发展原则、统整原则、融合原则。
88.国内针对轻度智力障碍儿童课程设置的原则：
教育与康复相结合的原则、集体教学与个别化教学相结合的原则、缺陷补偿和潜能发展相结合的原则。
89.国内针对中度智力障碍儿童课程设置的原则:
一般性与选择性相结合、分科课程与综合课程相结合、生活适应与潜能开发相结合、教育与康复相结合、传承借鉴与发展创新相结合、规定性与自主性相结合。
90.培智学校的课程开发的几种情况：
整体开发校本课程、调整不适用的课程内容、开发乡土课程。
91、培智学校的教材开发：
（1）编写或选编教材的原则:体系性原则、实用性原则、滚动复现原则、趣味性原则、操作性原则、补偿性原则、弹性化原则。
（2）组织教材开发团队。
92.香港、台湾、国内对智力障碍儿童各学科的教育目标、内容与要求：
香港针对智力障碍儿童开设了十二门学科，同时在《自理（特殊教育需要）教学指引》中拓展了原“自理科”和“家政科”的内容，以补充《弱智儿童课程指引》中生活自理内容的不足。台湾教育行政主管部门提出在智力障碍儿童教育中重点开设六门课程。我国1987年为轻度智力障碍儿童开设了常识、语文、数学、音乐、美工、体育和劳动技能等七门课程，并于1990年颁布了七门课程的教学大纲，详尽地规定了每一门课程、每一学期的具体教学内容和教学要求，为轻度智力障碍儿童的教学提供了重要依据。2007年，我国《培智学校义务教育课程设置实验方案》又规定了中度智力障碍儿童的12门课程，内容既包括学科基础知识、生活基本技能，还设计了康复训练、第二语言以及校本课程，这为中度智力障碍儿童的教育提供了依据。
93.教学的两个重要内容：
教学设计与教学评价是教学的两个重要的内容。智力障碍儿童的教学设计过程包括：教学前评估、确定教学总目标、确定学习目标、分析智力障碍儿童的学习特征、分析学习材料、确定教学任务、预测教学结果、选择教学方法、考虑辅助性服务、寻求教学资源和设计教学评价等多项内容。而教学评价则包括认知评价、学业成就评价、技能评价和社会适应评价等内容。在评价时建议教师做好前期分析工作，多采用自然观察与成长记录法，强调日常生活场景中的随时评价，将今体评价与个体评价相结合。
94.教学设计的概念：
所谓教学设计是指面向教学系统，解决教学问题的一种特殊的设计活动。
95.教学设计的具体内容：
教谁？教什么？为什么教？怎么教？效果如何？
96.教学设计过程：
教学前评估、设计教学计划（确定教学总目标、确定学习目标、分析智力障碍儿童的学习特征、分析学习材料、确定教学任务、预测教学结果、选择教学方法、考虑辅助性服务、寻求教学资源、设计教学评价）。
97.课堂教学的实施包括的内容：
（1）创设教学环境（创设有价值的教学物质环境、创设愉悦的课堂心理环境、关注座位安排）。
（2）管理课堂秩序。
（3）实施有效教学（控制好教学的节奏与过程、及时评价教学结果）。
98.教学评价包括：
（一）教学评价的意义。
（二）教学评价的内容。
（1）认知评价与学来成就评价（认知评价、学业成就评价）。
（2）技能评价。
（3）社会适应评价。
（三）教学评价的方法。
（1）学业成就评价方法。
（2）技能评价与社会适应评价方法。
（四）教学评价设计建议。
（1）做好前期分析工作。
（2）尽量采用自然观察与成长记录的评价方法。
（3）强调日常生活声景中的随时评价。
（4）将集体评与个体评价相结合。
99.针对智力障碍儿童的教学原则：
科学性原则、功能性原则、补偿性原则、直观性原则、小步子原则、个别化原则、巩固性原则。
100．针对智力障碍儿童常用的教学方法：
任务分析法、谈话法、演示法、模仿法、参观法、巩固练习法、情景教学法、伙伴帮助法、个别指导法、游戏教学法、康复教学法。
101.随班就读课程的种类：
常规课程、特殊课程（社会认知、生活自理、行为矫正、身体机能训练、语言训练、劳动技能与职业准备、艺术）。102.随班就读的形式：
全部课程跟班学习、部分课程跟班学习。
103.随班就读学生教学目标的几个依据：
（1）依据教师对该智力障碍儿童学习某学科水平、能力的日常观察结果。
（2）依据智力障碍儿童前期统一的学业成就考试结果。
（3）依据专家对智力障碍儿童身心特点的研究结果。
104.课堂教学目标的原则：
以正常学生教学目标为参照物的原则、照顾差异的原则、科学性的原则、目标关联原则。
105.课堂教学目标设计的注意事项：
两类学生的教学目标应有关联、抓重点知识和主要内容设计教学目标、教学目标与课程总目标一致、教学目标应体现学生的发展。
106.随班就读教学计划的内容：
（1）常规基础教育内容：品德与生活、语文、数学、英语、科学、体育与健康、艺术。
（2）特殊教育课程内容：社会认知、生活自理、行为矫正、身体机能训练、沟通训练、劳动技能与职业准备、艺术发展。
另外，如果智力障碍儿童有电脑制作、编织、缝纫等特殊才能，教师也可以当做艺术课程给予儿童潜能开发以特殊的支持。
107.随班就读教学内容的调整：
(1)调整教学内容原则（适应性原则、系统性原则、全面性原则）
（2）调整教学内容的方式（适当降低教学要求、慎重删减教学内容、科学安排延后学习的内容）
108.随班就读的教学组织形式：
集体教学、小组教学、个别化教学。
109.随班就读课堂管理的实施：
第一，在教学程序的设计上，教师应适当考虑智力障碍儿童的学习特点。
第二，在课堂提问的设计上，教师应为智力障碍儿童设计一些符合他们思维特点和表达水平的问题，并鼓励他们在课堂上回答问题。
第三，在练习的设计止，教师应分别给两类儿童设计练习。
第四，在教学方法上，教师应尽量照顾到智力障碍儿童的身心特点和学习特点。
第五，在座位安排上，教师要为随班就读智力障碍儿童安排合适的座位。
第六，在教学环境的创设上，教师要多考虑智力障碍儿童的认知特点，通过良好的课堂氛围激发和维持智力障碍儿童的学习兴趣。
110.调整教育评价的方式：
（一）智力障碍儿童的考试困难：
（1）不理解试题陈述用语。
（2）缺乏答题技巧。
（3）书写困难。
（4）答题时间不够。
（5）试题不符合智力障碍儿童教育目标。
(二)对随班就读智力障碍儿童学习成就评价的调整策略。
（1）统考与单考相结合。
（2）过程评价与总结评价相结合。
（3）调整考试形式（试前作答题样例、详细讲解试题内容和试题要求、给智力障碍儿童一定的提示、延长测验时间、减少试题的数量、变换考试环境）。
111.学期教学计划内容：
（1）学科随班就读学生现有的学习总体水平和学习能力基础。
（2）本学期目标，即长期目标。
（3）学习本学科的主要困难与问题，同时还需要说明该生学习的优势是什么。
（4）实施教学的总体措施，包括教学方法手段、辅导措施、硬件设施。
（5）说明，包括教学内容调整的说明和资源教室学习的说明。
（6）评估反馈，包括目标达成度和导致目标达成结果的原因分析。
112.单元教学计划内容：
（1）学生、所在年级、学科等基本信息。
（2）各单元名称。
（3）每个单元的教学目标。
