新常态下建构现代川菜理论体系及其历史学术意义_石自彬

新常态下建构现代川菜理论体系

及其历史学术意义

石自彬

（重庆商务职业学院，重庆401331）

摘要：自1940年代以来，川菜经历了革命性发展变化，形成于清末民初的旧有川菜理论体系已不能支撑现代川菜发展的需要。新常态下，全新提出以渝菜、泸菜、蓉菜、攀菜共同建构现代川菜理论体系，共同代表现代川菜发展最高艺术水平，是川菜发展近百年来的第一次理论创新与发展，对现代川菜理论体系建设将产生巨大促进作用和深远影响。

关键词：川菜理论；渝菜；泸菜；蓉菜；地标菜；攀菜；嘉菜；宜菜；泸江菜；糖帮菜；大千菜；盐帮菜；

1.川菜形成概述

川菜作为中国四大菜系八大风味之首，起源于古代的巴国和蜀国，秦汉时期初现端倪，汉晋时期古典川菜成型。唐宋时期的古典川菜进一步发展，到两宋时期，川菜出川，“川食店”遍及都城开封和临安，赢得众多食客青睐，川菜作为一个独立的菜系在两宋时期形成。

明清时期，川菜进一步发展，辣椒引入四川进行种植并广泛运用于川菜烹调之中，是划分古代川菜与近代川菜划分的一个分水岭，被视为近代川菜初现雏形，这个时期大致在清朝初期的康熙时代。而辣椒与蚕豆（即胡豆）的完美结合创制出的被誉为川菜灵魂的四川豆瓣被广泛运用于川菜烹调中，则被视为近代川菜成型的开始。继而泡椒、泡菜在川菜烹调中的革新运用，以及川菜三大类25种常用味型、54种烹调方法和3000余款经典传统名菜的形成，是近代川菜最终形成，并成为中国四大菜系之首的标志，这个时间在民国中后期的1940年代。

古代川菜初期以“尚滋味”、“好辛香”为其特点；中期以“物无定味，适口者珍”为其特色；近代以来，直至今日，川菜以“清鲜醇浓，麻辣辛香；一菜一格，百菜百味。”为最大特点。现代川菜以“传承不守旧，创新不忘本”的思想理念，以“海纳百川，兼容并蓄”的开放姿态，以“融会贯通，食古化今，集众家之长，成一家风格”的与时俱进的创造性，不断发展和前进，屹立于中国菜系之首，使川菜成为遍布于全中国、全世界的真正大众民菜，川菜是“民以食为天”理念的最好诠释，更使川菜有“民菜”之誉。川菜代表着中国菜的最高水平闻名于世界，享誉海内外！“驰名世界，誉满全球”是对川菜的最高褒奖！

2.川菜“帮口”流派形成溯源

“帮口”的称法起源于重庆的船帮。《清代乾嘉道巴县档案选编》记载，各帮船只以航行河道之不同又有大河帮、小河帮之别。大河系指长江，小河系指重庆上游长江支流各河。大河帮又以重庆为界分为两段，重庆朝天门起下游长江沿线四川、湖广各府船帮称“下河帮”，计有长涪帮、忠丰帮、夔丰帮、归州峡内帮、归州峡外帮、宜昌帮、宝庆帮、湘乡帮等；重庆上游长江沿线各府县的船帮则称“大河帮”，计有嘉定帮、叙府帮、金堂帮、泸富帮（泸州、富顺）、合江帮、江津帮、綦江帮、长宁帮、犍富帮等；嘉陵江上游沿线各府船帮称“小河帮”，计有遂宁帮、合川帮、中江锦州帮、长庆帮、兴顺帮、顺庆帮、渠县帮、保宁帮等，同时川南境内段长江的支流沱江也被称为“小河”，内江糖业、自贡盐业走沱江水路运输至泸州，也被称为“小河盐”和“小河糖”。“下河帮”、“大河帮”、“小河帮”都是依据河流航线命名的地缘性船帮，来自同一地区，经营同一条航线的船户、船工合起来就是一个“帮”。船帮成为当时川江水运的行会、行帮组织，以原籍籍贯不同聚集起来，占码头、驻行栈、立帮口。各船帮都有首事，有帮规，抽收会费办理神会，定期举行祭祀赛会，以帮为单位承担官府差徭等。

川菜的交融发展与兴盛繁荣，与川江船运的繁荣密不可分，旧有川菜理论体系随船帮的商业经济发展而出现，初步形成于清末民初，最终定型在民国中后期的1940年代。其核心是川菜地方风味流派体系的划分，一般川菜学术界将旧式川菜地方风味流派称为某某帮风味，如上河帮风味、下河帮风味、大河帮风味、小河帮风味等称呼。帮，是“帮口”、“帮菜”的意思，是从川江水运的船帮称谓借用而来，以船帮所在不同川江流域段行船来划分川菜的风味流派。

