陶行知生活德育理论的当代价值
2005年9月第5期
常熟理工学院学报
Journal of Changshu Institute of T echnology
Sep.,2005
N o.5陶行知生活德育理论的当代价值Ξ
刘长贵
(南京晓庄学院经济法政学院,江苏南京210038)
摘 要:陶行知先生是我国近代伟大的人民教育家。他在近30年的教育实践中创立了秉承生活教育思想精髓的生活德育理论。陶行知的生活德育理论为中国近现代德育理论的发展做出了重要的贡献。系统地认识陶行知生活德育理论,有益于从中汲取有益的营养,超越知性德育,构建生活德育。
关键词:陶行知;生活德育理论;当代价值
中图分类号:G410 文献标识码:A 文章编号:1008-2794(2005)05-0091-04
陶行知先生是我国近代伟大的人民教育家。他在近30年的教育实践中创造出了秉承生活教育思想精髓的生活德育理论。生活德育理论随着陶行知一生的教育实践而萌芽、形成、发展、成熟以至完备,包含了德育目标、德育内容、德育方法和德育途径等多个方面,构成了一个相对完整的德育理论体系。在德育面临诸多新问题的今天,这一理论焕发出了鲜活的当代价值。近些年来,我国德育存在着典型的知性化倾向,德育被当成单纯的道德知识传授,脱离了学生的生活实际,导致德育的低效。知性化的德育带来了许多严重的后果:学生习惯于被动地接受道德教化,而不明确道德规范的价值意义,造成道德迷失;知行脱节,道德认识不能转化为行为,导致行为失范;在遭遇复杂道德生活时面临道德茫然,不会做出道德选择。这些现象使得当代德育陷入了一种困境。解决德育实效低下的问题,就必须让德育贴近生活,回归生活世界,也让生活负载起德育的使命,成为德育的主阵地。我们可以发挥陶行知生活德育理论的当代价值,以生活德育来取代知性德育,切实提高德育的实效。
一、当代德育在本质上是一种知性德育
道德教育原本是生活世界的一部分,人类最初的德育是与生产、生活过程融为一体的。由于社会分工,教育从其他生产劳动中分离出来成为专门的劳动,之后道德教育又教育活动中相对独立出来。近代以来,受知识教育模式的影响,德育也逐渐按知识教育的逻辑来进行,而不是按道德形成的内在逻辑去进行,使得德育越来越成为一种知性德育。也许其他学科的学习可以通过知识传授的方式来完成,但道德的学习却不行,因为人的德性必须在具体的生命活动中形成,这是德性形成的基本规律。而知性化的德育与学生生活的隔离阻断了学生德性发展的源泉和渠道,使得德育日益陷入困境。“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。[1](p.267)“德育同样也要通过生活发出力量才能成为真正的德育”。[2]
所谓的知性德育是一种“对象化的、割裂的德育。其所遵循的逻辑是知识和认知的逻辑,是对真正意义上的道德教育的异化。知性德育割裂了德性的内容结构与形式结构,割裂了认知和情感、知德与行德,进而割裂了德育与生活的血肉联系。它使现代德育走向抽象、虚假的困境而不能自拔,德育研究、德育实践表面上轰轰烈烈,实际上却收效甚微,甚至适得其反”。[3](p.2)知性德育违背了德育的本性,把道德教育混同于一般学科的知识教育,它用智育化的方法来进行德育,把德育的主要任务当成传授道德知识,将各种道德知识分类组合,构建成一个
19
Ξ 收稿日期:2005-06-02
基金项目:江苏省哲学社会科学“十五”规划基金课题(编号:L3-041)。作者简介:刘长贵(1972—),男,江苏江浦人,硕士,讲师。
知识体系,然后再按照知识教学的方式进行教学。然而,学习美德不应从“什么是美德”开始,“我们所要开拓的是感情,而不是感情的知识;我们所要拓展的是意志和意愿,而不是意志和意愿的知识”。[4](p.14)虽然德育中本身包含着关于道德知识的教育,但是道德之教中的知识区别于其它知识,它的习得不能依靠间接经验的传授,而只能通过直接经验来获得,所以道德不能通过课堂的讲解和书本的学习来掌握,它需要在人们的生活和交往当中,在具体的生活场景中通过亲身体验来获得。德育的使命就是要把对学生进行道德教育的过程还原为学生道德品质生成的过程,在学生的生活中进行道德教育,只有这样,道德才可能被教,德育才能真正起到作用。
二、遵循生活德育理论,超越知性德育
德育的本性是什么?我们认为,“生活化”是新世纪德育的本质属性。德育的基本内容是对人实施道德教育,其目的是把受教育者培养成为道德上完善的人。生活实践是道德产生、发展的基础,道德是生活的道德,生活也包含着道德的生活,生活需要并产生道德,道德适应并满足生活,这就是生活与道德的辩证法。道德与生活的辩证关系决定了德育必须是生活化的。
知性德育更多的是以知识为中心而不是以学生生活为中心,它更多的是关注知识的编排和知识体系框架的搭建,而对于知识的呈现方式和学生习得这些知识的过程重视不够,它更多地强调学生的识记,对于如何调动学生通过亲身体验来习得并理解有关知识重视不够,因而导致德育演变成简单、机械的说教,使道德学习与学生的生活和实践被人为分割。由于知性德育的上述缺陷,使得它根本不可能完成社会赋予德育的使命,所以我们必须遵循生活德育理论,超越知性德育,使道德教育回归学生的生活实际。
德育回归生活,并不是简单地重复日常生活形式,而是以日常生活为基础,使德育的目标和内容都能与学生个体的生活实践相联系,从而在德育活动中充分地调动学生个体既有的生活经验,在感悟中形成认识,变成行为。这样,德育过程就不再是个体机械接受、被动识记的过程,而是有机、自主的建构过程。由上可知,倡导德育回归生活,并不是消解德育,而是试图表达这样一种德育理念:通过回归生活的方式开展德育,使德育的过程成为个体德性之自主生成、自我建构的过程。同时,由于任何道德规则最终都是以认识或知识的形态来呈现的,所以我们提出德育要回归生活,不是要否定道德知识的教育,而是要把关于道德知识的教育整合到生活德育模式中去,将其整合为生活德育中的一个方面和环节,而不是像知性德育那样把道德知识传授当成终极目标。
三、实践生活德育理论,构建生活德育
2000年开始的新一轮的中小学德育课程改革,充分体现了德育向生活回归的理念,与陶行知的生活德育理论不谋而合。陶行知指出,生活教育“是供给人生需要的教育,不是作假的教育。人生需要什么,我们就教什么。”[5](p.491)在当前,我们的德育急需朝着生活德育的方向转型,在实践中构建符合现代社会发展要求和人的道德生成规律的生活德育。
(一)在德育目标上引领现实生活
长期以来,我们的德育目标夹杂了不少“假、大、空”、
“高、大、全”的成分,在德育目标中不区分层次,把只有少数人能够达到的高层次的德育目标当成针对每个社会成员的底线层次的德育目标,结果使许多德育目标成为空头目标,不能实现。从陶行知生活德育理论中我们看到,德育目标应该是来自于生活本身的。我们要使德育目标回归道德本身,回归生活本身,使德育目标能对现实生活起到引领作用。德育目标应该从现代生活对人提出的最基本的道德要求出发来制定,其定位应该是:实现它就能使人更好地适应现代生活,背离它,人就不能适应现代生活的需要。
从现代社会生活的实际需要出发,当前应将德育目标定位为“求真”与“行善”,即德育要培养的是适应现代社会和现代生活的“真善统一”的人。求真的底线是“认真做人,真诚待人”,行善的底线是“明辨善恶,与人为善”,这两点是过现代的生活最必须的道德品质,也是现代生活为人规定的最低层次的道德要求,做到这两点,才是一个道德合格的人。从应然的角度看,每个现代人都应该能做到这两个要求,从实然的角度看,还有不少人没有做到,但绝大部分人经过努力能够做到。同时,要让每个阶段的德育目标既高于上一个阶段,又位于道德最近发展区,使德育目标引领着学生的道德层次循序渐进地向前发展提高。
