教学目标分类理论简介

教学目标分类理论简介

要在教学实践中科学地确定和实施教学目标，除了了解教学目标的内涵与功能，还应了解当今世界上最具影响力的几种教学目标分类理论，以便从中得到借鉴。

1．布卢姆等的教学目标分类简介

（1）认知学习领域目标分类

认知领域的目标是指知识的结果，包括知识、理解、运用、分析、综合和评价。

知识: 是指对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。

理解: 是指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表明对知识材料的领会，一是转换，即用自己的话或用与原先不同的方式来表达所学的内容。二是解释，即对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概述。三是推断，即预测发展的趋势。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。

运用：是指把学到的知识应用于新的情境。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知道和领会为基础，是较高水平的理解。

分析：是指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力。它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和认识其中的组织结构。例如，能区分因果关系，能识别识别史料中作者的观点或倾向等。分析代表了比运用更高的智力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。

综合：是指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力。

评价：是指对材料（如论文、观点、研究报告等）作价值判断的能力。它包括对材料的内在标准（如组织结构）或外在的标准（如某种学术观点）进行价值判断。例如，判断实验结论是否有充分的数据支持，或评价某篇文章的水平与价值。这是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识并要基于明确的标准才能作出评价。

在上述布卢姆的分类系统中，第一层次是“知道”，以后的五个层次都是智力技能。“知道”只要求对信息作简单的记忆，不需要对原输入的信息作多大改组或加工。而以后的五种智力技能与"知道"的不同之处在于：它们是加工知识的方式，需要学习者在心理上对知识进行组织或重新组织。这个分类系统为我们确定教学目标提供了一个很好的思考框架。阐明学习目标应反映

这一分类系统中所涉及的各种能力水平，不能仅停留在"知道"这一起码的目标上，必须重视培养学习者的智力技能。一般说来，凡是重要概念或基本原理的教学都可以按这六级设定教学目标和评价教学质量。但是具体应用时，应考虑学科特点、学习者特征等，不能简单照搬。

（2）动作技能学习领域目标分类

动作技能涉及骨骼和肌肉的运用、发展和协调。在实验课、体育课、职业培训、军事训练等科目中，这常是主要的教学目标。

动作技能领域的教育目标分类比认知和情感领域的教育目标分类公布得晚，而且出现了好几家分类法。目前尚无公认的最好分类。这里介绍三种分类法，以便在编写教学目标时加以选择和综合运用。

第一个是辛普森(E. J. Simpson)等人于1972年提出的分类系统；

辛普森(E. J. Simpson)等人于1972年提出将动作技能目标分成下面所列的七级，这是目前应用较广泛的一种分类体系。

1. 感知

是指运动感官获得信息以指导动作，主要了解某动作技能的有关知识、性质、功用等。

2. 准备

是指对固定动作的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备（愿意活动）。感知是其先决条件，我国有人把感知和准备阶段统称为动作技能学习的认知阶段。

3. 有指导的反应

是指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。通过教师评价或一套适当的标准可判断操作的适当性。

4. 机械动作

是指学习者的反应已成习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能，但动作模式并不复杂。

5. 复杂的外显反应

是指包含复杂动作模式的熟练操作。操作的熟练性以精确、迅速、连贯协调和轻松稳定为指标。

6. 适应

是指技能的高度发展水平，学习者能修正自己的动作模式以适应特殊的设施或满足具体情境的需要。

7. 创新是指创造新的动作模式以适合具体情境。要有高度发展的技能为基础才能进行创新。

第二个是哈罗(A. J. Harrow)于1972年提出的分类系统；

哈罗(A. J. Harrow)于1972年提出了一个比较综合性的分类，他把动作技能由低级到高级分为反射动作、基础性动作、感知能力、体力、技能动作、有意交流。由于反射动作和基础性动作是随着身体发育而自然形成的，不是习得的技能，所以教学中不设定这两方面的低层次的学习目标。其他四类较高层次的动作技能分别介绍如下：

1. 感知能力

是指对所处环境中的刺激进行观察和理解，并对动作做出相应调节的能力。包括动觉、视听觉辨别、触觉辨别、眼－手和眼－脚协调动作等。

2. 体力

是包括动作的耐力、力量、灵活性和敏捷性。这是学习高难度技术动作的基础，构成运动技能训练中的基本功训练。

3. 技能动作

是指熟练完成复杂动作的能力。以基础性动作为基础，结合感知能力和一定的体力，经过一段的综合练习，就可熟能生巧地掌握技能动作。

4. 有意交流

是指传递感情的体态动作，它亦称体态语，既包括反射性的，也包括习得的：例如手势、姿态、脸部表情、艺术动作和造型等。

第三个是基布勒(R. J. Kib1er)等人于1981年提出的分类系统。

基布勒(R. J. Kib1er)等人于1981年提出应把动作技能分为四类：

1. 全身运动

它包括上下肢或部分肢体的运动，要求臂和肩、脚和腿的协调。

2. 细微协调动作

它包括手和手指、手和眼、手和耳、手、眼、脚的精细协调动作。

3. 非言语性表达

它包括脸部表情、手势和身体的动作等。

4. 言语行为

它包括发音、音词结合、声音和手势协调等。

这个分类系统将全身运动和细微协调动作加以区别，弥补了前述哈罗分类的不足。通常在阐明教学目标时，可先根据基布勒的分类--确定全身运动的技能目标，然后再逐步列出细微协调动作技能目标。

体育运动、艺术表演、工具操作技能等；一般都可以用上述中的一个或综合使用上述两个或三个分类系统来加以分类，从而确定相应的教学目标。动作技能的行为通常外显化，容易观察、描述和测量。

（3）．情感学习领域目标分类

情感是对外界刺激的肯定或否定的心理反应，如喜欢、厌恶等。个体的情感会影响他做出行为上的选择。情感学习对于形成或改变态度、提高鉴赏能力、更新价值观念、培养高尚情操等密切相关。这是教育的一个重要领域，然而，这个领域的学习目标却不容易编写。

克拉斯伍(D. R. Krathwohl)等制定的情感领域的教育目标分类于1964年发表，其分类依据是价值内化的程度。该领域的目标共分五级：

1.接受或注意

是指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。例如静听讲解、参加班级活动、意识到某问题的重要性等。学习结果包括从意识到某事物存在的简单注意到选择性注意，是低级的价值内化水乎。

2. 反应

指学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。例如，完成教师布置的作业，提出意见和建议，参加小组讨论，遵守校纪校规等。学习的结果包括默认、愿意反应和满意的反应。这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特定活动的选择与满足。

3. 评价

指学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行评判。它包括接受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准作出奉献。例如，欣赏文学作品，在讨论问题中提出自己的观点，刻苦学习外语等。这一阶段的学习结果所涉及的行为表现出一致性和稳定性，与通常

所说的“态度”和“欣赏”类似。

4. 组织

指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。例如，先处理集体的事，然后考虑个人的事；或是形成一种与自身能力、兴趣、信仰等协调的生活方式等。值得重视的是，个人已建立的价值观体系可以因为新观念的介入而改变。

5. 价值与价值体系的性格化

是指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之中，并形成一定的体系。个人言行受该价值体系的支配；观念、信仰和态度等溶为一体，最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段以后，行为是一致的和可以预测的。例如，保持谦虚态度和良好的行为习惯；在团体中表现出合作精神等。