（4）学生完成各单元教学目标的主要困难。
（5）学生完成各单元教学目标的实施措施。
（6）各单元评估反馈，包括目标达成度和原因分析等。
113.课堂教学计划内容：
（1）学科、学生、年级、课题、执教教师等基本信息。
（2）正常儿童和随班就读智力障碍儿童的不同教学目标。
（3）正常儿童和随班就读智力障碍儿童的不同教学重点。
（4）正常儿童和随班就读智力障碍儿童的不同教学难点。
（5）正常儿童和随班就读智力障碍儿童的不同教学资源。
（6）正常儿童和智力障碍儿童在同一教学过程中不同教学活动。
（7）正常儿童和智力障碍儿童的不同练习\作业。
114. 早期干预服务对象：
智力障碍儿童、发展迟缓儿童、可能发生智力障碍的高危儿童（具有发生智力障碍的高危因素、具有智力障碍的表现特征）。
115.早期干预的依据：
（一）生理学依据
1.从个体的发育来看，在人生命的最初几年中，脑迅速地发育。7岁以前是最快的一个时期。脑科学研究表明脑功能的发展和儿童的早期经验相关，而大脑的发育决定着认知的发展。年幼儿童的脑部功能障碍虽然无法单独用药物说以改善，但大量的研究表明，脑细胞可以通过适当的训练表现出更多和更好的功能，这些训练越早进行，其效果越好。
2.大脑的可塑性
“可塑性”是指器官或组织修复或改变的能力。生物体的结构、形态还未达到成熟和稳定水平时，容易受到环境的影响而产生变异。大脑是一个复杂的系统，也是一个动态的系统，受学习、训练以及经验的作用，大脑皮层会出现结构的改变以及功能的重组，这一特性被称为大脑的可塑性。
在个体发展的不同阶段，大脑的可塑性并不一样。在敏感期，大脑的可塑性较强，进行教育或干预的效果更佳；相反，如果在敏感期大脑不能得到足够的开发，其功能就不能得到充分的开发，甚至会造成一些难以估量的后果。
（二）心理学依据-关键期理论
关键期又称为最佳期、敏感期、临界期或转变期。关键期的概念来源于生物学，它是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。大量的事实证明，个体的行为发育有阶段性，有些行为是在发育的某一时期在适当的环境刺激下才会出现的，这个时期即称为该种行迅速，如果在这个时期缺少适当的环境刺激，这种行为就很难甚至无法产生。
心理学家将关键期研究借用到儿童早期发展的研究中，提出了儿童心理发展的关键期。研究发现，在儿童的早期发展过程中，也同样存在着获得某些能力或学会某些行为的关键时刻。在这些时间段里，个体时刻地处在种积极的准备和
接受状态。如果这时能得到适当的刺激和帮助，某种能力就会迅速的发展起来。
（三）研究的证据
1.早期干预的一般证据
早期干预对儿童的发展具有极其重要的作用。丰富的环境刺激与经验促进脑功能发育，促进突触形成，剥夺环境刺激会严重阻碍儿童脑发育。
2.智力障碍儿童早期干预证据
116.与家长合作：
（一）家庭的调适
1.不愿意孩子被贴上“智力障碍”的标签
2.家庭成员对儿童干预意见不一致
3.拒绝接受专业化的干预服务
4.其他令家长担忧的问题
（二）家长的参与
1.落实个别化家庭服务计划
2.与家长沟通
（1）家访
（2）家校联系册
（3）其他非正式沟通
3.开展家长教育
（1）举办培训
（2）支持家长团体
（3）举办家长会
（4）编制家长手册
4.鼓励家长参与
117.轻度智力障碍儿童课程设置原则：
（1）教育与康复相结合的原则：根据国家教育方针，结合弱智儿童的身心特点，制订教学计划。
（2）集体教学与个别化教学相结合的原则：由于弱智儿童个别差异较大……在班级内要实行个别教学或分组教学，从教学内容到教学进度都要充分照顾各个学生的不同情况，不要齐步走。采用集体教学与个别化教学相结合，能够最大限度地照顾学生的差异。
（3）缺陷补偿和潜能发展相结合的原则：弱智学校（班）的教学、训练和各项活动，要把传授知识、技能，进行思想教育和矫正学生的身心缺陷有机地结合起来，发展学生的学习潜力，使他们具有适应社会生活的能力和从事简单生产劳动的初步技能。
118.中度智力障碍儿童课程设置的原则：
（1）一般性与选择性相结合
（2）分科课程与综合课程相结合
（3）生活适应与潜能开发相结合
（4）教育与康复相结合
（5）传承借鉴与发展创新相结合
（6）规定性与自主性相结合
119.培智学校的课程开发：
1.整体开发校本课程
这是一种组织全校力量共同开发办学所需要的全部课程。（1）整体开发校本课程的实施步骤为：组织教学共同学习、解读《培智学校义务教育课程设置实验方案》，统一认识、统一思想。（2）依据教师的专业背景和教学情况编成若干课程开发小组。（3）对学生的教育需求和学习基础进行分析。（4）列出所开发课程的知识和能力细目。（5）讨论被开发课程的技术路线和成果。（6）搜集相关资料，并形成课程组织架构。（7）完成部分课程方案或教材，并试用。（8）修改课程方案或教材。（9）再试用、修改。（10）报相关部门鉴定。（11）投入使用。
2.调整不适用的课程内容
调整原来不适用的课程内容的实施步骤为：（1）学校和教师提出需要调整的课程，并提出调整理由。（2）组成课程开
浅谈智障儿童的教育和培养
科教文化 浅谈智障儿童的教育和培养 郭昱 （东北师范大学，吉林长春130024） 智障儿童是指身心发展方面存在一定缺陷或障碍的儿童。在智商或心理发展上都比正常儿童迟缓，从而导致认识能力、自控能力差，分析、批判能力低，如果不能受到良好的教育与引导，智障儿童很容易受人挑唆与 诱骗，易模仿电影、 电视中对少年儿童不利的镜头，做出越轨等不可预见行为。因此如何对待智障儿童， 如何开展教育，对于智障儿童的健康成长及良好品质的形成是非常重要的。 1智障儿童的特质在智障儿童教育时，一定要了解他们的特质，才能找出切合实际的教育方法。从五个方面对智障儿童特质进行了分析和总结。学习方面：学习能力有限，记忆力较差，持续性较短，应用能力较低，抽象思维欠缺，领悟力和理解力薄弱，学习转移能力不足，不能灵活运用所学的知识和技能。感情方面：通常思想纯真，性格率直，只要有人愿意与他们谈话、关心 他们，便会很开心，很满足。沟通方面： 表达能力比较差，抽象及应变能力较差，通常不能表达自己的思想。行为方面：有些智障儿童行为怪异，例如用发脾气来吸引人的注意。通常这与管教方法和社会人士对他们的态度与期望有关。 2智障儿童教育的误区 智障儿童是一个特殊群体，也是一个弱势群体，对智障儿童教育方法往往欠妥当，存在不同程度的误区。 2.1悲观失望，养而不教。家家都期盼生一个健康健全的孩子，望子成龙的心情人皆有之，甚至希望自己的孩子比别人家孩子更好的心态也是人皆有之。可当自己家里生了一个智力不健全的孩子，往往产生悲观失望的情绪，失去信心和耐心，认为健全的孩子都不一定能成材，何况一个傻孩子？因此产生养而不教的现象。 2.2自卑自闭，不愿交流。智障儿童的家长大多不能做到心态平和。有的认为自己家生了一个傻孩子是家门不幸、脸面无光。