29
(二)在德育内容上反映现实生活
陶行知认为,“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变,即生活无时不含有教育的意义。”“到处是生活,即到处是教育。”[5](p.504)这些论述说明了德育的内容应该随着生活的变化而相应变化,从现实生活中去发掘德育的内容。知性德育的缺陷就在于德育内容往往与学生真实生活情境相脱离,不从学生的直接经验出发。要改变这种状况,就必须使我们的道德教育回归学生个体的生活世界。
每个时代的社会生活都有自己的特点和主题。“文化进步是没有止境的;世界环境和物质的变化,也是没有一定的。活的教育就是要与时俱进。我们讲活的教育,就要随时随地的拿些活的东西去教那活的学生,养成活的人材。”[6](p.410)“活的东西”就是生活化的内容。在当前,面向生活世界、反映现实生活的德育内容主要应该包含:对学生进行生命价值的教育,让学生学会尊重生命;引导学生超越自我中心主义,学会合理评价自我;培养学生的自强意识和独立生存的生活能力、对挫折的承受能力、对现代生活造成的紧张感、压力感的调节能力、进行道德价值判断和道德选择的能力;指导学生合理建构交往关系,使学生在交往中学会求知、做事和做人,形成科学的人生观;指导学生学会怎样与自然、他人和社会构建和谐共存的关系;培养学生树立人人平等的观念、为社会尽义务的观念、尊重他人的观念、追求公正的观念和爱国主义观念;引导学生形成文明健康的生活方式和良好的生活习惯;帮助学生追寻生活的意义等。
(三)在德育方法上适应现实生活
知性德育通常充斥着问答式教学、规劝、说服、纪律、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样示范等方法,这些方法都不同程度地带有知性灌输的色彩。事实上,就算灌输知识成功了,也不代表灌输式德育成功了,因为具有知识并不一定就具有教养,知之并不能确保行之。因此,道德教育只有面向并通过学生的的生活,才能够实现自身的影响和作用。因此,我们首先应关注德育过程,要让学生通过与生活紧密联系的各种实践活动来获得道德成长和发展。要实现这个目标,我们的德育方法就应该是“教学做合一”式的,它具体表现为:
第一,行动感知。杜威曾经批判传统的教育是静听的教育,传统的学校是静听的学校,学生在这样的学校里学到的只是冷藏的知识。在德育上这一问
题同样存在,要克服这些缺陷,就要通过实践让学生在行动中感知,通过行动感知去丰富学生的道德经验,形成良好的道德行为习惯和品质。“行动的教育,要从小的时候就干起。要解放小孩的自由,让他做有意义的活动,开展他们的天才。”[7](p.527)实践活动是思想道德品质形成和发展的决定性因素,道德之“教”和道德之“学”都不能离开道德之“做”,而要在“做”(实践)中“教”和“学”。
第二,注重对话。这里所说的“对话”,是指德育的一种方法,它是对传统的知性灌输方法的超越。“人对人的理解是思想品德形成的基础”。[8](p.31)注重对话,从根本上体现了陶行知生活德育理论所倡导的民主和平等精神。通过对话,使教师与学生处在彼此平等的地位上,教师不再是控制者、德育的权威,学生不再是服从者、被动的接受者,教师和学生共同学习,更有利于学生道德的自主生成。
第三,师表垂范。陶行知主张,要用活的人去教活的人,……教员的一切,要影响到学生身上去,学生的一切,要影响到教员身上去。……学生向前进,教员也要向前进,都要一同并进。但是现实中不少学校往往只重视教师对学生的要求,而忽视教师对学生的表率作用。陶行知所倡导的“共学、共事、共修的方法”就很注重师表垂范,它既可以提高教师自身的修养,又可以自然而然地带动学生学习、进步。
第四,自主管理。自主管理的实质就是陶行知所倡导的“学生自治”。学生自主管理的过程是一个学生主体控制自我、调整自我、主动自律的过程。把部分管理权还给学生,让学生从被动受管理状态中解脱出来进行自主管理是学生主体自治、自立、自我发展和自我实现的需要,是现代德育促进学生主体性发展的要求。
(四)在德育途径上回归现实生活
现实生活是学生接受道德教育的出发点,也是学生接受实践道德教育的归宿。在德育途径上,要注重营造生活化的德育环境和氛围,使德育过程溶于学生的生活过程。“学校要建立一个净化的活动环境。选择的目的不仅是简化环境,而且要消除不良的东西……学校有责任从环境中排除它所提供的这些坏东西,从而尽其所能抵制它们在通常社会环境中的影响。”[9](p.22)良好的道德环境氛围能潜移默化地生成学生的道德品质。营造生活化的德育教育环境要从优化学校深厚的人文氛围、创造和谐的自然环境、形成富有朝气的生活和学习气氛入手,创建
39
高品位的校园物质环境,为陶冶学生情操创造物质条件。通过创设一个既有校园特色又有社会生活气息的德育氛围,使学生在这种氛围中获得道德生活体验,自主地生成道德。
(五)在德育领域上覆盖现实生活
长期以来,德育被片面地理解为只是学校的职责,仿佛只有学校才是德育的领域。其实,学校、家庭和社会在德育上都负有共同的责任,有生活的地方就应该有德育。学生在学校与家庭、社会之间交互生活,对于有些学生,或许后两个领域的生活更重要。我们要认识到学校德育的有限性,学校德育不能包含替代家庭、社会德育,它们以各自独特的价值共同构成了道德教育的完整领域。实践证明,只孤立地抓学校德育往往不能取得理想的成效,因为如果家庭和社会不能与学校德育形成合力,在学校受到的德育效果就可能被不良的家庭生活德育和社会德育所抵消。所以,生活德育实施的领域应该做到家庭、社会与学校全覆盖。我们应努力致力于构建学校、社区、家庭有机结合、相辅相成、共同促进的一体化的生活德育框架。
(六)在德育评价上指向现实生活
德育评价应该以生活为出发点,以生活为归宿。德育的目的是要培养学生具有适应社会生活要求的品德,而德育效果的评价也要看德育活动是否达到了上述目标。因此德育评价应该指向现实生活,即看德育是否让学生生成了适应现代社会所需要的最基本的道德品质和行为习惯,看德育是否让学生成为了一个有道德的人,并做出了符合道德的事。所以这个评价体系就不能是知性化的,不能只看学生掌握了多少道德知识,而应该是生活化的,即看学生在具体生活中的实际道德表现。因此,在德育评价上,要以学生的实际道德表现为主要评价对象;要让教师、同学、父母、与学生接触较多的社会人群都来
参与评价;要实行自评与互评的结合、定性与定量相结合。
陶行知在自己长期的教育实践中创造出了生活德育理论,在中国现代德育理论史上写下了浓墨重彩的一章。其生活德育理论对改变当前德育过程中“主体性失落”、
“泛政治化”倾向、脱离社会生活的现状,对于解决现代德育中的各种“悖论”和实践困惑,提高德育的可控性、实效性,特别是对于克服知性德育的弊端,使德育回归其生活土壤,都具有重要的理论意义和现实意义。今天,知性德育模式越来越暴露出其弊端,要摆脱知性德育模式的束缚,我们就必须寻找新的德育路径,陶行知的生活德育理论为我们寻找这种新的路径提供了有益的启示。
参考文献:
[1]陶行知.陶行知教育文选[C].北京:教育科学出版社,
1981.
[2]刘铁芳.现代德育的困境与德育向生活的回归[J].上海
教育科研,1997,(7).
[3]高德胜.知性德育及其超越[M].北京:教育科学出版社,
2003.
[4]何秀煌.道德与公民教育———东亚经验与前瞻[M].香
港:香港中文大学香港教育研究所1996.
[5]陶行知.陶行知全集(第2卷)[C].成都:四川教育出版
社,1991.