克拉斯伍等人的分类启示我们，情感或态度的教学是一个价值标准不断内化的过程。教师或教科书上所介绍的价值标准，对学生来说是外在的，学生必须经历接受、反应和评价、组织等连续内化的过程，才能将它们转化为自己信奉的内在价值。其次，情感或态度的教学不只是政治课或思想品德课的任务，各门学科也都包含这方面的任务，因为任何知识、技能或行为、习惯都不能离开一定的价值标准。例如，学生“重文轻理”或“重理轻文”就反映了学生在知识、技能的学习中对某种价值观的接受或偏爱。

2．加涅的学习结果分类系统

美国当代著名教育心理学家加涅是继布卢姆之后，又一位对目标理论有重大影响的心理学家。西方教育心理学界认为，布卢姆的教育目标分类系统和加涅的学习结果分类系统都是指导学习目标设计的很有实用价值的学说。

加涅在《学习的条件》一书中，对学习结果进行了分类。他提出了五种学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。

（1）言语信息

（２）智力技能

智力技能作为一类学习的结果，是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。智力技能与言语信息不同，言语信息与知道“是什么”有关，而智力技能则与知道“怎样做”

有关。如知道什么是分数和小数，是言语信息的学习结果，而掌握分数和小数的概念以及怎样把分数化为小数，就是智力技能的学习结果。言语信息的学习是从不知到知，由知之甚少到知之甚多的过程，智力技能的发展则是从简单到复杂、从低级到高级的过程。

智力技能可以细分为若干小类，较简单的是辨别技能，进一步是形成概念。在形成概念的基础上学会使用规则。智力技能的最高形式是高级规则的获得，这与解决问题的能力有关。下面分别说明这些习得技能的性质。

辨别是将刺激物的一个特征和另一个特征、或者将一个符号与另一个符号加以区别的一种习得能力。包括视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉等方面的辨别，如儿童能辨别三角形和正方形等几何图形，学习地质学的大学生能区别不同性质的岩石标本。学习辨别技能的重要性在于它是学习其它技能的必要前提。

形成概念是在一系列事物中找出共同属性并给同类事物赋与同一名称的一种习得技能，例如能在一组词汇中，将同义词和反义词归类。因为只有区别事物的不同特征，才能发现事物的共同属性，所以掌握辨别技能是形成概念的基础。概念又分为具体概念和抽象概念，反映具体事物的概念是具体概念，如汽车、水果等；反映对象各种属性的概念是抽象概念，这被加涅称为定义概念，如“安全”、“教育”、“正义”、“勇敢”等。这些有关事物的性质以及事物之间关系的概念，在识别时要依据定义，即要通过陈述句（或命题）的形式来描述，所以加涅把这类概念称之为定义概念。在学校里学习的概念大多是定义概念。

规则是揭示两个或两个以上概念之间关系的一种言语表述。它可以是一个定律、一条原理或一套已确定的程序，例如，“电流（安培数）等于电压（伏特值）除以电阻（欧姆值）之值”是电学中的欧姆定律，由“电流”、“电压”、“电阻”等概念以及三者的关系构成。我们说学习者学会了某条规则，那是指他能在作业中按这条规则行事。规则的学习以概念的学习为基础，例如，要学会运用上述欧姆定律，学习者必须先掌握“电流”、“电压”、“电阻”、“等于”和“除以”等概念。在多数教学情境中，规则的学习往往不是逐条地、孤立地进行的。一门课程中许多有关规则或原理有机地结合在一起，构成一个体系，因此，有时学习者所学的是“一套有组织的智力技能”，其中某些简单规则的学习构成另一较复杂规则学习的先决条件。

规则可组合在一起，形成更复杂的规则，称为高级规则。例如，假定学习者已经学会了下列规则：

①正负符号相同的两个变量相乘，其积为正，

例如a×b＝ab (-a)×(-b)＝ab

②正负符号不同的两个变量相乘，其积为负，

例如a×(-b)＝-ab (-a)×b＝-ab

③单项式乘多项式等于多项式的每一项乘以单项式，

例如 (3a+5b+6c)(3)=9a+15b+18c

现在要解的新课题是多项式乘法，如

(a+b)(a-b)=?

学习者必须把已掌握的规则迁移到这一完全新的学习情境，把二项式展开，得到

(a+b)(a-b)=a(a+b)-b(a+b)=a2+ab-ab-b2

所以， (a+b)(a-b)= a2-b2

这样通过简单规则的重新组合而获得的高级规则具有更为广泛的应用性。高级规则作为一种学习结果,是学习者在解决问题过程中思维的产物，加涅指出，“学习者在试图解决一个特定的问题时，可能把属于不同内容范围的两条或两条以上的规则结合在一起，组成一条能解决该问题的高级规则。”可见，高级规则还是规则，只是在复杂性上与作为其组成部分的较简单规则有所不同罢了。

（３）认知策略

认知策略是“学习者借以调节他们自己的注意、感知、记忆和思维等内部心理过程的技能。”上面所述的智力技能是运用符号处理问题的能力，即处理外部世界的能力，而认知策略是自我控制与调节的能力，即处理内部世界的能力。学习者通过认知策略指挥他自身对环境中刺激物的一定特点予以注意，对学习的事物进行选择和编码，对学习所得进行检索。学习者的认知策略还影响他对已掌握的言语信息和智力技能的综合思考，以提出解决问题的高级规则。可以说，认知策略是学习者"使用脑子"管理或操作自己学习过程和解决问题的方式。

比较以上三方面的认知学习，可以认识到，在感知觉基础上通过记忆，学生获得大量的言语信息，是较简单的认知学习；在感知觉基础上，通过思维，获得有关外部事物的概念、规则乃至高级规则，并将这些概念、规则应用于实践，解决实际问题，这是比较复杂的认知学习。在上述学习的同时，学生还要学会如何控制自己的认知过程，即学会如何学习、如何思维，这是更高级的认知学习，是形成学生创造能力的核心。

（4）动作技能学习结果

动作技能亦称运动技能，是一种习得能力，以此技能为基础的行为结果表现为身体运动的迅速、准确、力量或连贯等方面，如乐器演奏、绘画、实验操作、打球等。动作技能也可存在于不使用器具或设施的活动中，如竞走、练拳、唱歌、舞蹈等活动中也有动作技能。

在学生的学习中，动作技能的学习往往与认知学习交织在一起。例如：学习英文打字，除学习打字动作外，学习者还必须了解有关英文字母、单词拼法、标点、文件格式、移行规则以及打字机的组成、各部分的作用和键盘上字符的位置等知识。没有这些知识背景，动作技能是不能学好的。同时，我们也看到动作技能学习中学习者感知因素的重要性和协调能力的关键作用。

例如：初学英文打字的人是在稿子上看到一个字母，然后用眼睛在键盘上找到相应的字母，若离开这一视觉反应便打不出字来。而熟练的打字员几乎不看键盘，凭动觉（肌肉线索）来指导自己的按键反应，并且准确无误；又如初学者左右手和十个手指的操作很笨拙，断断续续地被分解成许多小步，而熟练者的动作却是连续流畅，协调得如同钢琴演奏家一般。所以，这里指的动作技能不是简单的外显反应，而是受内部心理过程控制的，故又称“心理运动技能”。