当时的川菜文化学者在根据巴蜀地域各川江流域人们饮食的差异性，借用船帮的“帮口”称谓，对川菜地方风味流派进行划分和理论完善。将川菜地方风味流派确立为几大“帮口”风味派系，沿用至今。但川菜地方风味流派的“帮口”与船帮的称谓又有地缘范围差异。这种对川菜地方风味流派的划分法，不同的川菜理论学者，有各自不同的划分方法，没有形成统一的定论。以至于在今日不同的川菜文化书籍著作中，出现了多种川菜流派划分法，这看似百花齐放，自成一家之言、一派理论的川菜流派划分，实则长期导致了川菜体系的混乱，不利于外界正确认识和了解川菜的真正全貌，不利于现代川菜的创新与发展。

3.旧有川菜流派述评

四川地域辽阔，各地方饮食和习俗有着较大的差异。四川历史上称巴蜀，“四川”二字由唐宋时代的“川陕四路”省称而得名来。唐至德二年(757年)，分剑南道为东西两川，分置节度使。宜宾以上的岷江、大渡河、金沙江流域和沱江中上游归属西川所辖，泸州以下至重庆的长江流域及沱江下游、重庆至合川的嘉陵江段和涪江流域则大体为东川所辖，此为“东西两川”。近代对川东、川南、川西、川北四大区域的划分，又要分为行政区域划分和饮食

习俗地域划分两类。

行政区划划分一般是以1950年设置的四大行署（含今重庆市）为官方标准，即川东人民行政行署，下辖涪陵、万县、大竹、璧山、酉阳5个专区和北碚、万县市。川南人民行政公署，下辖泸县、隆昌、内江、乐山、宜宾4个专区和泸州市、自贡市。川西人民行政公署，下辖成都市和温江、绵阳、眉山、茂县4个专区。川北人民行政公署，下辖南充、遂宁、剑阁、达县4个专区和南充市。

饮食习俗地域划分一般是川东地区包括今重庆市辖区、遂宁、广安、达州等地区，川南地区包括乐山、自贡、内江、宜宾、泸州地区，川西地区包括成都、资阳、眉山、雅安、德阳等地区，川北区地包括广元、南充、巴中等地区。而甘孜、阿坝等地属于藏区，饮食区域划分上不归于川菜流派，属于西康藏区风味流派。攀枝花、凉山地区虽处大西南，然其地理位置靠近云南，属民族和移民聚居区，其饮食与四川盆地有较大差异，虽有极大的区域影响力，但在整个川菜体系中的影响力相对地方风味流派还相对有限，故未纳入川菜主流风味流派之中，但仍是川菜的一个地区的区域特色饮食风味流派，我们习惯性称其为攀西地区饮食风味流派。

从川东、川南、川西、川北的过去的行政区划和饮食习俗地域划分可以看出，行政区划和饮食区划两者在大体上是一致的，只是少数地区划分有差异，如行政区划上属于川北的遂宁、达州，其饮食习俗划分为川东风味。所谓川菜的风味流派划分，迄今无定论，有多种划分方法或标准，无专业权威文献成文定论记载，只在零散文章可寻其踪迹一二，都是各川菜文人学者的一家之言。由此可见川菜的风味流派是人们在长期的饮食活动中根据自己的认知水平和本地域饮食特点而逐渐形成，并得到一定范围内的大致统一。

旧有川菜风味流派的划分，主要有以下几种观点：两派论，即大河帮风味、小河帮风味。三派论，即上河帮风味、下河帮风味、小河帮风味。四派论，第一种划分法，即上河帮风味、下河帮风味、小河帮风味、资川帮风味；第二种划分法，即上河帮风味、下河帮风味、小河帮风味、大河帮风味。五派论，即成都帮风味、重庆帮风味、大河帮风味、小河帮风味、自内帮风味。

3.1两派论

川菜地方风味流派两派论，即大河帮风味、小河帮风味。

川菜的风味流派从大地域格局而言，可以分为两派，即以成都为代表的川西北的小河帮风味一派，以重庆为代表的川东南一派的大河帮风味一派。两派论分法的小河帮是指岷江、金沙江川内段上、中游流域，沱江上游流域，这些河流都因属于长江的支流，故称为小河帮。包括以成都、资阳、德阳、绵阳、雅安等地菜品风味为代表。大河帮是指四川和重庆境内段长江、沱江下游、嘉陵江中下游流域，因以长江为主，故称为大河帮。包括以重庆、泸州、宜宾、自贡、内江、乐山、合川、江津、涪陵、万州、遂宁、广安等地菜品风味为代表。小河帮风味川菜调味均衡、平和，烹调技法讲究，菜品制作细腻；大河帮风味川菜调味多以味

重、味浓，突出麻辣，烹调技法自然，菜品制作大气。整体上小河帮风味川菜以婉约雅致风格著称，大河帮风味川菜以豪放火辣风格闻名。

川菜两派论是以川西北、川东南（含重庆）的大地域来划分，尤其以成都、重庆两地的菜肴风味为两派代表。其实不管川西北、还是川东南，不同的地方其烹调和饮食习俗都存在许多差异。比如川北，主要是以南充小吃而著名。因此，川菜的两派系划分是不够科学的，虽然存在缺陷，但至少可以看出川菜流派形成雏形的一个初期是在成都、重庆两地风味为基础发展而来。