因此产生自卑和自闭心理，羞于带孩子出门，家长的心态成了禁锢孩子的巢臼，使本来就智力不健全的孩子远离同龄孩子、远离人群，人为的把孩子的心灵孤立起来。 2.3心烦意乱，急于求成。智障孩子干傻事甚至破坏性的事的现象很常见，个别家长总以为傻孩子没什么羞耻，忽略了智障儿童一样拥有自尊心，往往是训斥孩子，特别是在心情烦躁时，甚至是说些挖苦或羞辱孩子的气话，偶有烦心事，就对孩子进行语言伤害。 2.4培养不足，溺爱有余。有的家长认为智障儿童很可怜，来到这个世上不容易，从内心深处就没指望孩子能做什么，甚至以为让孩子自己学做点事儿，是对孩子的发难或是多此一举，觉得不缺孩子吃喝穿用，照顾好一切，就是对得起他了，往往是事事代替包办，因此孩子往往是饭来张口衣来伸手，无所事事，成为一个名副其实的废人。 2.5圈养看管，放任自流。学校（幼儿园）对智障儿童一般是不接收，即使勉强接收，一般也是以看管好了，别出什么意外事故为要点，形成了家长送来，学校（幼儿园）接着，保证孩子别出事儿，家长就满意。这种圈养式看管的模式，形成了智障儿童教育的误区甚至盲区。 3智障儿童教育中的对策在对智障儿童的教育方法上，进行了多方研究，总结了一些对策：3.1坚定信心，持之以恒。对智障儿童的教育，不应该歧视，不能有埋怨情绪，一定要树立起信心，用对待正常儿童数倍的耐心来对待他们，要坚信教育优于忽视，放宽时间长度，给予耐心和持续不断的教育，发现他们点滴的进步及时予以表扬，充分调动他们学习的积极性。 3.2恪守实际，方法灵活。由于智障孩子的智能比较低下，所以对学习的接受能力和对事物的敏感程度都比正常的孩子差，因此，教育不能千篇一律，应制订一个切实可行的教育方法，逐渐培养孩子的学习兴趣，对 孩子的微小进步都要及时地给予表扬和鼓励。 3.3正面教育，因势利导。智障儿童也有自尊心，父母和老师不应以蔑视的态度对待他们，而要耐心地、细致地对待。让他们经常去参加一些游 戏活动，在活动和游戏中学会独立生活能力。当他们做得好时，适当的给他们表扬及奖励，要知道赞美与奖赏是一种有效的力量。 但是，也要记住，不适时或过度的赞美将使儿童感到虚伪，甚至厌恶，一定要真诚的赞美。 3.4要求合理，水到渠成。一般说，儿童在他的能力足以承担的情况 下，才愿意试着去学习，太困难的要求只会使儿童感到失败、 颓丧，聪明的父母应避免使儿童陷于困境。如果一个儿童对某一件事表示毫无兴趣并断然拒绝时，父母就要想到这件事对他可能太困难了，因此，不要强迫他去做，否则是有害无益的。 3.5典型示范，事半功倍。具体的示范才是最好的教导方式，父母和老 师的热心帮助将使儿童比较容易地完成一件事情。 例如，学拿筷子或学抹桌椅时，要多次反复地亲自做给他们看，并从旁指导。父母和老师的态度应是“让我们一起做做看“，而不是命令式的“你要做这、做那”。 3.6创造环境，激发潜力。智障儿与同伴交往会受到限制，家长和学校应当创造条件，让他们多和正常儿童交往玩耍，在与同伴交往中模仿学习正确的行为举止，培养良好的情感和个性品质。家长和老师要参与指导，让孩子懂得分享食物和快乐，学会自控，帮助他人，从而更好的适应社会。 4智障儿童教育中注意的重点问题智障儿童虽然不多，但毕竟也是客观存在的弱势群体，他们应该得到适合的教育，得到家庭和社会的关心爱护。在教育过程中有些问题必须重点把握。 4.1社会重视，不离不弃。智障儿童和他们的家人是一个弱势而又相对封闭的小群体，需要得到广泛的社会关注和支持。社会生存环境的优劣直接关系到智障儿童的康复和能否享有正常的社会生活。整个社会要形成关心和尊重弱智群体的氛围，创造必要的社会环境和条件，让他们有一个健康完整的社会人格，更好的享受美好生活，活得更有尊严。 4.2多方配合，齐抓共管。学校和家长之间要经常沟通，对智障孩子在家和在学校的一切要做到心中有数，对孩子的每一点进步给予肯定，让孩子真正觉得，在家里和在学校，只要他们努力学习，就一定能学会。对待智 障孩子，教师应用博大的胸怀、 仁厚的胸襟、真挚的爱心去教导他们，并适时听取家长意见，并及时加以改进，以便更好的教育孩子。只有这样，智障孩子才有学习和劳动的热情，才会更加进步。 4.3直面挑战，提高能力。智障儿童教育相对比较复杂和困难，即是新课题，也是新挑战。要求教育者要提高相应业务素质，拓宽知识领域，学习和掌握正常儿童教育以外的知识和本领，承担起教育智障儿童的重任。 4.4循序渐进，完善措施。智障儿童教育要有章可循、有案可备，形成长效机制，应从教育、法规、社会、家庭等多层次着眼，明确目标、方法、标准、 权责关系，理顺各方面的利益关系，有针对性地进行总结研究，让各方面都有认可和遵循的东西，而不是凭个人的主观意愿去说、去做、去评价好与坏。智障儿童教育是一项具有综合性、持续性的工作。教育工作者应该尽其所能，用最大的爱心和耐心来对待，使其在这个美好和谐的社会中快乐、茁壮地成长。 参考文献 [1]郭正,李文玉清.心理辅导个案示例与启迪[M].上海：上海社会科学出版社，2007：93－102. [2]汤盛钦.特殊教育的实施[M].上海：上海教育出版社，2000：61－72. 作者简介：郭昱（1986~），女，黑龙江哈尔滨人，东北师范大学教育学原理专业在读硕士，现主要从事德育教育学习和研究。 摘要：根据多年研究，从智障儿童的特质、教育误区、教育方法等方面入手，简要阐述了智障儿童培养教育中存在的误区和对策，并 指出了应重点把握的几个问题。 关键词：智障儿童;教育误区;教育方法161··
智力障碍儿童情感特点
智力障碍儿童情感特点 智力障碍儿童情感特点高级情感发展迟缓，情绪不稳定且调节能力差。研究表明，智力障碍儿童的情感体验长期处于低级阶段，高级情感如责任感、义务感、集体责任感等产生晚、发展慢。智力障碍儿童的情绪情感由于自我中心主义和社会性联系狭窄、不深刻的缘故，常常变换迅速，很不稳定。但有时候又表现为情绪情感的固着现象，行为刻板，缺乏应变能力。 失败期望高于成功期望，情绪比较消极。智力障碍儿童由于认识活动的缺陷，在学习和生活中遭受的挫折和失败较常人要多，他们逐渐的就会丧失自信，对从事的工作缺乏成功的期望，甚至事情尚未开始，就觉得无法成功.放弃自己的努力。 智力障碍儿童的个性特征智力障碍儿童的主动性不足。智力障碍儿童的主动性一般较差，在家里大多不会主动做家务，在学校里大多不会主动完成作业。他们不善于支配自己的动作，不会按照比较远的目标去行动。 智力障碍儿童有不可遏止的冲动性。智力障碍儿童由于自我控制能力差，对外部的刺激常不能很好地辨认理解和做出合理的反应，以至对外界的刺激会做出很原始的反应，以冲动的、瞬时的行为来回答。 智力障碍儿童易受暗示和固执。智力障碍儿童在接受别人的影响时表现出一种矛盾的情况，一方面是易受暗示，另一方面又