（5）态度类学习结果

态度是人们对于事情的看法和采取的行动。作为一种学习结果，在教育心理学中态度被定义为：习得的、影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态。特定对象包括事物、人和活动。当教学目标是使学习者形成先前未有的态度、或改变当前积极的或消极的态度时，这意味着我们要求学习者从事一项有关态度的学习任务。

从学习内容分析的角度来看，要研究的是：为了达到使学习者形成或改变态度的教学目标，学习者应学习什么？心理学研究已揭示：态度包括认知成分、情感成分和行为倾向成分。

教育目标分类

认知领域的目标分类结构： 知识 这是指对先前学习过的材料的记忆。它包括：具体的知识，即术语的知识和具体事实的知识；处理具体事物的方式方法的知识；学习领域中的普通原理和抽象概念的知识。这是最低水平的认知学习结果，其所要求的心理过程主要是记忆。 领会 指理解所传授的知识和信息的能力，一般可借助转化、解释和推断三种形式来完成。转化：用自己觉得有意义的话语来组织表达所传授的内容和知识；解释：对所交流的信息进行解释和说明；推断：通过目前的知识去推测未来的状况。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。 运用 指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。运用代表较高水平的理解。 分析 把复杂的材料分解成各个组成部分，以便弄清各种观念的有关层次，或者弄清所表达的各种观念之间的关系。分析代表了比运用更高的智能水平，因为它既要理解材料的内容，又要理解其结构。 综合 把各种要素和组成部分组成一个整体。包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它说强调的是创造能力，需要产生新的模式或结构。 评价 指对材料作价值判断的能力。包括按材料内在的标准（如组织）或外在的标准（如与目的适当性）进行价值判断。这是最高水平认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，并需要基于明确标准的价值判断。

（二）情感领域的目标分类结构： 接受（注意） 指学生愿意注意特殊的现象或刺激（如课堂活动、教科书、文体活动等）。从教师方面来看，其任务是指引和维持学生的注意。学习结果包括从意识一事物的存在的简单注意到学生的选择性注意。它是低级的价值内化水平。 反应 指学生主动参与。处在这一水平的学生，不仅注意某种现象，而且以某种方式对它作出反应（如自愿读规定范围外的材料），以及反应的满足（如以愉快的心情阅读），这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特殊活动的选择与满足。 价值化 指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。包括接受某种价值标准（如愿意改进与团体交往的技能），偏爱某种价值标准和为某种价值标准作奉献（如为发挥集体的有效作用而承担义务）。这一阶段的学习结果所涉及的行为的一致性和稳定性使得这种价值标准清晰可辨。价值化与教师通常所说的“态度”和“欣赏”类似。 组织 指将许多不同的价值标准组合在一起，克服它们之间的矛盾、冲突，并开始建立内在一致的价值体系。重点是将许多价值标准进行比较、关联和系统化。学习的结果可能涉及某一价值系统的组织。与人生哲学有关的教学目标属于这一级水平。 价值与价值体系的性格化 指个人具有长时期控制自己的行为以致发展了性格化“生活方式”的价值体系。其行为是普遍的、一致的和可以预期的。这一水平的学习结果包括范围广泛的活动，但强调学生行为的典型性和性格化。这阶段的教学目标着重学生的一般适应模式（包括个人的、社会的和情绪的）。

简述布鲁姆的教学目标分类

如何培养学生的观察力 （1）引导学生明确观察的目的和任务，是良好观察的重要条件 （2）充分的准备、周密的计划、提出观察的具体方法，是引导学生完成观察的重要条件 （3）在实际观察中应加强对学生的个别指导，有有针对性的培养学生的良好观察习惯 （4）引导学生学会记录整理观察结果，在分析研究的基础上，写出观察报告、日记或作文 （5）引导学生开展讨论、交流并汇报观察成果，不断提高学生的观察能力，培养良好的观察品质 如何培养学生的学习动机 （1）了解和满足学生的需要，促进学生动机的产生 （2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练 （3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感 （4）培养学生努力导致成功的归因观 （5）培养对学习的兴趣 （6）利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要 试述教师应该如何培养学生的内部学习动机 （1）激发兴趣，维持好奇心 （2）设置合适的目标 （3）培养恰当的自我效能感 （4）训练归因 影响学生学习动机形成的内部因素有哪些

（1）需要与目标结构 （2）成熟与年龄特征 （3）性格特征与个别差异 （4）志向水平与价值观 （5）焦虑程度 结合实际，论述教师应该如何激发学生的学习动机★★★★ （1）创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心 （2）设置合适的目标 （3）控制作业难度，恰当控制动机水平 （4）表达明确的期望 （5）提供明确的、及时的、经常性的反馈 （6）合理运用外部奖励 （7）有效地运用表扬 （8）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争 简述如何培养学生的学习兴趣 （1）通过各种活动发展学生的兴趣 （2）通过提高教学水平，引发学生兴趣 （3）引导学生将广泛兴趣与中心兴趣结合起来 （4）要根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣 （5）要根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣 （6）通过积极的评价是学生的兴趣得以强化 （7）充分利用原有兴趣的迁移

教学目标1理解数列概念

3.1.1数列 教学目标：1．理解数列概念，了解数列和函数之间的关系；2．了解数列的通项公式，并会用通项公 式写出数列的任意一项；3．对于比较简单的数列，会根据其前几项写出它的个通项公式；4．提高观察、抽象的能力． 教学重点：1．理解数列概念；2．用通项公式写出数列的任意一项． 教学难点：根据一些数列的前几项抽象、归纳数列的通项公式． 教学方法：发现式教学法 教学过程： （1）复习回顾 在前面第二章中我们一起学习了有关映射与函数的知识，现在我们再来回顾一下函数的定义． 由学生齐声回答函数定义． 函数定义(板书)： 如果A 、B 都是非空擞 集，那么A 到B 的映射B A f →:就叫做A 到B 的函数，记作：)(x f y =，其中.,B y A x ∈∈ （Ⅱ）讲授新课 在学习第二章的基础上，今天我们一起来学习第三章数列有关知识，首先我们来看一些例子。 观察这些例子，看它们有何共同特点？（启发学生发现数列定义） 由学生归纳、总结上述例子共同特点：均是一列数；有一定次序 引出数列及有关定义 一、 定义： 1、数列：按一定次序排列的一列数叫做数列； 2、项：数列中的每一个数都叫做这个数列的项。各项依次叫做这个数列的第1项（或首项）。第2项，…，第n 项…。 如：上述例子均是数列，其中例①：“4”是这个数列的第1项（或首项）“9”是这个数列的第6项。 数列的一般形式：Λ Λ,,,,,3 21n a a a a ，或简记为 {}n a ，其中n a 是数列的第n 项 综合上述例子，理解数列及项定义 如：例②中，这是一个数列，它的首项是“1”，“31 ”是这个数列的第“3”项，等等。 下面我们再来看这些数列的每一项与这一项的序号是否有一定的对应关系？这一关系可否用一个公式表示？（引导学生进一步理解数列与项的定义，从而发现数列的通项公式）对于上面的数列②，第一项与这一项的序号有这样的对应关系： 项 1 51 41312 1 ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ 序号 1 2 3 4 5