3.2三派论

川菜地方风味流派三派论，即上河帮风味、下河帮风味、小河帮风味。

以成都、资阳、德阳等地菜品为代表的上河帮风味，也称蓉派川菜。因成都、眉山等地均处川内岷江、金沙江等江河流域的上游，故称为上河帮。其特点以亲民平和，调味丰富，口味相对清淡，以传统菜品为主。

以重庆、合川、万州、达州等地菜品为代表的下河帮风味，也称渝派川菜。因这些地方多处于川内的长江、嘉陵江等江河流域的下游，故称为下河帮，又因以境内长江段为主，故也叫大河帮。下河帮风味川菜大方粗犷，以花样翻新迅速、用料大胆、不拘泥于食材著称，其中重庆的一类具有多放花椒、辣椒等调料，突出麻辣风味，注重菜品的大气风格的菜品被称为江湖菜。

以川南泸州、宜宾、自贡、内江、乐山等地菜品为代表的小河帮风味，也称川南菜。因这些地方处于沱江、岷江、金沙江等支流，故称为小河帮，尤其以泸州泸江菜、自贡盐帮菜、内江糖帮菜最为著名。其中泸州地区菜品又因明显的吸收了大河帮风味特点和技法，因此泸州泸江菜的风味被单独称为“大河帮小河味”风味。

3.3四派论

（1）第一种划分法

川菜地方风味流派四派论，即上河帮风味、下河帮风味、小河帮风味、资川帮风味。

以成都、资阳、德阳等地菜品为代表的上河帮风味；以重庆、万州、达州等地菜品为代表的下河帮风味；以自贡、泸州、宜宾等地菜品为代表的小河帮风味；以资中、资阳、内江等地菜品为代表的资川帮风味。

（2）第二种划分法

川菜地方风味流派四派论，即上河帮风味、下河帮风味、小河帮风味、大河帮风味。

以成都、资阳、德阳等地菜品为代表的上河帮风味，以重庆、涪陵、万州、达州等地菜品为代表的下河帮风味，以自贡、内江、乐山等地菜品为代表的小河帮风味，以泸州、合江、宜宾、江津、合川等地菜品为代表的大河帮风味。

3.4五派论

川菜地方风味流派五派论，即成都帮风味、重庆帮风味、大河帮风味、小河帮风味、自

内帮风味。

以成都等地菜品为代表的成都帮风味；以重庆等地菜品为代表的重庆帮风味；以乐山、宜宾、泸州、江津等长江流域地菜品为代表，以家常味见长的大河帮风味；以广元、南充、合川等川渝境内嘉陵江上游地域菜品为代表，以民间传统菜见长的小河帮风味；以自贡、内江等地菜品为代表的自内帮风味，尤其以自贡盐帮菜、内江糖帮菜风味为典型。

3.5旧有川菜风味流派划分评价

从以上诸多杂乱的川菜风味流派划分方或标准法可以看出，川菜风味流派的划分没有严格统一的区分标准，随意性和自我主观意识相当大。且不同的划分方法之间相互矛盾，比如泸州川菜，在不同的划分法里，将其归为不同的风味流派，这样极不严肃的划分已经使川菜派系的划分完全乱套了，大众根不知哪个才是正确、哪个又是错误，让众人根本分不清川菜的流派到底是怎么回事。就连《四川省志?川菜志》对川菜流派的划分都不敢定论，只能将已有的各种说法，不管对与错，统统摘录而已。其实川菜各风味流派之间，其烹饪技法和菜品风味是相互借鉴、相互影响、相互吸收、相互交融的，在大同之中有差异。这一大同就是川味的特色没有变，注重清鲜、善于麻辣，差异就体现在味的精妙细致变化。如成都地区鱼香味和重庆地区鱼香味就存在味感的差异，成都鱼香味追究各味的相互平衡，而重庆的鱼香味则讲究甜味稍有突出。成都地区的鱼香肉丝和重庆地区的鱼香肉丝，其配料、调料上都有显著的差异。成都鱼香肉丝配有木耳丝、小香葱葱花等，重庆鱼香肉丝则是纯肉丝，配以大葱丁。再如回锅肉，成都地区是配以蒜苗，重庆地区则额外加入青椒块等配料。世人都以为成都川菜比较典雅温和，重庆川菜豪放火辣，其实不然，很多清淡的川菜都是出自重庆地区，如开水白菜、荷包鱼肚这样的非麻辣特色经典川菜，都是发源于重庆，兴盛于成都。据川菜研究学者统计，川菜有超过60%的菜品都起源于重庆。然成都川菜为何名气要大于重庆川菜，最重要的原因是成都地区聚集了一大批研究川菜的文化人士，在他们的大力推动下，繁荣和发展了以成都川菜为代表的整个川菜，使川菜成为四大菜系八大风味之首。