是脾气固执 智障儿童的心理特点1、感知觉迟钝、缓慢 生活中，只有刺激物十分醒目、鲜明、体积大，并且呈现的时间长，他们才能感觉到，因而单位时间内接受外界信息明显少于正常儿童。 2、注意力不集中 常常会被别的声音、鲜艳色彩的事物所吸引，因而注意力不能集中，常表现为不能专注听讲。 3、机械记忆力尚可 这是智障儿童最好的心理能力，许多需要思考来学习的内容，他们是靠机械记忆力学下去的。 4、语言能力薄弱 语言问题比较大，80%都有语言障碍、发语音困难，只懂几个极简单的命令。即使有极少数的轻度智力落后儿童会说话，但说的也是极简单的句型，内容极为贫乏，往往没有办法表达自己的意思。 5、抽象思维能力极差 智障儿童对抽象概念，如颜色、形状、数等，很难真正学会，往往是靠形成的条件反射、记忆来学的，想象力不丰富。如果把他们认识的东西换了个位置，就难以辨认。 6、比较容易兴奋 智障儿童多动、一刻也不停，而且行为无组织;抵制型的儿童退缩、胆小、不合群。这两类儿童适应环境的能力和人际交往能力都很差。
儿童智力培养的基本结论
儿童智力培养的基本结论 儿童智力培养的基本结论美国著名心理学家布卢姆从对近千名婴幼儿进行跟踪，一直到他们成年。他的基本结论是：5岁以前是儿童智力发展最迅速的时期。 布卢姆认为，如果把17岁时的人做达到的智力水平定为100%，那么出生后的前4年他已经获得了50%的智力，到8岁时已经获得80%，从八至十七岁只获得剩下的20%。 许多研究机构也得出了与布卢姆基本相同的结论，有人进一步指出：2到3岁是儿童学习口头语言的最佳年龄;4至5岁是开始学习书面语言的最佳年龄;学习外语应从十岁以前就开始;而弹钢琴、拉小提琴必须从3岁开始。 家庭教育如何提高孩子智力父母言行影响孩子的智力发展 母爱能使孩子产生明显的神经效应，变得聪明。母亲对孩子的精心护理和爱抚，会使孩子感到安全、愉快和放松，没有压抑和紧张感。一般认为孩子7岁之前的母爱对孩子智力产生的积极影响最为重要。生理学研究发现，母亲与胎儿之间传递着一种电信号完全不同于另一种信号，母亲的喜怒哀乐会导致内分泌发生变化，通过脐带进入胎儿体内的血液成分的浓度会发生变化，从而影响胎儿的发育，所以科学合理的胎教也就有了科学的依据。 与此同时，美国耶鲁大学进行了为期12年的跟踪研究发现，
从小由父亲带大的孩子智商高，特别聪明，精力旺盛，擅长交际，学习成绩好。 父母健谈，子女聪明 遗传基因是孩子的智力基础，但后天成长过程中，父母经常与子女交谈，表明家长对孩子的希望，特别是多进行交互式的交谈，细致耐心回答孩子的问题，多用启发式的方法指导孩子的学习和生活，交谈越深入越有利于大幅度提高孩子的智力水平。 不要打孩子，要善于讲道理 “不打不成器”是没有科学道理的。父母与孩子之间进行语言交流，能够增强孩子的认知能力，研究人员曾对900名儿童进行调查研究，最后进行认知能力测试，结果那些经常挨打的孩子在测试中得分较低。所以在对孩子进行教育时，要尽量不用打骂等方法，而应多讲道理，这样就会给孩子认知能力发展提供更多的刺激机会。 音乐可提高孩子的智力 神经科学研究发现，音乐家的听觉脑皮层要比一般人大25%，越早开始学习音乐，听觉脑皮层就越发达，脑皮层被激活的程度就越强。音调不同于普通声音，它需要更多的神经元来处理较多的音符，这种方式对大脑皮层的开发与一般情况不同，会有更多的神经元起协调作用。音乐有助于开发形象思维，而形象思维是人创造能力所需的重要思维能力之一。同样，音乐在提高儿童抽象推理技能方面也具有重要作用。 开发复合智力有助于提高孩子的智商 美国心理学家霍华德?加德纳创立的多元智能理论认为，一个
智障儿童的教学方法
智障儿童的教学方法 虽然智力障碍儿童是一个特殊教育群体，但他们与正常儿童具有相同的学习顺序、学习特点和学习方式。鉴于此，一个普通教育机构的通用教学法同样适用于智力障碍儿童。但是，智力障碍儿童毕竟存在大脑损伤和社会认知不足等问题，所以他们在认识事物、理解和感受外界刺激、思维与表达方面还是有别于正常儿童，这就要求教师在教学过程中要依据智力障碍儿童的身心特征、学习特点和学习方式选择或创造更有效的教学方法。因为选择和运用有效的教学方法，对提高智力障碍儿童的学习兴趣、促进其对所学习内容的理解与记忆、实现教学目标具有非常重要的意义。 （一）任务分析法 所谓任务分析法，也叫工作分析法，它是对特定的、复杂的学习行为和技能进行分析、评定的一种方法，旨在使学生能逐步、有效地掌握该行为或技能。任务分析法在智力障碍儿童教学中使用价值非常高，该方法几乎可以覆盖所有技能类教学内容。由于智力障碍儿童的观察力、理解力和记忆力相对比较差，因此在学习比较复杂地进行操作性技能时不能对操作步骤进行有效观察、分析和记忆，而最终导致操作困难。为帮助智力障碍儿童看清楚并掌握正确的操作步骤、规范操作程序，教师常常对相对复杂的技能进行动作技能的分解，即将复杂技能分解成若干个容易观察、容易模仿的细小操作步骤，通过帮助学生一个环节一个环节地进行操作实践，使他们掌握技能完成的要点，最后将每一细小步骤连缀成一个完整的操作技能。任务分析法符合智力障碍儿童教学中的小步子教学原则。 （二）谈话法 谈话法又称“问答法”，是最传统的教学方法之一。它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。谈话法又分为复习谈话和启发谈话两种基本形式。谈话法既可以用于班级教学和小组讨论中，又可以用于个别化教育训练中。由于使用谈话法有较大的灵活性，它既适合于讲授新课，又适合于复习、巩固旧知识，因此谈话法常常被用于班级或小组讨论的教学之中。通过生生或师生对具体问题的谈话、讨论，不但可以扩大智力障碍儿童的视野、发展他们的思维，更能够增强学生自主学习的意识，并在这个过程中学会合作、学会尊重、学会交际技巧，还能够学会对社
智障儿童的主要特点及研究
中国期刊资讯网 智障儿童的主要特点及研究 2009-04-1614:52来源:作者：论文库网友评论0条浏览次数194 摘要一般来说，智障儿童的语言、动作缓慢，智力发育迟缓，对周围事物和声音反应迟钝，身体素质较差，小肌肉群欠发达。有的特别容易兴奋，多动、注意力不集中。有的表现为少动，或经常萎靡不振。因此，智障儿童音乐教育决不能照搬普通音乐教育的模式，应该在课程设置、教学形式和教学方法等方面有别于普通音乐教育，具有自己的特殊性。这样才能真正体现其音乐康复和音乐审美的价值。本文将就课程设置问题进行探讨，提出了视听治疗课、律动训练课、综合主题课、生态导向课、自主实践课。这些课程设置与实施过程与普通音乐课程相比，有一个最大的特点，就是突出特殊音乐教育的康复训练价值，培养学生的生活能力和自立能力。 关键词智障儿童主要特点音乐课程 在构建具有中国特色的音乐教育体系过程中，智障儿童是一个不可忽视的特殊群体，我们应该关心地面对这个群体，积极地研究他们的教育问题。有一个大家熟知的典型例证：智残人舟舟的智商仅相当于三四岁儿童的水平，甚至不能从一数到十。但他在指挥中国残疾人艺术团演奏《北京喜讯到边塞》、《拉德斯基进行曲》时，却表现出超乎寻常的音乐才华，赢得了阵阵喝彩。这足以说明音乐教育对于智障儿童有着特殊的教育价值和积极的矫治作用。