教学目标的含义和特点讲解学习

精品文档 一、教学设计的含义 教学是一门艺术，教学的艺术性体现在能够把有限的教学资源在有限的时间内最大限度地发挥出教育功能。要使教材更好地发挥教育作用，就要懂得艺术处理教学内容，设计出完美的教学方案。 教学设计的范围很广，它也是备课的内容，是教案的一部分。但它不等于教案，教学设计的内容较详细、具体，涉及面较广，而教案相对较简约，它的容量有限，它不可能囊括所有与教学有关的内容。教学设计有广义和狭义之分。广义的教学设计泛指备课时要考虑实施的所有内容，有课堂教学结构设计、教学内容设计、导语设计、提问设计、板书设计、练习设计等等。狭义的教学设计指对教学内容的处理设计。 教学目标即“学生学习所要达到的预期结果”。在弄清教学目标之前，我们先来看看几个相关概念。 所谓“教学目标”，是指“与教学或训练有关的，而并非与教育有关的目标，也称行为目标。” 教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准,是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的,具体的表述.主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化. 一、教学目标的含义 教育目的是对各级各类学校教育培养人的质量规格的总体设计。反映国家、社会对教育的总体要求和期望，具有抽象性、概括性、原则性强的特点，对各级各类学校都具有广泛的指导作用。但教育目的毕竟是宏观地指出教育的方向，要想把教育目的进一步落实，还必须有培养目标。 培养目标是各级各类学校根据教育目的制定的，符合一定社会需要的具体要求，是具体化了的教育目的，它与教育目的关系是具体与抽象的关系。也就是培养目标要根据教育目的来制定，而教育目的又要通过各级各类学校的培养目标才能实现，没有培养目标，教育目的就要落空。 课程目标是国家或学校为实现培养目标而安排的教育内容进程及要求学生达到的程度。它以科目的形式体现出来，是培养目标的分解，是师生行动的依据。 教学目标就是为了课程的实施，把课程目标以标准化的形式明确清晰地表述出来。它可以分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标，教学目标是教师课堂教学具体操作的指南。 二、教学目标的特点 为了进一步理解教学目标，我们可以通过剖析其特点来深化认识。 （一）预期性 教学目标是师生在教学活动中预期达到的教学结果，也就是说在教学活动之前，即预见到教学活动可能促使受教育者身心方面发生哪些变化。教学目标以教学对象发展现状为基础，但又超越其发展现状，是经过努力可以达到的要求。布卢姆认为，有效的教学始于教师知道希望达到的目标是什么。预期要达到的教学目标是否明确、具体、科学，直接影响教师的教学实践是否有成效。 （二）系统性 教学目标是一个由若干具体目标组成的系统整体，具体教学目标之间构成一个有机联系的网络，因此必须以系统联系的观点来看待教学目标。组成教学目标系统整体的各具体教学目标，都不是孤立的，在实践各具体教学目标时，应该将其放到整个教学目标系统中来确定其地位及价值。因此，“教学的艺术在于：把一个复杂的最终产物分解为必须分别并按某种顺序达到的组成部分。教授任何一种事物，便是在向着终极目标前进时，一面记住所要达到 精品文档

表现性评价的概念及特点

一、表现性评价的概念及其发展 表现性评价（performance assessment）并不是在教育领域最先提出并得到运用的，它最早是运用在心理学领域和企业管理领域。如在非语言的心理测试中，要求被试者通过动手操作具体的实物而对被试者的某种技能进行评价；在工厂里，主管人员通过观察受雇者在完成一项特殊工作任务时的表现来对工人的工作作出评价。直到20世纪40年代表现性评价才开始被教育测量学家关注并加以研究，并在20世纪60年代以后获得迅速发展，成为今天国外在学校课程评价中得到广泛应用的一种独立的学生评价方式。 美国教育评定技术处（The U.S.Office of Technology Assessment，1992）将表现性评定界定为“通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能”。此定义主要有三层含义： （1）表现性评价，学生自己必须创造出问题解决方法（即答案）或用自己的行为表现来证明自己的学习过程和结果，而不是选择答案 表现性评价侧重于评价学生实际操作的能力，要求学生建构各自独特的答案，且答案不存在对错之分，只存在程度之别（如优秀、中等、合格或不合格）；不提供被选答案，以便学生有充分作答的自由。原因在于，表现性评价认为提供被选答案会限制学生的思维，抹杀学生的创造性。事实上，现实生活中的同一问题的解决有着不同的途径，强行规定问题解决方案是不合理的。 （2）表现性评价，评价者必须观察学生的实际操作或记录学业成果 表现性评定需要记录学生实际操作（如学生的口头陈述、表演或舞蹈等在问题解决过程中的外显行为）或学业成果（如论文、方案设计等），以此评价学生的操作能力。在表现性评价中，教师必须在教学中根据详细的评分规则进行观察和记录才能保证资料的全面性、完整性、真实性。这与传统评价中的资料收集方式有着明显的差别，因为传统的学生评价只需要学生的卷面成绩。但是，表现性评定所需资料必须经过长期不断的观察、记录、收集和整理。 （3）表现性评定，能使学生在实际操作中学习知识和发展能力 表现性评价的目的不在于评价，也不在于给学生分等级或贴标签。它很重视学生参与评价的过程，很重视学生在教师的帮助下自定目标、自我评价、自我调整，从而促进学生学习非结构性知识，发展实际操作能力，获得全面发展。在传统的教育评价中，学生作为被动的客体只能接受评价。这种被动性很容易造成学生对评价的厌烦和畏惧，形成心理抵触，阻碍评价的进行，妨碍评价功能的发挥。与此相反，表现性评价积极主张学生参与评定，并成为评价的主体，让学生意识到评价是发现问题、自我提高的方式。 在学校教育背景下，所谓表现性评价是指通过观察学生在完成实际任务时的表现来评价学生已经取得的发展成就。它是建立在对传统的学业成就测验（academic achievement testing）的批判的基础之上的。学业成就测验是把学生的学业成就从整个教育中、从学生完整的学校生活中、从课程中游离出来，单独进行评价，所以，这种测验比较长于测查学生对知识和技能的识记、理解和简单运用的情况，关注于低水平的、孤立的知识和技能，对于学生综合运用知识技能的能力、在真实的世界中运用书本知识创造性地解决实际问题的能力等包括创新能力和实践能力在内的高度综合的心智技能却难以测查，对于学生的情感、态度、价值观等非学业素质的测评更是无能为力。而表现性评价正好能克服传统学