但成都饮食文化的专家学者所研究的川菜和所写的川菜著作，都基本是基于成都地域的川菜，即蓉派川菜，而不是整个四川地域川菜。这个问题伴随川菜文化的研究与发展一直存在，从当年的《川菜烹饪事典》到《川味河鲜烹事典》，再到《百年川菜传奇》等专著，无不是以蓉派川菜为中心，无不是以蓉派川菜代表整个川菜。四川地域如此广阔，川菜分支菜系可谓众多，又何止仅有蓉派川菜一家？究其原因，一则包括重庆、泸州等各地方鲜有专门研究本地川菜文化的专门人士，二则研究成都本土川菜文化的人士大多都是成都本地人，从小对成都熟悉，对成都川菜饮食充满感情，而又少有出去深入全省各地考察、了解，故而对川菜全貌知之不全或知之甚少。这两方面的原因，共同导致了现有关于川菜研究的著作，几乎都是等同于蓉派川菜研究。不知道川菜的人往往通过成都川菜或者成都川菜书籍来认识和了解川菜，造成了外界对川菜的一个认识不全面，这个误区就是把蓉派川菜当成了整个川菜，这是目前川菜研究领域亟待需要改进的不足和纠正认知误区。

现代教育理论试卷A参考答案

现代教育理论试卷A参考答案 一、名词解释（本大题共6题，每空4分，共24分） 1、教育——教育有广义和狭义之分，广义的教育是指凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动；狭义的教育是指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。 2、教育目的——把受教育者培养成为一定社会所需人才的总要求，是培养人才的规格与标准，是教育工作的出发点与归宿，对教育工作具有全程性的指导作用。 3、人的全面发展——人的全面发展包括人的体力、智力、精神道德和审美情趣等方面的发展。其中，人的智力指的是“精神方面的生产能力”，包括人的劳动技能、生产经验和科学文化知识；人的全面发展是人的“体力和智力获得充分的自由的发展和运用”。 4、人力资本——指的是人所拥有的诸如知识、技能及与其类似的可以影响从事生产性工作的能力。人力资本是相对于物质资本而言的，它也是一种生产要素资本，对生产起促进作用，是经济增长之源泉，并且和物质资本相比，在现代经济活动中的作用更大，对经济增长的贡献更大。 5、教育现代化——是指教育适应时代的发展，反映并满足现代生产、现代科学文化发展需要，达到现代社会所要求的先进水平。包括教育观、教育目标、教育结构、教育内容、教学手段和方法、教育理论、教育研究方法等的现代化。 6、教师专业发展——就是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。 二、简答题（本大题共4题，每小题8分，共32分） 1、辨析素质教育与应试教育的区别 答：第一，教育价值观不同。应试教育深受传统教育的继承性价值观影响；素质教育则以促进学生全面和谐发展为取向，是教育的外部价值和内部价值的辨证统一体。 第二，教育内容不同。应试教育的内容以应试和升学为中心来设置课程安排教学内容；素质教育则着眼于学生素质的全面提高，以完整的素质结构为核心设置课程。 第三，教育方法不同。应试教育是“授之以鱼”方法，重视灌输，以注入式讲授为主；素质教育主张“授之以渔”，注重调动学生学习的积极性和主动性。 第四，教育评价不同。应试教育以考分为尺度来评价学生，以学生的考分和升学率为标准来评价老师；素质教育强调面向全体学生、促进学生全面发展，要求全面提高教育质量。 2、简述教育独立论的主要内容及评价 答：代表人物：蔡元培 主要观点：他认为，教育是一种发展个性、培养人才的工作，有着自己的规律，必须经过长期的积累才能见效。主张教育事业应当完全交于教育家去办，保有独立的地位，毫不受各派政党和各派宗教的影响。具体内容为：第一，经费独立，专款专用。第二，行政独立，专管教育的机构不能附属于政府部门之下，要有懂得教育的人充任，不能因政局而变动。第三，思想独立，不必依从某种信仰或观念。第四，内容独立，能自由编辑、自由出版、自由采用教科书。第五，以传教为主的人，不得参与教育事业。 评价： 蔡元培关于教育脱离政治、脱离政党的主张，是一种历史唯心主义的观点，但反映了资