但令人遗憾的是，当人们把音乐教改的聚焦点集中在普通音乐教育的时候，特殊儿童音乐教育（包括智障儿童音乐教育）却没有得到应有的重视，在这一领域，许多老师基本上是照搬普通音乐教育的模式，或沿用传统的音乐教学方法。为了改变特殊儿童音乐教育的现状，呼吁广大音乐教育工作者重视对特殊儿童音乐教育的研究。我们承担了湖南省社会科学基金课题《湖南省特殊儿童音乐教育的现状调查与对策研究》的研究工作。在对湖南省特殊儿童音乐教育的现状进行调查、分析之后，我们对特殊儿童音乐教育的性质、特点、教育价值，以及特殊儿童的生理心理特点进行了系统的理论研究，在此基础上，从教学内容、教学形式、教学方法等方面对各类特殊儿童的音乐教育进行了探讨。本文将根据智障儿童的主要特点探讨其音乐教育的课程设置。 智力障碍是一种常见的残疾，定义多种多样，至今没有普遍公认的定义。美国智障协会（AAMR）对智力障碍进行过多次定义，例如2002年的最新定义是：智力障碍是一种以在智力功能和适应性行为上都存在显著限制为特征的障碍。适应性行为表现为概念的、社会 的和应用性的适应性技能，智力障碍发生于18岁之前1。任何国家、种族都有相当数量的智障儿童。 1987年我国进行的全国残疾人抽样调查中对智力残疾下的定义是：人的智力明显低于一般人的水平，并显示出适应行为的障碍。智力残疾包括：在智力发育期间（18岁之前），由于各种有害因素导致的精神发育不全或智力迟缓；智力发育成熟后，由于各种有害因素导致的智力损害或老年期的智力明显衰退。 从以上两条定义可以看出，不论是国外还是国内，对于智力障碍的定义主要包括两个方面的内容：智力低下和适应行为障碍。但是我国的学者认为智力障碍不仅发生在18岁以前，它还可以发生在人的任何一个年龄阶段。这样的定义就更准确地表述了智力障碍者的特征。 参照世界卫生组织（WHO）和美国智能迟缓协会（AAMD）的智力残疾(现称为智力障碍)分级标准，按其智商（IQ）及社会适应行为，可划分为四个等级：一级智力残疾（极重度）、二级智力残疾（重度）、三级智力残疾（中度）和四级智力残疾（轻度）。根据智障儿童等级的不同可以采用不同的就学形式。例如，轻度智障儿童可以选择随班就学，而中度以上的智障儿童可以选择到特殊教育学校就学或在普通学校的特殊教育班进行学习。本文主要以在特殊教育学校中接受教育的智障儿童为研究对象。 一、智障儿童的主要特点 （一）生理特点。
浅析音乐教育对幼儿智力发展的重要作用
音乐教育对幼儿智力发展的重要作用 音乐是人类社会生活的重要组成部分。音乐具有潜移默化、美化心灵的作用，是幼儿生活、学习和成长过程中不可或缺的重要元素，不仅能培养和提高幼儿的素质和能力，还是使幼儿身心得以和谐发展，健康成长的重要手段。早在我国古代，就有“兴于诗，立于礼，成于乐”（孔子）之说，“乐德之教，乐语之教，乐舞之教”（西周）也充分揭示了音乐对人的发展有着独特的功能。 音乐教育符合21世纪培养高素质人才的需要。当前我国正在大力倡导素质教育，江总书记曾经说过：“素质教育要从娃娃抓起”。因为幼儿期能否接受高素质的教育，将决定其一生的发展，而高素质人才的培养离不开富有人文内涵的艺术教育。西方有识之士认为音乐是一切哲学更高的启示。著名科学家爱因斯坦说：“我的科学成就许多是受音乐的启发而得到的。”这说明音乐教育作为美育的重要组成部分，它具有的特殊育人功能是其他教育无可比拟的。音乐教育对于塑造幼儿良好的心理素质，提高幼儿整体的心理发展水平，使幼儿具有稳定而积极的情绪，坚强的意志和信心，良好的性格以及和谐的人际关系来说有着独特的意义。所以说它是培养高素质人才的重要途径之一。而本文是在分析音乐与智力的关系的基础上来阐述音乐教育对幼儿智力发展的重要作用的。 一、音乐教育对幼儿智力发展的重要作用 音乐是促进脑发育的最好途径。音乐教育能促进智慧的发展。记得有人说“音乐凝聚着人类的智慧。”雨果精练地说“开启人类智慧的宝库有三把钥匙，一把是数学，一把是文学，在一把就是音符。”这说明音乐对智力的开发有着无可比拟的作用。 音乐能开发人的智力，这是符合大脑机能活动科学规律的。我们都知道人的大脑分为左右两半球，左半球具有语言、计算等功能，是比较繁忙的半球；右半球具有音乐、绘画、空间知觉等功能，是比较清闲的半球。人们一直把大脑的左半球视为优势半球。《学习的革命》一书中形象地称左右半球为“学术性左脑”和“创造性右脑”。左右脑均衡发展，功能互补，才是人脑发挥其最大潜能的要点。然而长期以来我国传统教育模式造成学生左脑超负荷，右脑则呈睡眠状态。音乐活动的开展能够使大脑建立更多、更复杂的神经联系，因为熟悉旋律，感知节奏等音乐活动都需要右脑的参与，而对音乐性质及乐曲之间关系的理解中左脑
智力障碍儿童的发展与教育
智力障碍儿童的发展与教育 1.我国智力障碍定义： 智力障碍也称智力残疾、智力低下、精神发育迟滞、智力落后、智能障碍等。 我国的定义分是指智力显着低于一般人水平，并伴有适应行为的障碍。此类残疾是由于神经系统结构、功能障碍，使个体活动和参与受到限制，需要环境提供全面、广泛、有限和间歇的支持。智力残疾包括:在智力发育期间（18岁之前），由于各种有害因素导致的精神发育不全或智力迟滞；或者智力发育成熟以后，由于各种有害因素导致智力损害或智力明显衰退。 2.美国智力障碍定义： ①智力障碍是一种障碍。 ②智力障碍意味着在智力功能上有显着限制，具体表现为，使用适当的智力测验工具进行评估时，其智商低于均数（M）两个标准差（SD）以上。 ③在适应行为方面有显着限制，具体表现在概念性、社会性以及实践性技能方面限制。 ④障碍发生在18岁以前。 3. ICF的定义： ICF是WHO提出的国际通用的在个体和群体水平上描述和测量健康的框架，是由身体功能和结构、活动和参与、环境因素和个人因素等四种成分组成的理论性结构。在ICF中，残疾是指以下内容的任何一种或全部：损伤、活动受限、参与受限以及受环境因素限制。损伤是指身体功能和结构明显偏离和丧失。活动受限指个体进行活动的困难。参与受限指个体在实际生活中遇到的问题。环境因素指生活中的自然、社会和态度的环境。所有ICF的成分都是独立并且相互关联的。 4.智力障碍定义使用的注意事项： 在智力障碍定义的使用中，需要考虑以下几点：①当前功能的限制必须在一定社会环境和文化中考察，而不是离开其所处环境和文化割裂地评定，应以个体同龄伙伴作为参照对象。②评估应当考虑文化和语言的多元性以及在沟通、感知、运动和行为方面的个别差异，兼顾个体多样性及其独特反应。③在同一个体内部，局限往往与优势共存。智力障碍人群是一个特殊的群体，他们某些方面表现为智力障碍，但同时也可能具备一些独立于其智力障碍的能力，表现在某些适应技能领域或某项适应技能的某一方面。④对个体的不足进行描述的主要目的是建立个体所需的支持方案。⑤通过一个阶段适当的，有针对性的支持，智力障碍者的生活功能通常会得到改善。 5.智力障碍出现率: 截止2006看4月1日，我国总人口数为130948万人，全国各类残疾人的总数为8296万人，智力障碍人数为554人，其中男性占55.39%，女性占44.16%，智力障碍占残疾人的比例为6.68%。 6.中国智力障碍的分级标准：