教学目标的分类方式

布卢姆等人在20世纪50年代提出的教学目标分类理论中，将教学活动所要实现的整体目标分为：认知、动作技能、情感三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列的目标序列，其中，在认知领域的目标分类最为大家所熟悉。 布卢姆将认知领域的教学目标分为知道、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。 ?知道：对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。例如，能够叙述牛顿三大定律。 ?理解：把握知识材料意义的能力。可借助三种形式来表明：一是转换，即用自己的话或用与原先表达方式不同的方式来表达所学的内容。例如，说出一个词的同义词 或近义词、对一个抽象概念举例、古文或外文的翻译等。二是解释，即对一项信息 （如图表、数据等）加以说明或概括。例如，对数学公式含义的说明、对文章大意 的概括等。三是推断，即预测发展的趋势。例如，让学生判断放在光滑水平面上的 小球受到一个推力作用时将如何运动等。 ?运用：把学到的知识应用于新的情境。例如，运用运算法则解题、运用所学的电学知识安装电路电灯、法语教学中运用造词法写出一个单词不同词性的系列词汇等。 ?分析：把复杂的整体材料分解为组成部分，并理解各部分之间的联系的能力。例如，分析数学定理所给出的条件和结论、外语中复合句的构成成分、记叙文构成要素分 析等。 ?综合：将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。例如，通过一系列的实验观察，引导学生归纳出自由落体运动的规律和公式；外语教学中，引导学生 通过所学的词汇归纳造词法等。 ?评价：对材料（如论文、小说、诗歌、研究报告等）做价值判断的能力。例如，能判断自己所证明的几何题目的正确性。

第四章教学目标学习目标：1.能说出教学目标的含义、特点、功能;2

第四章教学目标 学习目标： 1．能说出教学目标的含义、特点、功能；2．能描述教学目标的价值取向；3．能用自己的语言描述布卢姆、加涅、巴班斯基、奥苏贝尔的教学目标分类理论，并分别做出简要评析； 4．能用自己的话阐述我国教学目标的分类；5．掌握教学目标设计的依据、原则和一般步骤；6．能准确陈述教学目标，并能把握陈述时应注意的问题；7．自选一节课的教学内容，制定一份教学目标；8．掌握教学实践中教师制定教学目标的误区及其改进策略。 第一节教学目标概述人的活动是一种目的性的活动。马克思说过：“蜜蜂建筑蜂房的本领使人间许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。”教育是一种目的性活动。“教育是培养人的一种社会活动”。因此，教学也是一种目的性活动，即每一次教学活动，每一堂课，甚至每一个教学言语行为都具有一定的目的，这就是教学目标。 一、教学目标的概念国内外学者对教学目标的理解： 1 ?美国著名心理学家布卢姆(B.S.BIoom)认为：目标就是预期的结果；2?美国课程论专家泰勒(R.E.Tyler)认为：形形色色的行为方式的变化，就是教学目标； 3．有学者认为：教学目标是教学活动主体在具体教学活动中所要达到的结果或标准，是教和学双方都应共同遵循的，对教师来说这是教授的目标，对学生来说则是学习的目标。 4．有学者认为：教学目标是学生通过教学活动后要达到的预期学习结果， 可分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标。 我们的观点：教学目标是教师和学生立足于当下基础上的，以具体的教学活动为依托，指向于未来时空的一种结果。 理解这一概念，应注意以下几点：一是教学目标的行为主体是教师和学生。二是教学目标是在当下的基础上指向于未来时空的一种结果。三是教学目标以一定的教学活动为依托。四是教学目标是一种更加具体的、微观的概念，有些情况下具有一定的操作性。 二、教学目标的特点 （一）预期性从概念可以看互联网，教学目标是在当下基础上指向于未来时空的一种结

浅析教学目标的定义与特点1

小组成员：王列 张晓慧 王雪芹 马秀萍 宋胡宁 李二亮

浅析教学目标的定义与特点 摘要：教学目标是教学设计中必不可缺少的一个重要环节。随着新课程改革的慢慢成熟，教学目标不仅是反应教学活动的基本方向，而且必须在传统或信息教学中继续强化。 关键词：教学目标；教学对象。 我组总共查阅26篇文献，其中比较有效的有11篇，其中只包含教学目标涵义的文献有8篇，只包含教学目标特点的文献有1篇，包含教学目标涵义与特点的文献有2篇。将其内容分为：教学目标的定义、教学目标的特点、教学目标的表述。 文献综述 一、教学目标的定义 李如密在《教学目标与目标教学》提到:教学目标是指教学活动主体预先确定的,在具体教学活动中所要达到的,利用现有技术手段可以测度的教学结果，是教学活动的出发点和归宿,它支配、调节、控制整个教学过程； 王国华、林祖荣在《课堂教学目标探究》提到：教学目标是预期教学结束时所达成的学习结果或终点行为,是教学活动的指导思想。 二、教学目标的特点 杨心德1998年在宁波大学学报第21卷第4期《试论教学目标的设计》中说设计得好的教学目标应该具有可观察性、清晰性、可操作性和层次性等特点； 付生宝在2003年中国教师报第T00版《你会确定教学目标吗》一文中说当我们陈述教学目标时,应从不同方面表现教学目标的科学性、规范性、艺术性和系统性；

王国华、林组荣在1998年《教学与管理》第6期《课堂教学目标与管理》中说好的教学目标要有以下几个基本性质：层次性、全面性、实际性、明确性和重点性。 小组的观点与评论 (一)评论 经过辩证的讨论，我组比较认可李如密在《教学目标与目标教学》提到教学目标的含义，不仅是比较全面，突出教学目标的重要性，而且是对教学结果的一种科学的预测。然而王国华、林祖荣在《课堂教学目标探究》中教学目标的含义，只是说明教学目标的一些客观作用，未对教学目标做深入的研究，所以我组持反对意见。 对于教学目标的特点，我组比较同意付生宝在《你会确定教学目标吗》与王国华、林组荣在《课堂教学目标与管理》中的观点，系统全面的说明了教学目标的外在内在的特点，对教学过程具有指导意义。杨心德在《试论教学目标的设计》中简单描述了教学目标的特点，一方面是比较具有进步性，另一方面是具有某些缺陷。总体而言，我们反对他的观点。 (二)观点 经过思考讨论，以下是我组对教学目标含义与特点的观点： 一、教学目标的含义 教学目标是教学者以教学对象为主体，对教学内容进行有计划性的确定，进而在教学活动中达到对教学对象学习情况有效的展现；另外，在教学活动中对教学对象学习技能的具体的描述的一种工具。 高效成功的教学目标，必须满足以下条件：

布鲁姆教学目标分类法的学习感悟

xx教学目标分类法的学习感悟 “布鲁姆教学目标分类法”的学习及培训感悟： xxxxxx小学xx 布鲁姆教学目标分类法，将人的认知教育目标按照由简单到繁复，由低级到高级的顺序分成了以下六个层面的内容（如图）。 虽然研修教材中对于每一类问题的概念不仅在理论上进行了科学、确凿的阐述，并且也相应地给出了一些详尽的问题范例。但从我上一次培训的实效来看，在短时间内，学员对于每一类问题的特性很难理解透彻，一些学员认为这样的理论太过高深，从而直接导致学员在应用布鲁姆教学目标分类法进行问题设计时，对于问题设计的“度”难以控制，设计出来的六个问题层次性不明确，甚至出现了例外层面问题的交错出现的情况，无法体现出由简到繁，由低到高的思维关系。 如何帮助学员更松弛地、更确凿地理顺六个层面的关系呢？我迫使自己静下心来，从头认真地、逐字逐句地去阅读教材中关于六类问题的解释。我猛然发现，文句中的某些关键词能给予我很大的启发，再结合自己大凡的教学经验，对于每一类问题所指向的目标、侧重点，问题与问题之间的上行关系在我的头脑中逐渐清撤起来。 从培训效果看，这种提取关键词的方法的确为学员把握例外类别问题的特点起到了积极地作用，学员们普遍感到理解的思路由含混变得清撤，感到对六个层面的理解由沉滞变得光鲜了。我还感到，在学员自己设计问题之前，范例的支持作用也是非常严重的，因为范例能将抽象化的理论变得直观化、详尽化。 这些参训的学员都是来自教学一线的教师，在举例时，他们更愿意听到贴合教学实际的东西。所以在指导学员参看教材中给出的范例之外，我还试图从小处着手，我从自己所教的小学数学教材中选取了一个很小的问题，并尝试利用布鲁姆教学目标分类法进行了下面的问题设计。 知识：这道题讲了一件什么事？条件是什么？问题是什么？