马克思世界历史理论的方法论意义概要

马克思世界历史理论的方法论意义 2013年11月18日09:40 来源：《中国社会科学》(京)2013年6期作者：马俊峰字号 打印纠错分享推荐浏览量103 内容摘要：马克思的世界历史理论是批判地继承了黑格尔的世界历史思想的合理因素，运用其创造的唯物史观及剩余价值理论深入研究了近代以来世界经济与社会的运动及其发展趋势而创立的。世界历史理论是马克思主义的重要内容，也是马克思分析研究许多问题的重要背景和方法，又构成了科学社会主义的重要理论基础。重新理解和解读马克思的世界历史理论，对于我们总结社会主义发展的历史经验，研究和处理全球化时代的诸多重要问题，尤其是处理好民族主体与人类主体的关系问题，建设中国特色社会主义，走好中国道路，都具有非常重要的方法论意义。 关键词：世界历史理论；全球化；现代化；人类解放 作者简介：马俊峰，中国人民大学哲学院教授。 世界历史理论是马克思批判地继承了黑格尔关于世界历史思想的 合理因素，运用其创造的唯物史观及剩余价值理论，深入研究近代以来经济与社会的运动及其发展趋势而创立的。马克思分析和讨论许多问题都是从世界历史的视野和高度进行的，不懂得或忽视这一点，在理解马克思的思想时势必会造成许多误解和曲解。在很长一个时期内，我们对于马克思世界历史理论及其重要意义认识不足，这是造成我们对于“什么是社会主义、如何建设社会主义”这个时代课题理论上“不太清楚”、实践上走了很多弯路的重要原因之一。面对经济全球化浪潮的巨大冲击，总结世界社会主义发展的历史经验、重新理解和谋划现代化方略以及建设中国特色社会主义的迫切需要，激活了世界历史理论这个重要思想资源，使之成为近年来我国马克思主义哲学研究的一个理论热点问题。显然，世界历史理论既是我们重新理解和解读马克思主义基本理论的重要切入点，也是显现马克思主义当代价值的重要方面。 一、马克思对黑格尔世界历史思想的创造性转换 马克思世界历史理论的直接思想渊源是黑格尔关于世界历史的思想，现实基础则是业已形成并日益扩大的国际贸易和世界市场及其产生的各种效应。在发生学的意义上，历史开始向世界历史转变是由地理大发现引起的国际贸易，尤其是由工业化所催动的国际市场拓展引发的。地理大发现不仅发现了美洲新大陆和澳大利亚等地区，开辟了通往东方的新航线，而且通过更加频繁的交往，使人们日益了解了“新世界”和东方国家的历史知识。正是在这个基础上，伏尔泰写出了《论各民族的风格与精神》，从最远古的中国讲起，把欧、亚、非、美几个大洲的国家和民族都写入历史，为后来世界史的编著开辟了道路。此后，一些历史学家致力于世界历史的著述，如J. C. 加特勒尔的《世界历史要览》、A. L. von施勒策尔的《世界历史概略》等等，英国J. 坎普贝尔等人还辑集了一部多达38卷的《自远古迄今的世界历史》。作为伟大的思想家，黑格尔基于一种“巨大的历史感”，并不满意这些历史学家把历史当作已经发生的经验事实进行堆积排列的做法，即只是依据一定的材料叙述历史中发生的行动、事变以及导致这些行动和事变发生的动机，

现代教育理论

复习题一 一、单项选择题 1、提出“没有离开教育的教学”命题的教育家是（）。 A．夸美纽斯 B．赫尔巴特 C．凯洛夫D．布鲁纳 2、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”一语出自（）。 A．《道德经》B．《孟子》C．《学记》D．《论语》 3、居于整个教育活动主导地位的是（）。 A．教育手段 B．学生C．教材D．教师 4、提出“最近发展区”概念的教育心理学家是（）。 A．洛克B．斯金纳C．维果斯基D．马卡连科 5、我国古代最早比较系统的总结教育经验的论著是（）。 A．《学记》B．《论语》C．《劝学》D．《进学解》 6、教育起源于（）。 A．模仿B．本能C．社会生产劳动D．社会生活 7、学校政策和课程计划中未明确规定的、非正式、无意识的教育影响或学习经验属于（）。 A．综合课程B．单一课程C．显性课程D．隐性课程 8、教师向学生解释、说明、论证概念或原理的教学方式是（）。 A．讲述B．讲解C．讲读D．讲授 9、对班级教学最先作概括性论述的著作是（）。 A．《人的教育》B．《爱弥儿》C．《大教学论》D．《教学与发展》 10、学校德育的基本组织形式是（）。 A．各科教学B．班会C．社会实践活动D．时政学习 二、名词解释 1、课程 2、德育 3、学制 4、教学方法 5、陶冶教育法 三、简答题 1、简述我国新型师生关系的特点。 2、简述教师劳动的特点。 四、论述题 1、试论全面发展教育的主要内容及各部分之间的关系。 2、试述人的发展的基本规律及其对教育提出的要求。

答案 一、单项选择题 1．B 2．C 3．D 4．C 5．A 6．C 7．D 8．B 9．C 10．A 二、名词解释 1、课程——（狭义）指被列入教学计划的各门学科，及其在教学计划中的地位和开设顺序的总和。回答广义亦可，指学校有计划地为引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力。 2、德育——即品德教育，是教育工作者组织适合受教育者品德成长的价值环境，促使他们在道德、思想、政治等方面不断建构和提升的教育活动。 3、学制——即狭义的教育制度，指一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、要求、入学条件、学制年限及他们之间的相互关系。 4、教学方法——是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。 5、陶冶教育法——指通过创设良好的教育情境，潜移默化地使受教者在思想、情操方面受到感染、熏陶。具有非强制性、隐蔽性，无意识性等特点。 三、简答题 1、简述我国新型师生关系的特点。 （1）尊师爱生。学生尊重教师是尊重知识、尊重文化的表现，教师热爱学生应是一种热爱祖国教育事业，关心人类未来的深层次情感。教师要对所有学生一视同仁地关心爱护。（2）民主平等。这是我国社会主义新型人际关系的特点。另外，在教学过程中，师生共同服从于对真理的探讨。（3）教学相长。教师的教和学生的学是同一过程的两个方面，两者是相辅相成、相互促进的关系。 2、答：教师是生产劳动力的劳动力，教师的劳动对象、手段、成果，各有其特殊性。教师的劳动特点表现为：（1）教师的劳动对象是人，劳动的复杂性和创造性更突出；（2）教师的劳动手段是“言传身教”，劳动的示范性强；（3）教师的劳动成果是集体劳动和多方面影响的结果。 四、论述题 1、答：全面发展教育的主要内容包括德育、智育、体育、美育等。他们之间是相互促进、相互依存、相互制约的，但各自又有相对独立性，分别完成不同的具体任务，是辩证统一的。在教育教学实践中，正确的态度应当是各育并举，和谐发展。 2、答：（l）一方面教育制约人的发展，另一方面人的发展又制约教育，这种教育和人的发展相互制约的现象，是不以人的意志为转移的客观规律。（2）人的发展的基本特性及对教育提出的要求是：①教育要适应人的发展的顺序性和阶段性，循序渐进地促进学生的身心发展； ②教育要适应人的发展的不平衡性，加强学生身心发展关键期的教育；③教育要适应人的发展的稳定性和可变性，在教育内容和方法上相应变化，加速青少年的身心发展。④教育要适应人的发展的个别差异性。做到因材施教。