[智力障碍儿童的情感特点是哪些]轻度智力障碍儿童特点
[智力障碍儿童的情感特点是哪些]轻度智力障碍儿童特点 智力障碍儿童与正常的儿童会有差别，有着自己的情感特点。今天小编为大家带来了智力障碍儿童情感特点，一起来看看吧! 智力障碍儿童情感特点 高级情感发展迟缓，情绪不稳定且调节能力差。研究表明，智力障碍儿童的情感体验长期处于低级阶段，高级情感如责任感、义务感、集体责任感等产生晚、发展慢。智力障碍儿童的情绪情感由于自我中心主义和社会性联系狭窄、不深刻的缘故，常常变换迅速，很不稳定。但有时候又表现为情绪情感的固着现象，行为刻板，缺乏应变能力。 失败期望高于成功期望，情绪比较消极。智力障碍儿童由于认识活动的缺陷，在学习和生活中遭受的挫折和失败较常人要多，他们逐渐的就会丧失自信，对从事的工作缺乏成功的期望，甚至事情尚未开始，就觉得无法成功.放弃自己的努力。 智力障碍儿童的个性特征 智力障碍儿童的主动性不足。智力障碍儿童的主动性一般较差，在家里大多不会主动做家务，在学校里大多不会主动完成作业。他们不善于支配自己的动作，不会按照比较远的目标去行动。 智力障碍儿童有不可遏止的冲动性。智力障碍儿童由于自我控制能力差，对外部的刺激常不能很好地辨认理解和做出合理的反应，以至对外界的刺激会做出很原始的反应，以冲动的、瞬时的行为来回答。 智力障碍儿童易受暗示和固执。智力障碍儿童在接受别人的影响时表现出一种矛盾的情况，一方面是易受暗示，另一方面又是脾气固执 智障儿童的心理特点 1、感知觉迟钝、缓慢
生活中，只有刺激物十分醒目、鲜明、体积大，并且呈现的时间长，他们才能感觉到，因而单位时间内接受外界信息明显少于正常儿童。 2、注意力不集中 常常会被别的声音、鲜艳色彩的事物所吸引，因而注意力不能集中，常表现为不能专注听讲。 3、机械记忆力尚可 这是智障儿童最好的心理能力，许多需要思考来学习的内容，他们是靠机械记忆力学下去的。 4、语言能力薄弱 语言问题比较大，80%都有语言障碍、发语音困难，只懂几个极简单的命令。即使有极少数的轻度智力落后儿童会说话，但说的也是极简单的句型，内容极为贫乏，往往没有办法表达自己的意思。 5、抽象思维能力极差 智障儿童对抽象概念，如颜色、形状、数等，很难真正学会，往往是靠形成的条件反射、记忆来学的，想象力不丰富。如果把他们认识的东西换了个位置，就难以辨认。 6、比较容易兴奋 智障儿童多动、一刻也不停，而且行为无组织;抵制型的儿童退缩、胆小、不合群。这两类儿童适应环境的能力和人际交往能力都很差。 7、意志力差 遇见很小的困难都会哭或者去找老师，他们没有办法独自努力去做有难度的学习，如折
智力障碍儿童生活自理能力培养
智力障碍儿童生活自理能力培养 摘要：随着素质教育的推进，智力障碍儿童的社会适应问题逐渐成为特殊教育领域关注的问题，促进学生社会化逐渐成为特殊教育学校教育的一个重要方面。提高智力障碍儿童的社会适应能力，让他们掌握参与社会的技能，能够自理自立，不仅是衡量特殊教育质量的重要标志，而且是提高智力障碍儿童生存质量的重要保证。所以培养智力障碍儿童的生活自理能力是特殊教育的重要部分。培养智力障碍儿童的生活自理能力，不但能减轻家庭的负担，还能减轻社会的负担。通过一定的强化训练，使智力障碍儿童在饮食、衣着、大小便、睡眠、个人卫生和安全方面掌握基本的知识，提高这些方面的自理能力。借助于在培智学校实习半年的机会，通过日常对智力障碍儿童生活自理能力的观察与思考，本人主要以对智障儿童生活自理能力的培养为主题展开，介绍当前我国智障儿童的现状，智障儿童的介绍，提高智障儿童生活自理能力的对策等展开讨论。 关键词：智障儿童;生活自理;能力;培养 一、智力障碍儿童的介绍 （一）儿童智力障碍的分级简介 按照智商分数和社会适应障碍程度两个基本指标将儿童智力障碍分为四个等级 1.轻度智力障碍 智商70～55分（以韦氏智力测验为例，下同），同时具有轻度的社会适应障碍。轻度智力障碍儿童具有基本的生活自理能力，能承担简单的家务劳动。早期教育对他们的发展十分重要，他们可以进入幼儿园、学前班接受早期康复训练和学前特殊教育，在小学正常班级随班就读。他们在学科学习（如语文或数学等课程）方面存在不同程度的困难，但大多数人能完成小学阶段的基本学习，具有一般日常生活所需的语言交往能力．具有简单的阅读和应用写作能力（如写留言条、请假条、简单的应用文书等），具有简单的计算能力；青少年期可以接受职业教育和职业训练，成年后可以从事简单的职业劳动，参与社区生活。他们在生活环境变化时需要得到他人的支持和帮助。 2.中度智力障碍 智商55～40分，同时具有中度的社会适应障碍。中度智力障碍儿童具有一
智力障碍儿童的发展与教育
智力障碍儿童的发展与教育 1?我国智力障碍定义： 智力障碍也称智力残疾、智力低下、精神发育迟滞、智力落后、智能障碍等。 我国的定义分是指智力显著低于一般人水平，并伴有适应行为的障碍。此类残疾是由于神经系统结构、功能障碍，使个体活动和参与受到限制，需要环境提供全面、广泛、有限和间歇的支持。 智力残疾包括：在智力发育期间（18岁之前），由于各种有害因素导致的精神发育不全或智力迟滞；或者智力发育成熟以后，由于各种有害因素导致智力损害或智力明显衰退。 2?美国智力障碍定义： ①智力障碍是一种障碍。 ②智力障碍意味着在智力功能上有显著限制，具体表现为，使用适当的智力测验工具进行评估时，其智商低于均数（M ）两个标准差（SD）以上。 ③在适应行为方面有显著限制，具体表现在概念性、社会性以及实践性技能方面限制。 ④障碍发生在18岁以前。 3. ICF的定义： ICF是WHO提出的国际通用的在个体和群体水平上描述和测量健康的框架，是由身体功能和结构、活动和参与、 环境因素和个人因素等四种成分组成的理论性结构。在ICF中，残疾是指以下内容的任何一种或全部：损伤、活 动受限、参与受限以及受环境因素限制。损伤是指身体功能和结构明显偏离和丧失。活动受限指个体进行活动的困难。参与受限指个体在实际生活中遇到的问题。环境因素指生活中的自然、社会和态度的环境。所有ICF的成 分都是独立并且相互关联的。 4?智力障碍定义使用的注意事项： 在智力障碍定义的使用中，需要考虑以下几点：①当前功能的限制必须在一定社会环境和文化中考察，而不是离开其所处环境和文化割裂地评定，应以个体同龄伙伴作为参照对象。②评估应当考虑文化和语言的多元性以及在沟通、感知、运动和行为方面的个别差异，兼顾个体多样性及其独特反应。③在同一个体内部，局限往往与优势共存。智力障碍人群是一个特殊的群体，他们某些方面表现为智力障碍，但同时也可能具备一些独立于其智力障碍的能力，表现在某些适应技能领域或某项适应技能的某一方面。④对个体的不足进行描述的主要目的是建立个体所需的支持方案。⑤通过一个阶段适当的，有针对性的支持，智力障碍者的生活功能通常会得到改善。 5?智力障碍出现率： 截止2006看4月1日，我国总人口数为130948万人，全国各类残疾人的总数为8296万人，智力障碍人数为554 人，其中男性占55.39%,女性占44.16%，智力障碍占残疾人的比例为 6.68%0 6?中国智力障碍的分级标准: 7按ICF分类和AAMR（1992）按支持程度对智力障碍的分类：： 按照ICF框架，健康状态可划分为三个部分：身体功能和结构、活动和参与、环境和支持AAMR（1992）按支持程度对智力障