[6]陶行知.陶行知全集(第1卷)[C].成都:四川教育出版
社,1991.
[7]陶行知.陶行知全集(第3卷)[C].成都:四川教育出版
社,1991.
[8]朱小蔓.道德教育论丛[C].南京:南京师范大学出版社,
2000.
[9]杜威.民主主义与教育[M].王承绪[译].北京:人民教育
出版社,1990.
(责任编辑:何东亮)
The Contemporary V alue of TAO Xingzhi’s Theory of Moral Education B ased on Life
LIU Changgui
(Nanjing N ormal C ollege,Nanjing210038,China)
Abstract:T AO Xingzhi is our great educator in m odern times.In his ab out30years of educational practice,he g ot the quintessence of educational th oughts and put forward the life m oral education theory with life education features.Have made im portant contribution for the development of the m oral education theory in m odern times of China in life m oral theory that T AO Xingzhi.K n ow the pottery and walk and kn ow the m oral theory of life systematically,O f value to m oderns and draw beneficial nutrition from it,Surm ount the kn owing m oral education formed for a long time,Structure life m oral education. K ey w ords:T AO Xingzhi;life m oral education;values in m odern times
49
关于我国生活德育理论的研究综述
关于我国生活德育理论的研究综述 王琎 （广西师范学院教育科学学院2013级教育原理） 摘要：建立在对传统学校德育理论和模式的批判基础上的生活德育理论以马克思主义哲学、伦理学、遗传学为思想基础，脱型于杜威、陶行知的生活教育中，提倡以人的生活经验为依托，通过‘有道德的生活’来学习道德，并使得这种道德最终回归生活之中。建立新的生活德育范式，树立生活德育观，并与学校德育相结合，实践生活德育理论是当前我国道德教育的需要。 关键词：道德生活生活德育 1.前言 近年来，学校德育形式化越来越严重，口号非常高昂，但是德育实效性低下，道德教育严重脱离生活，在这种情况下，我国德育界兴起了一股反对道德知识教育的思潮——生活德育理论。道德教育要向生活世界回归、德育生活化的理念己成为广大德育工作者的共识,生活德育理论是解决目前道德教育困境的一个新的亮点,也是道德教育发展的一个新方向。总结和反思我国生活德育理论发展的成果和不足，对于指导和改革我国学校道德教育实践是十分必要的。 2.背景 2.1对传统学校德育的批判 学校德育回归生活理论和模式的提出是建立在对传统学校德育理论和模式的批判基础上的。其中传统学校德育的最大弊端就是脱离生活，这一观点已经获得了理论界的普遍认同。而对于传统学校德育脱离生活的表现或原因及向生活世界回归的研究则各有各的论述 高德胜用“知性德育”概念来表示这种传统德育观念和模式。他认为，知性德育是知识德育、思维德育、知化的德育。而知性化则就是他对这种德育表现的总结，正是这种“知性化”割裂了德育与教育、内容与形式、认知与情感、知德
与行德、德育与生活的联系，导致传统德育陷入困境。所以，他主张生活德育，认为学校道德教育范式要由知性化为特征的德育范式转换为生活德育模式。[1][2]唐汉卫认为，我国学校道德教育脱离生活主要表现为道德教育的科学化、理想化，另外还表现为成人化和泛政治化等，所有这些形式的表现，都使德育从本质上脱离了现实的人际关系的生活实践、脱离了活生生的人所持有的“生活世界”，而进入了另一个物化的、现实中不存在的世界。[3] 项贤明认为，学校德育在“知识中心主义”的支配下与生活发生了脱节，我们似乎只能不断地讲授，而教授只能让学生掌握关于道德的理性知识，并且主要是理智理性的知识。因此，只有建立在生活世界的道德教育与科学世界的道德教育相统一的基础上，亦即向道德教育在生活世界的意义基础回溯，我们的道德教育才能找回它的价值和效能。[4] 杜时忠认为，德育政治化与德育生活化的矛盾是当前学校德育的十大矛盾之一。德育政治化指文革期间把德育窄化成政治教育，以政治教育代替道德教育的极端做法。时至今日，政治化德育的影响并未根本消除。因此，如何彻底扭转德育政治化，实现德育生活化，这是德育取得实效的关键。[5] 冯建军认为，我国学校道德教育的误区就是只关注普遍的道德原则、规范，忽视或无视学生复杂多变、丰富多彩的现实生活、忽视现实生活带给学生的生动真切的体验，从而并没有真正触及学生的真实生活。这样的德育教给学生的仅仅是“关于道德的知识”，根本不能有效地培养人的德性品质。真正的德育是生活德育，而不是德育课程的德育。[6][7] 2.2生活德育的必要性 高德胜教授分析了“有道德的生活”与人的德性生成之间的关系。他认为，“生活的品性与生活中人的品性基本上是正相关系，或者说‘有道德的生活’对 [1]高德胜.知性德育及其超越—现代德育困境研究[M].北京：教育科学出版社，2003：189. [2]高德胜.学校德育范式的转换[J]教育研究与实验.2004,1(7). [3]唐汉卫.脱离生活的道德教育表现与批判[J]《当代教育科学》.2004,4(10). [4]项贤明.回归生活世界的道德教育[J].高等师范教育研究.2004，1(1)6-7. [5] 杜时忠.当前学校道德教育的十大矛盾[J].当代教育论坛.2004,12(10). [6]冯建军.道德教育该如何加强[J].教育科学研究.2004,11(12). [7]
陶行知生活教育理论的主要内容
2009-06-25 14:05:24 关于什么是生活教育，陶行知在许多场合表达过其含义。在陶行知看来，生活教育就是以生活为中心的教育，他说：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”[1] 1934年，陶行知还发表过《传统教育与生活教育有什么区别》的文章，指出了二者的区别。陶行知认为传统教育是吃人的教育。（1）教学生自己吃自己。传统教育教学生读死书，死读书；它消灭学生的生活力、创造力；它不教学生动手、用脑。在课堂里，只需听教师讲，不许问；好一点的，在课堂里允许提问了，但不许学生到大社会里、大自然里去活动。从小学到大学，十六年的教育一受下来，便等于一个吸了鸦片烟的烟虫，肩不能挑，手不能提，面黄肌瘦，弱不禁风。再加以要经过那些月考、学期考、毕业考、会考、升学考等考试，到了一个大学毕业出来，足也瘫了，手也瘫了，脑子也用坏了，身体的健康也没有了。大学毕业，就进棺材，这叫做读书死，这就是教学生自己吃自己。（2）教学生吃别人。传统教育教人劳心而不劳力，它不教劳力者劳心。传统教育更说：“劳心者治人，劳力者治于人”，更明白一点，就是教人升官发财，发谁的财呢？就是发农人、工人的财。因为只有农人、工人才是最大多数的生产者，他们吃农人、工人的血汗。生产品使农民工人不够吃，就叫做吃人的教育。而生活教育与传统教育完全相反。（1）生活教育不教学生自己吃自己。生活教育教学生做人，教人生活。健康是生活的出发点，他第一就注重健康。生活教育反对杀人的种种考试，教人读活书、活读书，读书活。