马克思世界历史理论的方法论

马克思的世界历史理论的方法论意义 摘要：本文介绍了世界历史理论的基本观点，阐述了"世界历史"理论的基本方法，探究了马克思的世界历史理论的方法论意义。 关键词：形成时期；全球化；实践价值；基本观点；经济活动 在马克思主义形成时期,马克思就曾把他所处的时代概括为"历史转变为世界历史"的时代,现代世界非常突出的特点就是全球化，对全球化的认知决定了人类判断全球化和怎样参与全球化的出发点。马克思曾经对全球化的发生和发展以"世界历史"的理论形态作了概括和分析,掌握马克思关于全球化或者说"世界历史"分析的方法论,挖掘和研究这一思想的方法论意义,对于认识和把握全球化问题有重要的理论和实践价值。 一、"世界历史"理论的基本观点 马克思主义始终以揭示人类历史发展的总体过程作为自身的主要任务，虽然马克思没有系统的全球化理论,但他从全球视野阐发的"世界历史"的重要思想,为我们研究当代全球化问题奠定了科学的方法论基础。总体说,马克思关于"世界历史"的观点有三个方面: 1."世界历史"是生产力发展的必然过程。在马克思看来,世界历史的形成和发展并不是黑格尔所说的人类历史之外的什么"世界精神"的产物,而是以工业技术革命为代表的生产力自身运动的结果。世界市场使各个国家、民族连为一体,从而形成世界历史。 2."世界历史"是一种新的文明形成的过程。"世界历史"的形成不仅是经济活动世界化的过程,同时是精神层面世界化的过程。资产阶级把

消费与生产全球化，所有古老的关系以及与之相适应的素来被尊崇的观念都被瓦解了,一切国家人民之间的民族分隔和仇外心理在日益消失。由于生产与消费的全球化,文化也逐渐的全球化。"过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守状态,被各民族的各方面的互相往来和各方面的互相依赖所代替了。物质的生产是如此,精神生产也一样。 3.人的发展过程，就是"世界历史"。马克思历史观的出发点和落脚点是现实社会的人。,"世界历史"的发展就是现实的个人的发展。"人们的社会历史始终只是他们个体的历史,而不管人们是否意识到这点。"而"每一个单个人的解放的程度是与历史完全转变为世界历史的程度一致的"。 二、"世界历史"理论的基本方法论 马克思阐述的历史向"世界历史"转化的全球化过程是博大精深的,不仅作了经济学、政治学、历史学的分析,而且作了哲学、人类学、文化学的分析;不仅揭示了这个历史过程的本质,而且描述了这个过程的生动的现象;不仅是历史的,而且是逻辑的。透过马克思"世界历史"理论的丰富的内容,我们可以找出贯穿在其思想中的方法论。 1.价值观与历史观互相统一的方法。社会客观规律的尺度,就是历史尺度,马克思把人类社会看做为以生产力发展为基础的持续改变的历史过程。生产力标准是衡量社会进步的客观的基本的标准。这一点把马克思的唯物史观与形形色色的唯心史观从根本上区分开来。马克思又认为,历史是由有目的、有意志、有激情的人自觉创造的。马克思充分肯定资本主义生产方式在人类历史发展过程中的伟大的划时代

马克思的世界历史理论研究概述(一)