“说课”的含义和特点及

“说课”的含义和特点所谓“说课”，是指讲课教师在一定场合说说某一堂课打算怎样上，以及为什么这样上，即对教学的设计和分析。其内容涉及教材内容的分析、教学目标的确定、教学过程的设计、教学方法的选择、教学效果的评价及其对以上诸项所作的分析。“说课”是一种课前行为，属于课前准备的一部分，这与课后的反思总结有所不同。 “说课具有两个明显的特点： (1) 重在交流：互相学习、共同提高。 (2) 重在分析：“说课”不仅要摆过程，还要说道理，要对教案作出分析，首先要分析大纲、教材，明确所讲内容的地位和作用、来龙去脉，然后对课堂教学的各个环节作出能说清道理的设计，这就要求教师在对课的分析上下一番功夫。 三、关于如何“说课”： 1、把握要求、容量适当：把握好程度份量，是上好一堂课的基本要求之一。要处理好提高教学效率与课堂教学的要求、容量的关系问题。一方面，要充分利用课堂上45分钟，提高课堂教学效率；另一方面课堂教学作为学生学习的一个重要环节，步子应该迈实，对所讲的内容应能基本落住。实际上，学习是一个不断积累的过程，不可能"速成"。教师的素养体现在对课堂教学中程度、分量的“度”的准确把握上。 2、立足于“课”，寓技于“课”：“说课”的侧重点主要是在对教学的设计和分析上。“说课”不同于教学基本功比赛，不同于教学技能表演，它必须立足于“课”本身。 3、掌握详略，突出重点：“说课”时，应在全面介绍情况的基础上，紧紧抓住那些教师较为关心、渴望了解的重点问题，展示出解决和处理问题的办法，以充分发挥“说课”的交流作用。 4、避免空乏，力求实在：既要有明确的教学要求，又要有落实的措施，使人看得清，抓得住，发挥好“说课”的交流作用。 “说课”是青年教师刻苦钻研教材，探讨教学方法，实践教学手段，不断提高教育、教学业务水平的一种好方法，也是深化教育改革后，青年教师进一步学习教育理论，用科学手段指导教学实践，提高教科研水平，增强教学基本功训练的一项内在要求。但不管是刚走上教育工作岗位的青年教师，还是已在教育战线上工作过多年的中青年教师，往往对“说课”一词并不熟悉，对什么叫“说课”，说什么，怎么说，知之甚少，为此笔者就自己的观点，来谈谈“说课”： 一、什么叫“说课”

教学目标的分类培训资料

教学目标的分类 教学目标分类是个很有研究价值的课题，在当代教学理论领域越来越受到广泛的关注， 并就此提出了一些重要的理论观点，对教学实践产生了深远的影响。 一、国外教学目标分类研究 国外教学目标分类研究的理论观点很多，其中以下几种较具代表性： （一）布卢姆等的教学目标分类理论 美国芝加哥大学教授布卢姆于1956年出版了《教育目标分类学》，第一个把分类学的理论运用于教学领域。在他的推动下，教学目标分类研究已经成为教育、教学理论研究的一个专门的领域，对指导当代教学目标设计影响深远。布卢姆及其合作者们遵循的分类原则主要有： （1）教育的原则。各类别之间的主要区分应大体上反映教师对学生行为所作的区分。 （2）逻辑的原则。分类学应编制得合乎逻辑，并保持内在的一致性。 （3）心理的原则。分类学应与我们目前了解的心理现象相一致。 （4）中立的原则。分类应该是一种纯粹描述性的体系，能以比较中立的态度来表述每一种教学目标。布卢姆等人认为，教学目标可分为三大领域：认知领域、情感领域和技能领域。布卢姆本人提出了认知目标的分类，情感目标和技能目标的分类是由克拉斯沃尔（David Krath-wohl）和哈罗（Anita Harrow）分别于1964年和1972年提出来的。其分类结果如下图： （二）加涅的教学目标分类理论 美国当代著名的教育心理学家加涅在其《学习的条件》一书中，认为学习的结果，或者教学活动所追求的目标，就是形成学生的五种能力：智力技能、认知策略、言语信息、运动技能和态度。又将智力技能分出五个附属范畴（亚类），并按其复杂程度排列为：鉴别作用、具体概念、为概念下定义、规则和高级规则。如下图：

教学目标、知识类型和教学方法

教学目标的分类 ——知识领域 一、记忆 心理学认为记忆是人对经历过的事物在头脑中产生的反映。具体到生物教学领域来说，记忆就是指学生对学习过的各种生命现象在头脑中产生反映的过程。 也就是说，是指对各种事物的形态结构特点、发展变化过程的回忆；对学科中的普遍原理、基本理论、基本规律的回忆；对研究学科问题的各种方法的回忆；对事物与周围事物之间的关系的回忆。 1、再认 是指对当学习过的学科知识再次呈现到自己面前时，能够正确地辨别出这些知识，这类行为（这种水平的心理活动）就叫做对这些学科知识的再认。 2、再现 是指当学习过的学科知识没有呈现在自己面前时，能够在头脑中正确地回忆出这些知识。这类行为（这种水平的心理活动）就叫做对这些学科知识的再现。 二、理解 是指学生对各种关于学科语言或文字的信息中所表达的含义的把握；对其中所表达的外显行为的内在体验；并且能将其中所表达的含义正确传递出来的行为。（即能够在心理和行为上反应相关生物学的语言文字所表达的含义）这种水平的心理活动就叫做理解。 1、转化 是指个体能把交流内容转化为其他术语，或转化为另一种交流形式。 2、解释 是指对学习内容的说明或总括，即个体能在头脑中对交流材料重新排列、重新整理或用新的形式进行描述。 3、推断 是指根据对已有知识理解的基础上，从已知的知识中经过推理推测出新的知识。 三、运用 是指学生能在某些特定的或具体的情景中，（学生对于从没有见过的客观现象或问题，能够采用不曾使用过的方式、方法）使用所学过的各种学科知识，解释客观现象产生的原因；解决在个人生活或生产中遇到的与某学科相关的实际问题的行为。 “运用”的标志是：在没有说明为解决的模式的情况下，学生能正确地运用相关的学科知识于相应的情境中，对产生现象的原因做出解释，或者使问题得到解决。 “运用”就是使所学过的知识达到了“迁移”水平。 1、解释与学科相关的现象 是指用所学过的知识（形态结构、功能、关系、概念、原理规律等），经过推