智力障碍儿童的特征及诊断与鉴别标准
智力障碍儿童的特征及诊断与鉴别标准 关于“智力障碍”的有关用语相当多，如早期的“低能”、“呆子”、“白痴”、“笨瓜”、“傻瓜”、“蠢材”等。在特殊教育中，一般采用“弱”、“智能障碍”、“智力残疾”、“智力缺陷”、“智能低下”等术语，这些术语，虽然在涵义上有一定的差异，但通常被交互使用。 一、智力障碍的定义 对智力障碍的界定，不同国家和地区、不同的学科领域各有差异，如： （一）美国的定义 美国智力落后协会自1921年第一次提出弱智的诊断和分类系统后，先后进行了九次修订。在1959年之前，以IQ分数为标准，即IQ 低于70为弱智。1959年（第五版）的智力障碍定义，除智商外，增加了适应行为，要求必须同时具有低IQ和适应行为障碍才能被诊断为智力障碍。自此，对智力障碍的判断均以智力发展的明显落后以及社会适应行为障碍作为两个重要的标准。 下述为美国智力落后协会1983年、1992年和2002年对智力障碍所作的定义。 1．美国智力落后协会1983年（第八版）的定义 智力障碍是指一般的智力功能明显低于平均水平，同时存在适应行为方面的障碍，并发生在发育时期。 2．美国智力落后协会1992年（第九版）的定义 智力障碍是指个体现有的功能存在真实的局限，其特点是智力功能明显低于平均水平，同时伴有下列各项适当的适应技能中的两种或两种以上的局限：交往、自我照顾、居家生活、社会技能、社区运用、自我管理、卫生安全、实用的学科技能、休闲生活和工作。智力障碍发生在18岁以前。 3．美国智力落后协会2002年（第十版）的定义 智力障碍是一种落后，其特征是在智力功能以及适应性行为两个方面有显著限制，表现在概念、社会和实践性适应技能方面的落后。障碍发生在18岁以前。 （二）世界卫生组织的定义 世界卫生组织在1986年颁布的《精神障碍国际分类法（第十版草案）》（ICD - 10）中把智力障碍定义为精神发育受阻或发育不完全，以致智力水平和各种能力受损，如认知、语言、运动和社会技能方面的受损，适应性行为通常也有不同程度的受损。 （三）日本的定义 日本文部省将智力障碍定义为：由于各种各样的原因，智力发展有一定的停滞，从而形成智慧能力的低劣，在处理自己身边事物及适应社会生活方面有显著困难的人。 （四）我国的定义 我国于2006年4月1日开始了第二次全国残疾人抽样调查，此次调查修订了1987年首次全国残疾人抽样调查所采用的智力障碍的定义，将智力残疾界定为：智力残疾，是指智力显著低于一般人水平，并伴有适应行为的障碍。此类残疾是由于神经系统结构、功能障碍，使个体活动和参与行为受到限制，需要环境提供全面、广泛、有限和间歇的支持。智力残疾包括：在智力发育期间（18岁之前），由于各种有害因素导致的精神发育不全或智力迟滞；或在智力发育成熟以后，由于各种有害因素导致智力损害或智力明显衰退。 二、智力障碍儿童心理和行为特征 在心理和行为特征方面，智力障碍儿童之间存在着很大的差异，虽然如此，他们之间仍有很多共性特征。这些共性特征大致可以归纳如下： （一）认知方面 (1)识别身边、周围事物和现象有困难，重度者不能识别颜色与形状； (2)记忆缺乏明确的目的，记忆的组织能力较差，尤其是需要深入处理的记忆任务； (3)后设认知（认知执行任务时需要什么策略与使用自我调节能力的策略）的能力有困难； (4)分类能力差，例如，无法将火车与汽车视为一类； (5)理解、推理、判断能力低，智力发育低下、迟滞，智商指数(IQ)在70 以下。 （二）语言方面 (1)语言表达和理解能力发育迟缓，始语迟； (2)轻度的弱智儿在日常会话方面接近普通孩子，但对于复杂、抽象的语言表达和理解能力低下； (3)发音、构音迟缓、异常；
智力障碍儿童的发展与教育复习资料(望月守望)
名词解释 1)智力：智力通常叫智慧，也叫智能。是人们认识客观事物并运用知识解决实际问题的能力。智力包括多个方面，如观察力、记忆力、想象力、分析判断能力、思维能力、应变能力等 2)教学设计:是指面向教学系统,解决教学问题的一种特殊的设计活动(P184 3)功能性原则：功能性原则是根据智力障碍儿童身心障碍、教育限制的多寡，以及参与社会生活的基本需要而提出的一个特殊的教学原则(P196 4)补偿性原则：智力障碍儿童因身心障碍影响了其学习，而补偿性原则正是根据智力障碍儿童缺陷补偿特殊的教学原则(P196 5)个别化原则：是针对智力障碍儿童个体差异大，绝大多数智力障碍儿童具有独特的教育需求而提出的一个教学原则(P197 6)直观性原则：是根据智力障碍儿童抽象思维能力低下的特点提出的 7)任务分析发：也叫工作分析法，它是对特定的、复杂的学习行为和技能进行分析、评定的一种方法，旨在使学生能逐步、有效的掌握该行为或技能(P198 8)游戏教学法：是指利用游戏来向智力障碍儿童传授知识、培训技能、矫正缺陷的一种教学方法(P201 9)康复教学法：是在教学过程中教师有意识设计的一些有助于智力障碍儿童功能康复的一种教学方法(P201 10)个别化教育计划：是在人人享有适当教育的理念下，为满足特殊儿童独特的教育需求而提出的一种教育计划程序(P218 11)社会适应（适应性行为/适应性为）：是指个人保持生活独立并承担一定社会责任的行为，适应行为具有年龄特征，依生活条件、文化背景的不同社会对儿童提出的行为的要求也有所不同
简答题 1)智力障碍（智力残疾） 定义：是指智力显著低于一般人水平，并伴有适应行为的障碍。此类残疾是由于神经系统结构、功能障碍，使个体活动和参与受到限制，需要环境提供全面、广泛、有限和间歇的支持。 2智力障碍的分级分类（2006） ?轻度：IQ范围为50-69（对成人而言，9岁≤智龄<12岁） ?中度：IQ范围为35-49（对成人而言，6岁≤智龄< 9岁） ?重度：IQ范围为20-34（对成人而言，3岁≤智龄< 6岁） ?极重度：IQ在20以下（对成人而言，智龄<3岁） 3)智力障碍儿童的第一性缺陷与第二性缺陷 4)智障教育发展的历史 1800年，法国某山区发现11岁野孩维克多，引发社会各界广泛关注，教育学家着手研究；1800年12月，维克多由精神病医生伊塔德接手，采用了个别化的方法对其进行了一项长达五年的训练 1837年，塞甘在法国巴黎创立了教授、训练智力障碍儿童的世界上最早的智力障碍教育专门机构之一 5)智力障碍成因（遗传因素、社会心理因素） 遗传因素：染色体异常；先天代谢性疾病；其他如先天性脑积水、小头畸形等 社会心理因素：母亲文盲；父亲文盲；与儿童交往少；母孕期、婴幼儿期家庭经济条件差；家庭文化条件差；婴儿期住室光线差；语言刺激少；缺乏家庭教育；家庭不良社会心理因素6智力障碍三级预防的含义及主要措施 一级预防：是指在问题发生前采取措施，消除智力障碍的病因，预防智力障碍的发生