（2）生活教育也不教学生吃别人。生活教育不教人升官发财。生活教育只教中国的民众起来做主人，做自己的主人，做机器的主人，做人中人。 陶行知生活教育理论包括三个基本观点：生活即教育，社会即学校，教学做合一。 （一）生活即教育[2] “生活即教育”的主旨包括：生活决定教育，有什么样的生活便有与之相应的教育，教育是供人生需要、为了生活向前向上的需要的，只有在生活中求得的教育才是真正的教育；实际生活是教育的中心，文字、书本只是生活的工具，不是生活的本身，教育要通过生活才能产生力量而成为真正的教育；教育的意义在于生活的变化，因此生活教育的内容是随生活的变化而不断发展的；“生活即教育”是终身教育，是与个人生活共始终的教育。 “生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。陶行知认为，真正的生活教育是“以生活为中心的教育”，是“供给人生需要的教育”，是生活所原有的，生活所必需的教育。教育与生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用。教育以生活为前提，不与实际生活相结合的教育不是真正的教育。陶行知坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。 需要注意的是，陶行知所说的“教育”不是以学校为整体的狭义教育，而是包括学校教育在
德育课程的生活论转向_小学德育课程在观念上的变革_鲁洁
第23卷第3期Vol.23,No.3 华东师范大学学报(教育科学版) Journal of East China Normal University(Educational Sciences) 2005年9月 Sept.2005德育课程的生活论转向 ———小学德育课程在观念上的变革 鲁 洁 (南京师范大学道德教育研究所,江苏南京 210097) 摘 要:在这次基础教育课程改革中所设立的小学“品德与生活(社会)”,从德育课程演变的角度来考察,它在观念上发生了以下几方面的变革:一、在道德存在观上,从知识形态道德转向生活形态道德。新课程认为,道德是人所选择的生活方式,生活是它存在的基本形态,“人应当如何生活?”是道德的基本提问。德育课程的根本目的是引导人们建构有道德的生活。二、在课程观上从唯知识论转向生活经验论。新课程认为,道德学习的过程是学生们不断丰富、提升、反思他们的生活经验的过程。德育课程就其本质而言不是传授知识的课程,而是经验课程。三、在学习观上,从单向认知转向多向互动。新课程倡导在互动中进行学习,课程中的互动表现为:师生间、生生间的交往,学习者与教材等的对话,学习者自我经验的反思。 关键词:道德存在;形态知识;道德生活;道德唯知识论;生活经验论;单向认知;多向互动 中图分类号:G40 文献标识码: 文章编号:1000-5560(2005)03-0017-08 从2001年开始,我国小学德育课程被列入全国基础教育课程改革的日程。新的小学德育课程:“品德与生活”(小学1—2年级)“品德与社会”(小学3—6年级),从课程标准的制定到新课程的全面实施,已初具改革成效,改革的方向可以得到初步的肯定。现在我就新课程在道德观、课程观、学习观等方面所发生的变革,作如下汇报。 一、道德观:从知识道德向生活道德转变 回顾以往德育课程中的道德,就其存在形态而言,可以概括为一个基本特点:这是一种知识道德。它存在于一种体系化的道德知识(理论)之中。把道德作为知识来看待,或者说,认为道德主要表现为知识,这种观念在西方是源远流长的,从苏格拉底的“美德即知识”,柏拉图的道德即规范性知识,都是把道德看成是一种知识。在当今这个科学主义的时代中,用一种科学知识的语言去解释世界上的一切对象和事物,并且认为只有经过这种科学知识解释过的现象与事物才是真实的、客观的、具有普遍意义的。这是现今这个时代的思维定势,或可称之为一种“意识形态”。“道德”同样也处于这种思维定势和意识形态的控制之 收稿日期:2005-06 作者简介:鲁洁(1930— ),女,四川阆中人,南京师范大学道德教育研究所教授,博士生导师。 本文是作者在2005年田加炳教育基金会“21世纪学校德育发展路向”研讨会上的讲话。作者所在单位:教育部人文社会科学重点基地:南京师范大学道德教育研究所。
一、本课题研究的理论和实际应用价值,目前国内外研究的现...
一、本课题研究的理论和实际应用价值，目前国内外研究的现状和趋势（限 2 页，不能加页） （一）理论价值 （ 1）自译活动是一个特殊而显著的翻译现象。由于学术体制与政策的原因，中外翻译史的研 究通常只关注单语作家和译他译者，而且自译本身的相关概念很难做出科学界定，所以在很长一段时期以来自译没有引起翻译理论界应有的重视。通过对自译理论基础、本质特性、运作机制、标准 策略等分析研究，有利于人们认识和关注自译活动，确立自译研究的学术地位，从而推进自译理论 与实践研究，进一步丰富和发展翻译理论。 （2）研究文学自译现状，探究文学自译的产生和发展，有利于廓清自译的概念和内涵。借助 对自译作家及其作品的分析研究，并通过梳理自译理论，旨在分析出自译这种翻译方式存在的特殊性， 以及发现其对翻译研究的理论价值和启示，并希望能指导翻译实践，揭示文学自译在翻译研究 中的实际价值和理论意义。 （3）译者的创作与翻译思想决定着翻译的过程。自译作家的创作与翻译思想在其自译作品中 有着明显体现。自译作家的创作在语汇、句式、节奏等语言形式上对翻译有促进。其创作为翻译提 供了丰富的语汇，特别是在翻译中遇到难以解决的问题时，以前的创作可以为其带来灵感。 （4）自译者的翻译与创作相互影响，相互调和。主要表现为译中有作、亦译亦作和作中有译 等三种情况。由于翻译与创作存有互动，所以译作与创作之间存在巨大相似性。 （二）实际应用价值 （1）研究自译者的自译行为及其自译作品，目的在于分析出自译这种翻译方式存在的特殊性 并揭示其本质属性，不仅能丰富翻译研究内涵，还能揭示自译在翻译理论中的价值和意义。 （2）本项目以文学自译研究为主题，并选取我国著名自译作家林语堂、白先勇、张爱玲、萧 乾等四位自译作家为例，通过考察其个人创作观与翻译观，对比分析其自译作品是如何在各自创作观 与翻译观的引导下得以实现的，试图解释翻译过程即译者是如何进行自译的？自译和译他究竟有何不同？ 进而试图揭示同为“环境性转换语者”的自译家们的自译活动有何“共性”与“个性”。 这对推动文学自译的发展，具有重要的理论意义和学术价值，对翻译理论建设有一定的意义。 （3）在国内翻译领域中，对自译研究较少。通过本项目研究，可以启发更多学者从理论上对 自译这一领域进行更深入的探索和研究。 （三）国内外研究现状和趋势述评 在国外，自译活动历史悠久，国外学者主要在三方面进行了研究： （1）关于自译定义。对自译下过定义的主要有 Grutman（ 2004）、Popovic（ 1976）、Whyte（ 2002）等学者。其中 Grutman 的定义不仅“准确” ，还超出关于自译是否是真正翻译的讨论，深入到自译 更为广泛的层面。他不仅认为自译是“翻译自己作品的行为或者是这样一种行为的结果” ，指出了自译可指翻译过程也可是翻译结果，并暗示自译常常用于文学翻译，还将自译分为即时自译和延时自译两种状态，并强调自译文本的内部互文关系。更具参考价值。 （ 2）双语写作视域的自译理论。西方自译研究一个显著特点是立足双语写作视角，如Fitch （1988）、 Beaujour （ 1995）、 Beatson （ 1999）、 Scheiner （ 2000 ）、 Liberman （ 2005）、 Trzeciak （ 2005）、 Hokenson & Munson （ 2007）等。最值一提，Hokenson & Munson （ 2007）将自译文本和 自译者同时并置于西方中世纪以来的社会和学术发展史中，从自译实践活动描述和自译理论分析两 个角度，详述了西方翻译史上自译现象：①首次清晰梳理了西方自译史并科学划分为中世纪与文艺 复兴时期（ 1100-1600 ）、近代时期（1600-1800 ）和现当代时期（1800-2000 ）等三个发展阶段。 ②对自译与双语写作进行平行研究，认为自译文本的关系可以视作在一个转化性语者的共同带中，以 文化间代表的方式展现了两个文本间的策略性关系。如果把自然双语者称为自然性双语习得者，那么 自译者则可称作策略性双语习得者。这一视角为双语和自译研究提供了新思路。③从“作者中