马克思的世界历史理论研究概述(一) 【正文】 马克思的世界历史理论是马克思在《1844年经济学哲学手稿》中首次提出，并分别在《德意志意识形态》和《共产党宣言》两书中较为系统地展开和表述的。这一理论提出以后的一百多年间，由于种种原因，长期被忽视，甚至成为历史唯物主义教科书的“盲点”和“空场”。90年代以来，随着冷战的结束，世界经济“一体化”或“全球化”的深入，特别是世界范围内经济文化落后国家对其本民族现代化发展道路的反思与探索，马克思的世界历史理论才逐渐引起人们的重视，并得到较为全面的研究和展开，并在以下方面取得共识：马克思的世界历史理论是马克思主义的历史哲学或唯物史观的核心组成部分，它不仅是马克思考察分析人类社会、建构唯物史观的方法论基础，同时也是他剖析、批判资本主义社会、建构未来社会和共产主义学说的理论根据。然而，由于我国理论界对这一理论研究较晚，在这一理论深入研究过程中，争论较多，总体上讲还是分歧大于共识，其主要表现为以下三个方面： 一、世界历史范围的涵义及其与民族史、地域史的关系 第一种观点认为：世界历史是一个整体范畴，它不是各民族历史的简单的总和，它是资本主义建立大工业以来各民族历史相互作用的产物。世界历史是由民族历史构成的统一整体，但它又有不同于民族历史个体运动规律的整体运动规律。因此世界历史与民族历史的关系，具有系统和要素之间的关系。 第二种观点认为：世界历史不是通常的历史学意义上的世界历史，即整个人类历史，而是特指各民族、国家通过普遍交往，进入相互依存状态，使世界整体化以来的历史。因为：世界历史虽存在于今天，但它却形成于近代，即资本主义时代。稍后这一观点稍有变化，认为马克思的世界历史概念具有两层含义：一是指人类总体历史。二是特指18—19世纪世界“一体化”以来的历史。但这种观点认为，马克思的社会发展理论中的世界历史概念主要指后者，世界历史形成之后，人类历史与民族历史的关系不再仅仅是一般和特殊的关系，而且同时具有了整体和部分的关系。 第三种观点认为：马克思的“世界历史”范畴与历史学学科意义上的世界历史范畴含义不同，两者不可混淆。首先，从时间上看，上限不同。马克思的世界历史范畴是特指16世纪资产阶级登上历史舞台以来世界作为一个整体所形成的历史。而历史学的世界历史，在时间上则包括了人类有史以来的全部历史。其次，从空间上看，其涵盖范围和意义上不同。马克思的世界历史范畴是以交往及其扩大所造成的世界性后果为特征，是指世界经济、政治和思想文化的一体化，即世界形成了有机整体。历史学的世界历史范畴则强调把全球各个民族和地区的历史包括在内，即在地域上包括全球。再次，从学科划分的级别上看，层次不同。马克思的世界历史范畴是一个哲学范畴，历史学的世界历史范畴是一个具体历史学科的范畴。 第四种观点认为：世界历史是一个多层次含义的范畴，在黑格尔时代，世界历史概念有两层含义：一是指在历史学、编纂学意义上的世界历史。它在空间上是指相对于民族史和地域史而言的世界史、全球史。它在时间上是包括人类有史以来的全部历史、总体历史。二是指由维柯以来到黑格尔所完成的哲学精神层面上的世界历史概念。从纯粹思想史的角度看，马克思又发掘出世界历史的第三层含义：即自18世纪以来，由资本主义生产和交往方式的迅猛发展而使世界成为统一整体、统一格局的历史。但同时这种观点又认为，当然，马克思并没有完全排斥上述两种世界历史观。相反，他的世界历史概念统率了前人的观点，并以前人的理解为基础，来阐明历史唯物主义的基本原理。 第五种观点认为：马克思的世界历史范畴有四层相互联系的含义。一是指人类历史发展的统一性及其共同基础。二是指各个民族和国家的生产力与生产关系的系统间的相互联系、相互作用的总体。三是专指资本主义世界历史时代。四是特指在资本主义发展的一定阶段上所产生的现实的共产主义运动及其结果。这种观点还特别强调指出：马克思的“世界历史”范畴这

师爱为魂现代教育理论学习心得

现代教育理论学习心得 新世纪教育事业的快速发展，使我们在教育战线工作的人感到欣慰的同时，更感到了压力。要想跟上时代的步伐，必须要加强自身学习，提高自身素质。在自己认真研读以后，真的感到这一决定是非常正确的，的确如前言所说，选取的文章是目前全国教育理论专家在教育思想、教育理念方面的精华，既有超前意识的思考，也有从现实出发的呼唤。作为一名教师确实应该全面掌握本专业知识及发展动向，同时还必须要有先进的教育理念、高尚的师德修养。否则就很难适应新世纪的教学需求。 教师、教书育人，被誉为“人类灵魂的工程师”。教师劳动的知识性、专业性、艺术性、创造性、复杂性、长期性和示范性的特点，决定了教师素质构成的特殊性。教师的素质包括身体素质、文化知识素质与心理素质等。诸项素质缺一不可，实际工作让我深切感受到道德素质的力量，这一力量常会发挥意想不到的功效。我体会到你对学生付出真诚、付出了爱，学生总有被感动的时候，一旦他们从心底里产生震撼、自发的产生积极向上的精神，这时再加以引导，就有水到渠成的感觉。在读〈新时代教师的法制观念与师德修养〉这篇文章时，有很多感触，更有很多收获。“师爱为魂、学高为师、身正为范”这是对师德的高度概括。“师爱”是教师对学生无私的爱，是师德的核心即“师德”，实践证明教师只有热爱学生，尊重学生才能去精心的培养学生，只有情谊厚，才能认真耐心、细心地对学生进行教育。热爱学生