布鲁姆教育目标分类学理论

布鲁姆教育目标分类学理论 布鲁姆（B·Bloom）美国教育心理学家，首创“教育目标分类学”。布鲁姆将教育目标划分为认知领域、情感领域和操作领域三个领域，共同构成教育目标体系。 一、认知领域的教育目标 认知领域的教育目标可以分为从低到高的六个层次：知道（知识）-领会（理解）-应用-分析-综合-评价。 1.知道（知识）（knowledge）是指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。这种知识是特定知识，如：术语和事实；处理特殊问题的方法或途径的知识：序列、分类、标准、方法等；一般或抽象的知识：原理、理论、知识框架等。 与这一层次目标相关的概念如：回忆，记忆，识别，列表，定义，陈述，呈现等。 2.领会（comprehension）是指对事物的领会，但不要求深刻的领会，而是初步的，可能是肤浅的。包括（1）转换：用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；（2）解释：对一项信息加以说明或概述；（3）推断：估计将来的趋势或后果。 与此目标相关的概念如:说明，识别，描述，解释，区别，重述，归纳，比较等。

3.应用(application)是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。 与此目标相关的概念如:应用，论证，操作，实践，分类，举例说明，解决等。 4.分析(analysis)是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。与此目标相关的概念如: 分析，检查，实验，组织，对比，比较，辨别，区别等。 5.综合(synthesis)是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新地组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。 与此目标相关的概念如:组成，建立，设计，开发，计划，支持，系统化等。 6.评价(evaluation)这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值作出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。 二、情感领域的教学目标

“说课”的含义和特点及

“说课”的含义和特点https://www.sodocs.net/doc/4b16690673.html,/question/72362502.html?fr=ala0 所谓“说课”，是指讲课教师在一定场合说说某一堂课打算怎样上，以及为什么这样上，即对教学的设计和分析。其内容涉及教材内容的分析、教学目标的确定、教学过程的设计、教学方法的选择、教学效果的评价及其对以上诸项所作的分析。“说课”是一种课前行为，属于课前准备的一部分，这与课后的反思总结有所不同。 “说课具有两个明显的特点： (1) 重在交流：互相学习、共同提高。 (2) 重在分析：“说课”不仅要摆过程，还要说道理，要对教案作出分析，首先要分析大纲、教材，明确所讲内容的地位和作用、来龙去脉，然后对课堂教学的各个环节作出能说清道理的设计，这就要求教师在对课的分析上下一番功夫。 三、关于如何“说课”： 1、把握要求、容量适当：把握好程度份量，是上好一堂课的基本要求之一。要处理好提高教学效率与课堂教学的要求、容量的关系问题。一方面，要充分利用课堂上45分钟，提高课堂教学效率；另一方面课堂教学作为学生学习的一个重要环节，步子应该迈实，对所讲的内容应能基本落住。实际上，学习是一个不断积累的过程，不可能"速成"。教师的素养体现在对课堂教学中程度、分量的“度”的准确把握上。 2、立足于“课”，寓技于“课”：“说课”的侧重点主要是在对教学的设计和分析上。“说课”不同于教学基本功比赛，不同于教学技能表演，它必须立足于“课”本身。 3、掌握详略，突出重点：“说课”时，应在全面介绍情况的基础上，紧紧抓住那些教师较为关心、渴望了解的重点问题，展示出解决和处理问题的办法，以充分发挥“说课”的交流作用。 4、避免空乏，力求实在：既要有明确的教学要求，又要有落实的措施，使人看得清，抓得住，发挥好“说课”的交流作用。 “说课”是青年教师刻苦钻研教材，探讨教学方法，实践教学手段，不断提高教育、教学业务水平的一种好方法，也是深化教育改革后，青年教师进一步学习教育理论，用科学手段指导教学实践，提高教科研水平，增强教学基本功训练的一项内在要求。但不管是刚走上教育工作岗位的青年教师，还是已在教育战线上工作过多年的中青年教师，往往对“说课”一词并不熟悉，对什么叫“说课”，说什么，怎么说，知之甚少，为此笔者就自己的观点，来谈谈“说课”： 一、什么叫“说课”

教学目标分类理论简介

教学目标分类理论简介 要在教学实践中科学地确定和实施教学目标，除了了解教学目标的内涵与功能，还应了解当今世界上最具影响力的几种教学目标分类理论，以便从中得到借鉴。 1．布卢姆等的教学目标分类简介 （1）认知学习领域目标分类 认知领域的目标是指知识的结果，包括知识、理解、运用、分析、综合和评价。 知识: 是指对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。 理解: 是指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表明对知识材料的领会，一是转换，即用自己的话或用与原先不同的方式来表达所学的内容。二是解释，即对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概述。三是推断，即预测发展的趋势。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。 运用：是指把学到的知识应用于新的情境。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知道和领会为基础，是较高水平的理解。 分析：是指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力。它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和认识其中的组织结构。例如，能区分因果关系，能识别识别史料中作者的观点或倾向等。分析代表了比运用更高的智力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。 综合：是指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力。 评价：是指对材料（如论文、观点、研究报告等）作价值判断的能力。它包括对材料的内在标准（如组织结构）或外在的标准（如某种学术观点）进行价值判断。例如，判断实验结论是否有充分的数据支持，或评价某篇文章的水平与价值。这是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识并要基于明确的标准才能作出评价。 在上述布卢姆的分类系统中，第一层次是“知道”，以后的五个层次都是智力技能。“知道”只要求对信息作简单的记忆，不需要对原输入的信息作多大改组或加工。而以后的五种智力技能与"知道"的不同之处在于：它们是加工知识的方式，需要学习者在心理上对知识进行组织或重新组织。这个分类系统为我们确定教学目标提供了一个很好的思考框架。阐明学习目标应反映

教学目标的含义与特点

教学目标的含义及特点 [摘要]教学目标就是预期教学结束时所应达成的学习结果或终点行为,是根据教学大纲、教材和学生的实际而制定的,是对学生学习终结行为的具体描述。教学目标既是教学活动的出发点,又是教学活动的归宿,是教学过程一个不可缺少的组成部分。是教师希望学生从该学科和每节课中应该学到的东西。根据其含义，其特点有：预期性、系统性、层次性、可行性、灵活性和生成性等。并对教学目标与教学目的进行区分。 【关键词】教学目标含义特点教学目的 一、文献综述 我们通过查阅大量资料，选取了十六篇文章作为参考文献。并对这十六篇文章进行了分类，分为三类：教学目标的含义、教学目标的特点及其教学目标与教学目的的区别与联系。 （一）教学目标的含义 1、刘芳在中国论文万网上2010年01月19日发表的“高中思想政治课教学目标的价值取向研究”一文中指出：教学目标是教师根据课程标准和学生特点预设的本课时或本单元教学过程中和教学过程结束后学生的身心变化。是最具实践性、实效性、可操作性和可测评性的课堂教学目标。教育目的、教育目标、培养目标和课程目标的主要意图和方针都要通过教学目标来体现，它是教学活动的起点和终点，也是教学评价的重要依据。 2、李如密发表在《中国教育学刊》1999年第5期第39-40页上发表的