校园体育活动的德育功能研究
校园体育活动的德育功能研究 【摘要】校园体育活动是学校体育文化的重要组成部分，是德育教育的重要内容。本文通过对校园体育活动内涵的介绍，分析了校园体育活动的主要功能，重点研究了校园体育活动的德育功能。 【关键词】校园；体育活动；德育；功能 校园体育活动是校园文化的重要组成部分，是学校德育教育的重要内容和手段，其对促进学生全面发展、推进素质教育、培养适应社会发展需要的合格人才具有积极意义。学生思想活跃，精力旺盛，具有强烈的表现欲和竞争欲，他们对体育尤其是竞技体育特别热爱。校园体育活动具有潜移默化的激发力、导向力和感染力，对学生起着熏陶作用，影响学生的世界观、价值观和道德观，充分发挥其德育功能进行思想政治教育是提高学生思想政治教育工作针对性、实效性、吸引力和感染力的有效途径。 1 校园体育活动内涵 校园体育活动具有教育的实践性，在学校这一特定环境内，以学生为行为主体，以教师为主导，以各种体育活动为主要活动形式，由学校内部有形的体育物质环境和无形的学校体育社会环境共同形成的，具有校园特色的、健康的生活氛围，是体育文化的分支和重要组成部分。 1.1 校园体育活动的意识形态 校园体育活动的意识形态集中表现为师生的体育思想、情感、态度、价值观，以及形成的校园体育文化，它决定了校园体育文化的目标、体育健康观，代表着校园文化的发展方向。 1.2 校园体育活动的实践性 校园体育活动是以学生运动练习活动为基本方式，具有突出的实践性强的特征，这为高校德育提供了良好的实践场所，学生一切理性的精神的东西，都必须鲜明地见之于具体可见的身体练习的物质活动过程中，是学生具体实在的练习行为。 1.3 校园体育活动的教育性 校园首先是教育场所和教育环境，校园体育活动的开展不仅是为了拿名次，提高学校的声誉，更是为了通过培养学生良好的体育意识和体育习惯，强壮他们的体魄，健全他们的身心，达到普遍范围内学生综合素质的全面提高。校园体育活动更能体现人文精神和个性解放，体育对身体行为放纵的同时激发了情感，解放了思想，对中国主流文化教育的影响意义重大。
陶行知生活教育理论的主要内容
陶行知生活教育理论的主要内容 2009-06-25 14:05:24 关于什么是生活教育，陶行知在许多场合表达过其含义。在陶行知看来，生活教育就是以生活为中心的教育，他说：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”[1] 1934年，陶行知还发表过《传统教育与生活教育有什么区别》的文章，指出了二者的区别。陶行知认为传统教育是吃人的教育。（1）教学生自己吃自己。传统教育教学生读死书，死读书；它消灭学生的生活力、创造力；它不教学生动手、用脑。在课堂里，只需听教师讲，不许问；好一点的，在课堂里允许提问了，但不许学生到大社会里、大自然里去活动。从小学到大学，十六年的教育一受下来，便等于一个吸了鸦片烟的烟虫，肩不能挑，手不能提，面黄肌瘦，弱不禁风。再加以要经过那些月考、学期考、毕业考、会考、升学考等考试，到了一个大学毕业出来，足也瘫了，手也瘫了，脑子也用坏了，身体的健康也没有了。大学毕业，就进棺材，这叫做读书死，这就是教学生自己吃自己。（2）教学生吃别人。传统教育教人劳心而不劳力，它不教劳力者劳心。传统教育更说：“劳心者治人，劳力者治于人”，更明白一点，就是教人升官发财，发谁的财呢？就是发农人、工人的财。因为只有农人、工人才是最大多数的生产者，他们吃农人、工人的血汗。生产品使农民工人不够吃，就叫做吃人的教育。而生活教育与传统教育完全相反。（1）生活教育不教学生自己吃自己。生活教育教学生做人，教人生活。健康是生活的出发点，他第一就注重健康。生活教育反对杀人的种种考试，教人读活书、活读书，读书活。（2）生活教育也不教学生吃别人。生活教育不教人升官发财。生活教育只教中国的民众起来做主
陶行知生活德育理论的当代价值
2005年9月第5期 常熟理工学院学报 Journal of Changshu Institute of T echnology Sep.,2005 N o.5陶行知生活德育理论的当代价值Ξ 刘长贵 (南京晓庄学院经济法政学院,江苏南京210038) 摘 要:陶行知先生是我国近代伟大的人民教育家。他在近30年的教育实践中创立了秉承生活教育思想精髓的生活德育理论。陶行知的生活德育理论为中国近现代德育理论的发展做出了重要的贡献。系统地认识陶行知生活德育理论,有益于从中汲取有益的营养,超越知性德育,构建生活德育。 关键词:陶行知;生活德育理论;当代价值 中图分类号:G410 文献标识码:A 文章编号:1008-2794(2005)05-0091-04 陶行知先生是我国近代伟大的人民教育家。他在近30年的教育实践中创造出了秉承生活教育思想精髓的生活德育理论。生活德育理论随着陶行知一生的教育实践而萌芽、形成、发展、成熟以至完备,包含了德育目标、德育内容、德育方法和德育途径等多个方面,构成了一个相对完整的德育理论体系。在德育面临诸多新问题的今天,这一理论焕发出了鲜活的当代价值。近些年来,我国德育存在着典型的知性化倾向,德育被当成单纯的道德知识传授,脱离了学生的生活实际,导致德育的低效。知性化的德育带来了许多严重的后果:学生习惯于被动地接受道德教化,而不明确道德规范的价值意义,造成道德迷失;知行脱节,道德认识不能转化为行为,导致行为失范;在遭遇复杂道德生活时面临道德茫然,不会做出道德选择。这些现象使得当代德育陷入了一种困境。解决德育实效低下的问题,就必须让德育贴近生活,回归生活世界,也让生活负载起德育的使命,成为德育的主阵地。我们可以发挥陶行知生活德育理论的当代价值,以生活德育来取代知性德育,切实提高德育的实效。 一、当代德育在本质上是一种知性德育 道德教育原本是生活世界的一部分,人类最初的德育是与生产、生活过程融为一体的。由于社会分工,教育从其他生产劳动中分离出来成为专门的劳动,之后道德教育又教育活动中相对独立出来。近代以来,受知识教育模式的影响,德育也逐渐按知识教育的逻辑来进行,而不是按道德形成的内在逻辑去进行,使得德育越来越成为一种知性德育。也许其他学科的学习可以通过知识传授的方式来完成,但道德的学习却不行,因为人的德性必须在具体的生命活动中形成,这是德性形成的基本规律。而知性化的德育与学生生活的隔离阻断了学生德性发展的源泉和渠道,使得德育日益陷入困境。“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。[1](p.267)“德育同样也要通过生活发出力量才能成为真正的德育”。[2] 所谓的知性德育是一种“对象化的、割裂的德育。其所遵循的逻辑是知识和认知的逻辑,是对真正意义上的道德教育的异化。知性德育割裂了德性的内容结构与形式结构,割裂了认知和情感、知德与行德,进而割裂了德育与生活的血肉联系。它使现代德育走向抽象、虚假的困境而不能自拔,德育研究、德育实践表面上轰轰烈烈,实际上却收效甚微,甚至适得其反”。[3](p.2)知性德育违背了德育的本性,把道德教育混同于一般学科的知识教育,它用智育化的方法来进行德育,把德育的主要任务当成传授道德知识,将各种道德知识分类组合,构建成一个 19 Ξ 收稿日期:2005-06-02 基金项目:江苏省哲学社会科学“十五”规划基金课题(编号:L3-041)。作者简介:刘长贵(1972—),男,江苏江浦人,硕士,讲师。
陶行知生活教育理论体系