视觉障碍儿童感知觉的训练
视觉障碍儿童感知觉的训练 https://www.sodocs.net/doc/445257453.html,/article.php?articleid=4997 无论是哪一种感知觉都是在实践过程中逐步发展的。离开了实践锻炼，视觉障碍儿童的身心都无法发展。人们认为盲人的耳朵特别灵、手特别灵，其实都是长期实践锻炼的结果。 一、视觉障碍儿童感知觉训练的意义 由于视觉障碍儿童在生理和心理上存在特殊性，因此，在生活中，儿童的感官是否得到充分利用、是否进行了感知觉的锻炼和训练将对儿童身心发展产生截然不同的影响。在我国盲校，笔者看到这样一个孩子：由于从小就跟随奶奶一起生活，而年迈的奶奶不知如何抚养这样一个孩子。为了避免孩子受伤，奶奶只把她放在床上，哪都不去。孩子13岁才入小学一年级，可是仍然无法接受正常的教学，与同龄视觉障碍儿童身心发展有很大差异。她不能定向、步态异常；无法自己穿衣、叠被子；如果没有老师帮助，鞋永远是反穿着……究其原因，与早期的感知觉没有得到锻炼有密切的关系。因而，在早期为视觉障碍儿童提供发展的条件、施以科学的感知觉训练是非常重要的。得到充分发展的视觉障碍儿童一样可以取得骄人的成就。海伦?凯勒及我国在美获得医学博士的李雁雁就是良好的例证。 二、视觉障碍儿童感知觉训练的原则 根据视觉障碍儿童身心发展的特点，在感知觉训练的过程中，家长和教育工作者应注意以下问题。 1.感知觉训练应尽早进行 儿童心理的发展存在“关键期”。关键期理论告诉我们：在某个时期，儿童最容易学习某种知识技能或形成某种心理特征，错过了这个时期，发展的障碍将难以弥补。从整个人生的心理发展来说，学前期又是心理发展的敏感期。因此，对视觉障碍儿童的感知觉训练应尽早进行。大量视觉障碍儿童发展的研究表明：错过了心理发展的关键期，才导致儿童发展的异常。例如，儿童行走能力的关键期在1岁左右。由于视力残疾和教育环境的不利，视觉障碍儿童行走技能的形成大概要延迟一年。但如果家长能在早期为儿童提供正常的行走环境，培养儿童的行走能力，不过度地保护和限制，视觉障碍儿童仍能形成正常的行走技能。 2.在视觉障碍儿童感兴趣的活动中及正常的社会生活环境中发展感知觉 视觉障碍儿童心理发展的趋势和规律与普通儿童基本相同。心理的发展都是在活动和实践中发展起来的。因此，对儿童的感知觉训练要在活动当中，以游戏等儿童感兴趣的方式进行。 另外，视觉障碍儿童的感知觉训练不能与实际社会生活脱节。现实生活中，很多家长出于对孩子安全的考虑或自身的自卑心理而剥夺了儿童很多的活动及与外界交流的机会。把孩子紧紧地“保护”在自己的周围，这不是保护，而是对儿童发展条件的剥夺，对视觉障碍儿童是有百害而无一利的。因此，儿童的感知觉训练应在活动中进行，与现实生活相结合，在活动当中，在实际的社会生活当中发展儿童的感知觉。 3.感知觉训练要重视语言的运用 在视觉障碍儿童的思维发展过程中，常出现表象和概念脱节、概念掌握缺乏感性支持的现象。因而，感知觉训练中，应重视语言的作用，把语言、词与所感知的事物联系起来。让儿童边感知边与相关的语言结合起来。训练者也应该注意语言的准确性和逻辑性。这样，不但可以为儿童提供语言和思维发展的感性经验，也可以培养儿童语言和思维的逻辑性。 在感知觉训练当中把语言和训练相结合，还有利于儿童对感知对象的科学、全面的认识。受触觉感知局限性的影响，视觉障碍儿童往往在触摸过程当中很难把握整体和局部的空间关系。因此，在触觉训练中，训练者注意语言的指导，将会使视觉障碍儿童收到良好的训练效果。 4.感知觉的训练应“因材施教” 视觉障碍儿童受失明的原因和时间、所处的社会生活和教育环境及年龄等因素的影响，在感知觉发展过程中都存在个体差异。因此感知觉的训练应有针对性地因材施教。 5.在感知觉训练中注意培养儿重认识世界的主观能动性 儿童心理发展的过程，不是被动接受客观影响的过程。因为视力残疾的影响，儿童探索世界的能动性比较低。因
智力障碍儿童的发展与教育
智力障碍儿童的发展与教育 智力障碍儿童的发展与教育 1、我国智力障碍定义: 智力障碍也称智力残疾、智力低下、精神发育迟滞、智力落后、智能障碍等。 我国的定义分就是指智力显著低于一般人水平,并伴有适应行为的障碍。此类残疾就是由于神经系统结构、功能障碍,使个体活动与参与受到限制,需要环境提供全面、广泛、有限与间歇的支持。 智力残疾包括:在智力发育期间(18岁之前),由于各种有害因素导致的精神发育不全或智力迟滞;或者智力发育成熟以后,由于各种有害因素导致智力损害或智力明显衰退。 2、美国智力障碍定义: ①智力障碍就是一种障碍。 ②智力障碍意味着在智力功能上有显著限制,具体表现为,使用适当的智力测验工具进行评估时,其智商低于均数(M)两个标准差(SD)以上。 ③在适应行为方面有显著限制,具体表现在概念性、社会性以及实践性技能方面限制。 ④障碍发生在18岁以前。 3、ICF的定义: ICF就是WHO提出的国际通用的在个体与群体水平上描述与测量健康的框架,就是由身体功能与结构、活动与参与、环境因素与个人因素等四种成分组成的理论性结构。在ICF中,残疾就是指以下内容的任何一种或全部:损伤、活动受限、参与受限以及受环境因素限制。损伤就是指身体功能与结构明显偏离与丧失。活动受限指个体进行活动的困难。参与受限指个体在实际生活中遇到的问题。环境因素指生活中的自然、社会与态度的环境。所有ICF 的成分都就是独立并且相互关联的。 4、智力障碍定义使用的注意事项: 在智力障碍定义的使用中,需要考虑以下几点:①当前功能的限制必须在一定社会环境与文化中考察,而不就是离开其所处环境与文化割裂地评定,应以个体同龄伙伴作为参照对象。②评估应当考虑文化与语言的多元性以及在沟通、感知、运动与行为方面的个别差异,兼顾个体多样性及其独特反应。③在同一个体内部,局限往往与优势共存。智力障碍人群就是一个特殊的群体,她们某些方面表现为智力障碍,但同时也可能具备一些独立于其智力障碍的能力,表现在某些适应技能领域或某项适应技能的某一方面。④对个体的不足进行描述的主要目的就是建立个体所需的支持方案。⑤通过一个阶段适当的,有针对性的支持,智力障碍者的生活功能通常会得到改善。 5、智力障碍出现率: 截止2006瞧4月1日,我国总人口数为130948万人,全国各类残疾人的总数为8296万人,智力障碍人数为554人,其中男性占55、39%,女性占44、16%,智力障碍占残疾人的比例为6、68%。 按照ICF框架,健康状态可划分为三个部分:身体功能与结构、活动与参与、环境与支持。