“教学目标与目标教学”一文中指出：教学目标是指教学活动主体预先确定的,在具体教学活动中所要达到的,利用现有技术手段可以测度的教学结果。 3、邵朝恒在2010 年“教学目标的概念”一文中认为：教学目标是指“教师通过教学活动对学生身心发展变化的期望”，它是教师预期的（可观察、可测量）学生在单位时间内的学习结果。教学目标在教学中主要有导教、导学、导测量三种功能，包括“知识与能力”“、过程与方法”、“情感、态度与价值观”三个维度。在这三个维度当中，情感目标是最高追求，知能目标是基础，方法目标既是目标也是实现知能目标与情感目标的手段。 4、覃翠萍、梁星全在《科技咨询导报》2007年第16期中发表的“如何制定教学目标”一文中指出：所谓教学目标，就是预先确定的通过教学可以达到的，并用现有技术手段能够测度的教学结果，是教师希望学生从该学科和每节课中应该学到的东西。它是组织、设计、评价一节课的基本出发点和依据，没有教学目标就好像一个人没有了灵魂，没有了思想，干什么都是漫无目的。有了教学目标，教师才能根据教学目标去组织课堂的教学，设计教学的程序等。教学目标是教师为之努力的学生的学习超过或最终行动。教学目标这一概念具有四层含义：一是教学目标是师生双方共同的目标，对于老师来说，就是讲授的目标；对于学生来说，就是通过教学活动最终产生的终结行为的变化。二是教学目标是一种预期结果，是教学活动过程终结后出现的结果，而不是现实变化。三是教学目标是经过努力可以达到的结果，是具体可操作的，四是教学目标是可以测量的。 5．李旭东在2007年《内江科技》发表了“浅论教学目标”，其中指出：教学目标是教师从事教学活动之前所设想的行动要达到的目的与期望。它有

教学目标的含义和特点教学教材

一、教学设计的含义 教学是一门艺术，教学的艺术性体现在能够把有限的教学资源在有限的时间内最大限度地发挥出教育功能。要使教材更好地发挥教育作用，就要懂得艺术处理教学内容，设计出完美的教学方案。 教学设计的范围很广，它也是备课的内容，是教案的一部分。但它不等于教案，教学设计的内容较详细、具体，涉及面较广，而教案相对较简约，它的容量有限，它不可能囊括所有与教学有关的内容。教学设计有广义和狭义之分。广义的教学设计泛指备课时要考虑实施的所有内容，有课堂教学结构设计、教学内容设计、导语设计、提问设计、板书设计、练习设计等等。狭义的教学设计指对教学内容的处理设计。 教学目标即“学生学习所要达到的预期结果”。在弄清教学目标之前，我们先来看看几个相关概念。 所谓“教学目标”，是指“与教学或训练有关的，而并非与教育有关的目标，也称行为目标。” 教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准,是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的,具体的表述.主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化. 一、教学目标的含义 教育目的是对各级各类学校教育培养人的质量规格的总体设计。反映国家、社会对教育的总体要求和期望，具有抽象性、概括性、原则性强的特点，对各级各类学校都具有广泛的指导作用。但教育目的毕竟是宏观地指出教育的方向，要想把教育目的进一步落实，还必须有培养目标。 培养目标是各级各类学校根据教育目的制定的，符合一定社会需要的具体要求，是具体化了的教育目的，它与教育目的关系是具体与抽象的关系。也就是培养目标要根据教育目的来制定，而教育目的又要通过各级各类学校的培养目标才能实现，没有培养目标，教育目的就要落空。 课程目标是国家或学校为实现培养目标而安排的教育内容进程及要求学生达到的程度。它以科目的形式体现出来，是培养目标的分解，是师生行动的依据。 教学目标就是为了课程的实施，把课程目标以标准化的形式明确清晰地表述出来。它可以分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标，教学目标是教师课堂教学具体操作的指南。 二、教学目标的特点 为了进一步理解教学目标，我们可以通过剖析其特点来深化认识。 （一）预期性 教学目标是师生在教学活动中预期达到的教学结果，也就是说在教学活动之前，即预见到教学活动可能促使受教育者身心方面发生哪些变化。教学目标以教学对象发展现状为基础，但又超越其发展现状，是经过努力可以达到的要求。布卢姆认为，有效的教学始于教师知道希望达到的目标是什么。预期要达到的教学目标是否明确、具体、科学，直接影响教师的教学实践是否有成效。 （二）系统性 教学目标是一个由若干具体目标组成的系统整体，具体教学目标之间构成一个有机联系的网络，因此必须以系统联系的观点来看待教学目标。组成教学目标系统整体的各具体教学目标，都不是孤立的，在实践各具体教学目标时，应该将其放到整个教学目标系统中来确定其地位及价值。因此，“教学的艺术在于：把一个复杂的最终产物分解为必须分别并按某种顺序达到的组成部分。教授任何一种事物，便是在向着终极目标前进时，一面记住所要达到

教学目标分类理论

教学目标分类理论 小学教学目标分类 由于小学教学目的和任务的复杂性，因此在教学实践中，要确定科学正确而又便于操作的教学目标，就有必要对小学教学目标进行分解和分类。关于教学目标的分类问题，国内外学者、专家都做了积极的探索，并取得了一定的理论成果。这里就针对国内外的教学目标分类理论、分类的着眼点等问题做一分析。 （一）布卢姆等的教学目标分类理论 美国芝加哥大学心理学教授布卢姆（R.M.Bloom）从1948年开始和他的一些同事对教学目标分类体系的课题展开了大量的研究，于1956年出版了《教育目标分类学》，第一个将分类学的理论运用于教学领域，对指导当代教学目标设计产生了深远的影响。他们建立教学目标分类体系的基本原则是：教育的原则（各种教学目标类别应能反映教师对学习者行为所作的区分）、逻辑的原则（目标分类要编制得符合逻辑，保持内在的一致性）、心理的原则（分类应与目前已知的有关心理学原则与理论保持一致）、中心的原则（分类应是一种纯描述的体系，态度中心地表述每一种教学目标，使之具有普遍的适用性）。布卢姆认为贯穿于教学目标分类系统中始终如一的一条主线是对意识水平的衡量尺度，各种意识水平都可用行为形式表现出来。他把教学目标分为三大领域，即认知领域、情感领域、动作技能领域。布卢姆本人提出了认知目标的分类，克拉斯和尔(David Krathwool)和哈罗(Anita Harrow)分别于1964年1972年提出了情感目标和技能目标的分类,他们提出的各个领域的目标又可细分为若干层次.其主要分类结果如下表（表2－1）: 加涅(Gagne.R.M )是美国当代著名的教育心理学家，于1965年发表了《学习的条件》一书。他认为学校的教学目标是预期的学生学习的结果,是教学活动所要追求的目标。学生学习的结果可分为五种习得的性能:言语信息(指学习者通过学习能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的具体描述等具体的事实，能够在需要时将它们表述出来)，智慧技能（指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力，如进行阅读、写作、计算的能力），认知策略（指学习者运用概念和规则对内调控的能力，如调节自己的注意、学习、记忆、思维等内部过程的能力），动作技能（指由一套规则支配的学习者的肌肉协调的习得能力，如写字、跑步、做体操、弹琴、打字等能力），态度（通过学习形成的影响个体行为选择的内部状态，如爱听音乐、和蔼待人、爱国等）。他将智慧技能又分为五个层次（亚类），由简到复杂分别是：鉴别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则。加涅的教学目标分类如下表（表2－2）：