行知生活教育理论体系 来自: Feli?a(愛，是永恆的信念。) 2009-01-10 13:14:16 行知生活教育理论是一个由生活教育的目的、原理、原则和基本途径构成的完整的教育理论体系，表现为一个目的、三大原理，七条原则，七项措施。 （一）生活教育的目的是什么？ 生活教育是“为生活而教育”，“为生活的提高、进步而教育”，“为生活的向前向上的需要而教育”，为“大众为生活解放而办的教育”；是“教民造富”、“教民均富”、“教民用富”、“教民知富”，“教民拿民权以遂民生而保民族”；是“教人做人、教人做好人、做好国民”；是对学生进行“心、脑、手并用”、“学政治、学经济、学文化相结合”的“全面教育”。 所以说：生活教育的目的首先是指向社会的、民族的、整体的、为人民生活向前、向上需要的、为民族、为大众求解放、谋幸福、培养“生活力”的教育； 其次是指向社会个体的，即培养人的多方面的人格道德素质的教育： 总之，生活教育以人的全面发展为基本目的，同时对根据社会生活的发展与教育对象的不同规定了具体培养目标，其核心就是启发儿童、青年、人民大众改造社会生活的觉悟、手脑结合的实践创造能力，去改造生活，创造新的人生，创造新的中国、新的世界。 （二）生活教育三大原理 行知生活教育三大原理是：“生活即教育”；“社会即学校”；“教学做合一” 1．“生活即教育” “生活即教育”，是生活教育理论的核心，是生活教育理论的本体论。 何谓“生活教育”？行知指出： “生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育”教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。“生活教育是以生活为中心的教育。……过什么生活便是受什么教育……有目的生活是有目的教育，无目的生活是无目的教育。”“从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”教育又改造生活。 所以说“生活教育”包含主要精神有： 1〉是生活有教育的意义，具有教育的作用；
德育研究的意义
宁波光华学校德育个案研究之 德育研究的意义 曹秋生德育学就是研究德育教学规律的科学。德育科学是由于德育实践的需要而产生，随着德育实践的深入发展而发展的。德育科学是一门实践性很强的应用科学。每一位德育教师不仅可以运用德育科学知识指导自己的德育实践，而且可以运用这些知识和原理，结合自己学生的现实情况进行德育研究，探索德育规律。 通过德育研究，可以促进中小学教师对相关知识、原理的系统学习和把握，进一步加深对德育及其相关学科知识的了解，进而掌握科学的德育规律，自觉的运用德育理论去规范自己的教育活动，提高工作效率，发挥出德育工作应有的巨大作用；通过德育研究，可以总结教师们以往的德育经验，并结合国内外最新的德育理论研究，把自己的不自觉经验升华为自觉的理论，并进一步系统化，成为自己学校德育的特色，并最终应用到德育实践中去。好多老师谈“德育研究色变”其实，德育研究并不像想象的那么困难，只是好多老师还有做好德育研究的心里准备和知识准备。其实，德育研究也很简单，只需要教师多注意观察总结，对身边学生的真实案例及时进行分析探讨，结合德育理论形成经验性概括，进而形成理论性升华。教师是人类灵魂的工程师，从事的工作就是塑造孩子们的心灵。面对形形色色，各具特点的教育对象，教师是必须从事德育研究的，尤其在当今这种飞速发展的新时代，教师不但要精通自己的专业知识，还必须具备理论研究的素养。教师要想让自己的工作境界有个大的提升，就必须有专研理论的决心，就必须攀登理论这座高峰，让自己站在理论的峰顶进行教学指导，学生出现的所有问题都将不再是问题，到时真的会有“一览众山小”的感觉。理论研究的目的在于发现教学的客观规律，并将客观规律用于教学实践。德育研究的目的，就是要揭示德育现象的本质，探求德育活动的客观规律。我们提倡的德育科学化，从根本上讲，就是要发现德育规律，并自觉地遵循德育规律，从而引导和帮助青少年学生形成良好思想品德。 德育个案研究是一种创造性的活动。德育个案研究的任务不是把别人的研究成果搬来学习模仿，甚至照搬照抄。而是在前人研究成果的基础上，参照相关理论知识，紧密结合学校的现实特点，分析自己学生的真实个案，进行细致的探索和专研，形成自己的德育研究成果。在日新月异的大发展的新时代，要实现“教育面向现代化，面向世界，面向未来”的要求，学校德育面临着一系列新的情况，新的任务，新的课题。从理论和实际的结合上回答这些问题，探索对青少年进行教育的规律，是所有教育工作者的责任，战斗在教育第一线的教师，理应成为德育研究队伍的主要力量。
陶行知生活教育理论
陶行知的生活教育理论对新课程改革的启示 中国人民教育家 ，民主革命家。他原名文濬，大学期间推崇明代哲学家王阳明的“知行合一”学说，取名“知行”。43岁时，他在《生活教育》上发表《行知行》一文，认为“行是知之始，知是行之成”，并改本名为陶行知。虽然王阳明学说含有主观唯心主义的成分，陶行知却从中悟出学习与实践相结合的道理，且终生以此自勉。1935年一二九运动后，积极参加抗日救亡运动，提倡国难教育、战时教育，投身抗日民主教育。1939年在重庆创办育才学校，1946年又在重庆创办社会大学。同年7月25日病逝于上海。生活教育理论是陶行知教育思想的核心。生活教育是陶行知先生针对半殖民地、半封建旧中国的帝国主 义“洋化教育”和封建主义“传统教育”而提出的教育理论。它的主要思想是要求教育同生活实际相联系，并能为广大工农劳苦大众的解放和民族解放斗争服务，以实现他“征服自然，改造社会”的宏愿。为了实践这个理论，他于1927年3月在南京北郊创办了晓庄师范学校。 “生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”是陶行知先生“生活教育”理论体系的基本内涵。这些教育主张都是他在晓庄学校每天的寅会作演讲时逐步加以阐明的。 陶行知认为，教育这个社会现象，起源于生活，生活是教育的中心，教育应为社会生活服务，在改造社会生活中发挥最大的作用。凡社会生活的中心问题也就是教育的中心问题，而“这个中心问题就是政治经济问题”。教育应责无旁贷地负有解决好这个问题的使命，“生活教育是教人做工求知管政治”。生活教育“所负的使命：一是教民造富；二是教民均富；三是教民用富；四是教民知富；五是教民拿民权以遂民生而保民族”。他还屡屡强调说：“第一要教育与农业携手”；“第二要教人生利”；“第三要教农民在农业上安根，在工商业上出 头”；“第四要叫荒山成林，叫瘠地成五谷”。为此，他要求教育 要“教人发明工具、制作工具、运用工具”；“教育有无创造力，也只需看他能否发明人生新工具或新人生工具”。有了这个新工具，才能更好地向自然界开战。陶行知强调说，教育应以生活为中心，“没有生活做中心的教育是死的教育，没有生活做中心的学校是死的学校，没有生活做中心的书本是死的书本”。“我们是现代化的人，要过现代化的生活，就要受现代化的教育”。他还认为，现代化的生活是健康的、劳动的、科学的、艺术的和改造社会的教育。
生活德育
生活德育 1、本课题在国内外同一研究领域的现状与趋势分析 ⑴国内外同一研究领域的现状与趋势分析 ①生活教育思想中包含了生活德育的诸多理念。明确提出生活德育的概念，把生活德育作为一种德育模式加以理论和实践操作研究的目前还没有，但是纵观古今中外，关于生活教育的论述与思想可谓源远流长。在西方，以法国启蒙运动的巨匠卢梭的自然教育和美国现代教育家杜威提出的“教育即生活”最有影响；在我国陶行知先生是生活教育理论与实践的集大成者。生活教育强调教育与生活的联接，要求教育活动既关心儿童未来的生活，也要关心儿童的现实生活；强调儿童的主体地位，指出教育要尊重儿童的个性，要依据儿童身心发展的规律进行；还强调儿童自我人格的完善，指出教育既要适应社会发展对人的需要，也要满足个体自身发展的需要；第四，生活教育强调教学做合一。生活教育的这些主张给生活德育的研究以很大的启迪。 ②道德心理学研究表明：人的道德是通过展现人的生活和在人的交往中形成的。近年来，在德育研究领域，许多研究者已深刻认识到德育目标过高、过空，德育内容过于理性、过于抽象，德育途径方式过于单一甚至违背学生道德心理发展规律所带来的严重后果，于是德育需贴近生活，需加强情
感性、加强道德主体实践渐渐成为一种研究的趋势。 ⑵本课题与之联系与区别 联系：借鉴杜威、陶行知等生活教育的思想及道德心理学关于道德形成和发展的规律，提出和构建生活德育模式的理论和操作样式，以制订出符合小学生身心发展并对其终生有益的切切实实的德育目标，创造性地运用并形成重情感、重情境、重实践、重体验的具有鲜明现代生活教育特征的生活德育方式，为提高基层学校德育实效，同时丰富德育理念与德育模式服务。 区别：生活德育的研究在目标上强调最基本的道德生活态度、参与和营造道德生活的能力及良好的道德行为习惯的形成，强调为学生的终身发展服务；在方式上强调通过生活实践进行教育，强调学生道德情感、认知、行为发展的整合性；在内容上强调以学生生活中面临的各种道德问题为主要研究内容，即强调德育内容的生活性；在评价上强调开放性，即每个人的道德发展具有不同的特点，道德教育不应该以唯一的标准去衡量千差万别的学生。总之，生活德育的研究是跳出德育看德育，进行的是理论建构和实践操作相结合的研究。 2、课题研究的实践意义与理论价值 实践意义：本课题的研究与实践有利于改变目前德育的单一刻板模式，提高德育实效，促进学生道德成长和个性生
大学校园文化中仪式的德育功能研究
大学校园文化中仪式的德育功能研究 摘要：在大学校园文化表现形式中，仪式是其重要组成部分。仪式所蕴含丰富的教育思想对大学生的品行将深刻、持久的熏陶。在大学校园文化建设中，仪式具有承扬大学精神、内化民族认同以及传承传统文化的德育功能。因此，应以人本主义原则发挥仪式育人目的，以重视情感体验唤起大学生共鸣，并合理整合校园文化仪式的活动资源，最终形成对大学生品行的熏陶。 关键词：校园文化仪式德育 中图分类号：G641 文献标识码： A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.05.025 1 大学校园文化与仪式 在大学的发展历程中，校园文化与之相伴而生。而在大学校园文化中，仪式所蕴含的独特的教育价值，使大学校园文化与仪式紧密相连。 1.1 仪式及其教育价值 特纳（Victor Turner）执着于宗教行为范畴，力图从象征本质和戏剧论来理解仪式，他把仪式看作是社会通过对自身的反省来建构秩序的一种手段。格尔茨（Clifford Geertz）则把仪式称作是一种“文化表演”。由此可以看出，仪式这一概念具有极为不确定的边界
和范围。但是综合这些观点，我们可以认为，仪式是在特定群体或文化中具有沟通、过渡、强化社会秩序作用且具有表演性的一种特殊行为。 仪式作为人类社会普遍存在的行为，其存在的意义绝非日常的实用性意义，而是表达某种精神价值。就这一点而言，仪式与校园文化的基本功能是相符合的。 2 仪式之于大学校园文化的德育功能 仪式与其它社会活动一样，也是一个渗透了文化传统的文化事件。它通过在特定的时间，以特定的形式传递文化和思想内容，让大学校园文化更具有精神感召，进而促进大学生的心灵塑造。 2.1 承扬大学精神 弗莱克斯纳曾指出：“总的来说，在保证大学的高水准方面，大学精神比任何设施、任何组织都有效。”大学精神渗透在大学生学习与生活的各个方面，是大学生普遍认同的良心与气质，大学精神拥有强大的影响力和约束力，一旦被大学生所认同，其便转化为大学生努力和奋斗的动力源泉。仪式，正是这一转化的桥梁。 2.2 内化民族认同 仪式有特殊的形式性，因此仪式也被看作是一种社会秩序的展演。只有具备这样的形式性，仪式才能创设出相应的情境，以情境教化、凝聚、升华和固化对象的相关情感。仪式特有的形式性可以迅速而又直观让参与者体察仪式所希望传达的信息。它通过个体的观察、模仿与身临其境，通过在场其他人的言行举止，通过现场营造的气氛
陶行知生活教育理论的现实意义(已做)
陶行知生活教育理论的现实意义 任何教育理论的研究只有在实践中得到不断检验和发展才能常青常新。伟大的人民教育家陶行知一生致力于教育实践和教育改革。他一生倡导平民教育、乡村教育、师范教育、普及教育和社会大学，并在此基础上形成了独具特色的教育理论体系，其中生活教育理论是其教育思想的核心。这一理论成果在今天仍有意义。 生活教育理论是陶行知教育思想的理论基础，其基本内容主要是“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三个方面。“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。生活教育是与生俱来的，在生活与教育的关系上生活决定教育。生活决定教育的目的和内容、教育的方针和政策、教育的方法和手段。但陶行知又指出，教育并不是消极的适应生活，教育对于生活是有反作用的。教育反作用于生活、选择和改造生活。“社会即学校”是生活教育论的另一个重要主张，是强调扩大学校的教育范围，是要以生活作为学校的中心内容。反对脱离社会生活的死教育、死学校，而不是主张取消学校。“教学做合一”是生活教育论的教学方法理论。“教学做合一”的涵义是教的方法要根据学的方法，学的方法要根据做的方法，事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。陶行知的生活教育理论，不仅适应近代我国的国情，而且与当前的教育息息相通。认真学习和研究陶行知的生活教育理论，对于推动我国当前的教育改革有着重大的现实意义。 首先，生活教育理论对于教育教学改革具有的借鉴作用。陶行知
的“教学做合一”的教学方法理论对于我国当前的教育教学改革具有重要的借鉴意义。近几年来全面推进素质教育已经成为我国教育教学改革的重中之重，但由于我国的教育长期以来受着应试教育的束缚，重知识传授而轻实践能力培养的现象还普遍存在，教师为考而教、学生为考而学，为了考出好成绩，片面地强调对学生的智力教育，忽视了德、体、美和生产劳动教育，忽视了能力与心理素质的培养，现在我们已经认识到了这种教育是不符合社会发展需要的，所以应加强对生活教育理论的学习与研究。借鉴“教学做合一”的教学方法淡化了个人成绩、强调团体精神、全面推行我国的素质教育教学改革，把学生从沉重的课业负担和心理负担中解放出来，促使学生和谐健康的成长与发展。 其次，生活教育理论有助于培养创新人才。陶行知曾在《创造宣言》中提出“创造的儿童教育”和“解放儿童的创造力”，深刻地阐述了创新对国家发展的重大意义。提出了解放儿童的头脑、双手和嘴，解放儿童的眼睛、时间和空间这样具体的方法。今天，创新已经成为一个民族进步的灵魂，所以陶行知的创造教育的思想对于推动我国的素质教育具有重要的指导意义。他关于解放儿童创造力的思想又为我们推进素质教育提供了宝贵的经验。 “教学做合一”是生活教育理论的方法论。目前我国正全面推行的素质教育就要求培养具有创新能力和实践能力的人才。因此要以“素质教育”代替“应试教育”，要变片面追求升学率的填鸭式学习为学生生动活泼的学习，变偏重智力教育为能力与知识并重，就必须
初中班主任德育功能研究
初中班主任德育功能研究 【内容摘要】初中阶段实施德育教育是非常关键的时期，因为学生对于新知识的学习能力较强，所以应该积极的引导学生进行德育教育。作为初中班主任，工作的内容繁多，其中德育功能是必须要具备的重要方面。初中班主任应用和实践德育功能意义重大，本文对此问题进行严密的探究。 【关键词】初中班主任德育功能应用研究 学生在初中的学习时期，能够对于将来的成长以及发展产生重要的影响。在新课程改革以及素质教育不断推进的前提下，实施综合素质培养已经具备更加重要的地位。其中，德育工作能够有助于学生构建起健全的人格以及正确人生观。班主任是一个班级的主体负责人，在德育工作实施中，是重要的领导者。 一、初中班主任德育功能的重要体现 首先，重视引导世界观、人生观、价值观。初中班主任重要的任务即为帮助学生建立起正确的世界观、人生观、价值观，在初中生中加强三观教育是被社会各界所高度重视的方面。初中阶段，学生是在一种敏感期的状态中，对于新鲜事物保持着新鲜感、好奇感，其思想
的改变以及价值的取向，能够对于当下时代观念变化情况进行充分的体现。初中生可以在人们的交谈中、网络等途径，了解多样化的事物，受到程度不同的感染以及影响。因此，面对社会上的良莠不齐的信息内容，初中班主任必须要良好的把关，加强引导学生建立起正确的三观。 其次，人格的培养。人格属于个体的外在体现，人的气质、能力以及性格等等方面，均可以对于人格具有良好的体现。所以，作为班级的领导人员，班主任的一言一行均可以影响到学生，其人格特征更是可以潜移默化的熏陶着学生，甚至能够对学生未来的发展产生影响。因此，班主任需要具备高尚的人格，同学生的每一次接触以及交谈、见面，均是一种良好的德育机会。学生是否具备诚信以及公正、健康的人格，班主任所发挥出的作用不言而喻。 最后，情感的熏陶。情感属于人们对于客观事物能否良好的满足自身实际需求所形成的一种具体态度。初中班主任进行学生德育工作期间，显性的教育因素就是进行传授理论以及知识，另外阴性教育因素即指对学生产生的情感影响。在德育工作中如果初中班主任把情感教育合理的纳入，是能够获得到非常突出的成效的。例如，进行爱国教育期间，如果班主任能够表现出慷慨激昂的态度，那么学生也会受到影响，将爱国的热情充分激发出，获得最佳的教育成效。 二、初中班主任德育功能的应用情况 1.改变德育目标 通常情况下，德育目标具有理想化的特征，也有部分目标存在神
浅谈陶行知生活教育理论的现实意义
浅谈陶行知生活教育理论 的现实意义 The latest revision on November 22, 2020
浅谈陶行知生活教育理论的现实意义 任何教育理论的研究只有在实践中得到不断检验和发展才能常青常新。伟大的人民教育家陶行知一生致力于教育实践和教育改革。他一生倡导平民教育、乡村教育、师范教育、普及教育和社会大学，并在此基础上形成了独具特色的教育理论体系，其中生活教育理论是其教育思想的核心。这一理论成果在今天仍有意义。 生活教育理论是陶行知教育思想的理论基础，包括了教育的目的、内容和方法。其基本内容主要是“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三个方面。“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。生活教育是与生俱来的，在生活与教育的关系上生活决定教育。生活决定教育的目的和内容、教育的方针和政策、教育的方法和手段。但陶行知又指出，教育并不是消极的适应生活，教育对于生活是有反作用的。教育反作用于生活、选择和改造生活。“社会即学校”是生活教育论的另一个重要主张，是强调扩大学校的教育范围，是要以生活作为学校的中心内容。反对脱离社会生活的死教育、死学校，而不是主张取消学校。“教学做合一”是生活教育论的教学方法理论。“教学做合一”的涵义是教的方法要根据学的方法，学的方法要根据做的方法，事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。 陶行知的生活教育理论，不仅适应近代我国的国情，而且与当前的教育息息相通。认真学习和研究陶行知的生活教育理论，对于推动我国当前的教育改革有着重大的现实意义。 首先，生活教育理论对于教育教学改革具有的借鉴作用。陶行知的“教学做合一”的教学方法理论对于我国当前的教育教学改革具有重要的借鉴意义。近几年来全面推进素质教育已经成为我国教育教学改革的重中之重，但由于我国的教育长期以来受着应试教育的束缚，重知识传授而轻实践能力培养的现象还普遍存在，教师为考而教、学生为考而学，为了考出好成绩，片面地强调对学生的智力教育，忽视了德、体、美和生产劳动教育，忽视了能力与心理素质的培养，现在我们已经认识到了这种教育是不符合社会发展需要的，所以应加强对生活教育理论的学习与研究。借鉴“教学做合一”的教学方法淡化了个人成绩、强调团体精神、全面推行我国的素质教育教学改革，把学生从沉重的课业负担和心理负担中解放出来，促使学生和谐健康的成长与发展。 其次，生活教育理论有助于培养创新人才。陶行知曾在《创造宣言》中提出“创造的儿童教育”和“解放儿童的创造力”，深刻地阐述了创新对国家发展的重大意义。提出了解放儿童的头脑、双手和嘴，解放儿童的眼睛、时间和空间这样具体的方法。今天，创新已经成为一个民族进步的灵魂，1999年提出的《深化教育改革全面推行素质教育的决定》强调素质教育要以培养学生的创新精神和实践能力为重点。所以陶行知的创造教育的思想对于推动我国的素质教育具有重要的指导意义。他关于解放儿童创造力的思想又为我们推进素质教育提供了宝贵的经验。 “教学做合一”是生活教育理论的方法论。其涵义为：教的方法要根据学的方法，学的方法要根据做的方法，事怎样做就怎样学，事怎样学就怎样教，由此可见“教学做合一”的中心是“做”，无论是“学”还是“教”都不能离开“做”这一核心。目前我国正全面推行的素质教育
《我国农村小学德育生活化的实践研究》开题报告
盐城市中小学“十二五”德育科研 课题开题报告书 课题名称农村小学德育生活化的实践研究 课题负责人陈芹 单位（盖章）大丰市小海镇第二中心小学 日期 2014.4.15
盐城市中小学“十二五”德育科研课题 《农村小学德育生活化的实践研究》开题报告 一、课题研究的目的与意义 为深入贯彻落实全国、全省未成年人思想道德建设工作电视电话会议精神，切实贯彻落实国务院《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》。进一步加强和改进未成年人思想道德建设工作，已经成为我国国民生活当前和今后相当一段时期内的重要工作。为此我们学校通过前期调查研究，决定将“农村小学德育生活化的实践研究”作为学校今后德育科研工作的努力方向，原因有以下几条： (一）社会的进步与发展呼唤德育生活化。 社会经济的进一步发展促使社会由一元走向多元。在多元社会中，传统的与一元社会相适应的道德原则、规范和道德教育范式，从根基上逐渐失去了它存在的条件。而后，随着人类生命意识的凸显，教育必将更多关注个体生命潜能的实现、生命需要的健康满足；尊重个体生命的多样性、独特性；强调学生在他自己的教育中的积极主动作用；目标是使每个人都能掌握自己的命运，以便为自己生命所在其中的社会进步作出贡献。现代社会上述特征呼唤学校德育从无“人”的、与学生生命相脱节或相悖的、对学生的发展起着制约作用的格局中走出来，向“以人为本”的、踏着学
生生命的节拍、和着学生生命的律动、并促进学生的生命健康发展的方向转型。 （二）教育改革的纵深发展呼唤德育生活化。 “人”和“人的发展”已成为21世纪教育改革的关键词。这儿的“人”，指的是完整的人，是个别的、具体的、全面的、活生生的人；“人的发展”亦是指人的全面的整体性的生成。教育部在《基础教育课程改革纲要》中对培养目标作了调整，强调“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度价值观”多元并重的价值取向，鲜明地昭示着新课程由单纯注重传授知识向引导学生学会学习、学会生存、学会做人的功能转变，昭示着我们的培养目标不是认知体，而是生命体。学校德育如何促进学生生命体的健康成长，已是摆在教育工作者面前的迫切议题。 （三）中小学德育实践需要德育生活化。 当前的中小学德育，存在以下明显弊端：从德育的价值取向看，表现为重社会政治功能，轻人的发展功能；从德育的对象观来看，学生被视为受动体、“美德袋”，而非生命体和道德的建构主体；从德育的目标和内容看，讲究让学生顺从既定的、预设的条文规范，而且这些规范脱离学生的现实生活和品德需求；再从德育的途径看，理性说教、灌输的现象屡见不鲜；在德育的评价方面，衡量学生的准绳是社会标准和统一标准。在这样的德育过程中，学生的个性得不到张扬；其情感生命的成长被压抑、被忽视；其生活被扭曲、被异化。学校德育要促进每个孩子健康、幸福地成长，就急需反思与重构。 （四）我校教育发展需要德育生活化。