不是一件容易的事，让学生体会教师的爱就更加困难，所以在爱的教育中要注重艺术，掌握方法，把握时机。作为班主任我经常讲做人的道理、学习的方法、集体的形成。爱是教师教育学生的感情基础，学生一旦体会到这种感情，就会“亲其师”从而“信其道”，也正是在这个过程中，教育实现了其根本的功能。 我深深的懂得了“师爱为魂”这四个字的涵义。

黑格尔世界历史理论的实质

黑格尔世界历史理论的实质：贫困的历史决定论 摘要 黑格尔勇于把基督教“信仰”的眼睛转换成理性的眼睛，把奥古斯丁建立的历史神学转化为历史哲学，贯彻其始终的是把基督教的上帝意识转变为绝对精神，以绝对精神为主线所建构的世界历史理论，展现了其思想本身所具有的辩证和革命的精髓。排除黑格尔对哲学的巨大贡献的合理因素之外，其世界历史理论的实质在于抽象思辨的框架和世界历史的终结，否认了历史发展中偶然性作用，片面夸大了英雄人物的作用，陷入贫困的历史决定论。 1、世界历史进程中抽象的人 黑格尔世界历史作为世界精神实现自由的过程，在翻开他的历史画卷展现了变化和行动，以及交往中推移的各民族、国家和个人。主体普遍东西的实现是个体性的运动，世界精神作为普遍的东西，需要人的热情和人的活动，而实现自身自然地达到自觉的自由意识。只有通过特殊的民族和个人才能实现，即拥有自由意识的日耳曼民族和日耳曼人才能实现，展现了世界历史进程中“现实的人”的缺失与空场。黑格尔承认社会历史是人们共同活动的产物，他把所有社会成员分成两种：一种是“再生产的个人”，即人民群众。黑格尔所关注重视个人的存在，个人的需要、本能和热情，并认为热情是决定行动的原动力，“我们简直可以断言声称，假如没有热情，世界上一切伟大的事业都不会成功”[11]。对于热情的界定可以说成是从私人或自身目的和利益出发的人类活动，同样没有热情的话，世界历史也不会形成。世界历史不仅是精神观念的产物，还是人的活动的结果，共同构成了其世界历史的经纬线。所以黑格尔不否认人民群众在历史发展中的创造作用。如果没有农夫和兵士的存在，一个僧侣的国家断然不能够存在，正是他们的这种活动维持并再生产社会生活所必需的条件。但是，毕竟黑格尔是新兴资产阶级的代表，积极反对无产阶级的革命斗争，认为人民群众是愚昧无知和进行不自觉的活动，以追求自身利益、荣誉为目的的、没有定性的群众。人民群众就是不知道自己应该需要什么的那一部分人，但现实的人和人的活动只是世界精神的手段和工具罢了！在他们追求和满足的自身目的过程中，同时又是扮演着为实现精神自由发展这一更崇高目的的工具和手段。 一种是世界历史性的个人，伟大的历史人物——英雄人物。英雄人物之所以伟大，始终是高于人民群众并能真正地体现理性和历史意志和实践历史目的的人，来充当“世界精神的代理人”。每个人都是时代的产儿，伟大的历史人物也不例外，反而他们更能够适应历史的发展潮流和趋势，因为他们不仅是政治人物还是有思想的人，能够感知什么是他们最需要的和正合事宜的东西，“正因为他们主持了和完成了某种伟大的东西。不仅仅是一个单纯的幻想、一种单纯发的意向，而是对症下药适应了时代需要的东西”[12]而成为世界历史的主人。他们的行动和言语是他们所处的时代最优秀和卓越的行动和言语代表，他们能够自觉地意识到世界历史的需要。但是，黑格尔的英雄人物并不同于主观唯心主义者眼中“意见支配世界”的伟大人物，他认为伟大人物创造历史的活动，必须符合理性的意志，以理性、绝对精神为基础展开创造活动，所以广大的群众之所以能够追随伟大人物是由于感受到其内在的“精神”不可抗拒的力量，这恰恰表征了伟大历史人物不过是精神的代理人。作为辩证法大师的黑格尔对于英雄人物的论述也展现了其辩证的思维判断。黑格尔预见了伟大人物的历史必然性的结局，他们不能超越时代精神的界限，必须以自己的民族为依托和舞台，失去了自己的民族那就会被替代和消亡。有着丰功伟绩的英雄人物却是不幸福和快乐的，他们的人生充满了艰辛和困苦，在其实现自己目的的过程中会破坏和蹂躏许多无辜和好的事物，而成为一种必须推翻的否定性的存在。黑格尔把自己所关注的人定义为特殊的存在，强调人及其活动对于历史的重要性，但并不真正把人当作历史主体，而是一种规定他们意志的隐匿冲动推进历史发展。因为世界历史下的个人是无意识地追求东西，并不是有意识的，以本能的理解来完成他们当作目的的东西。各个民族和个人在追求东西过程中的行动是历史性的，乍看是激情和利

论马克思世界历史理论的方法论意义

论马克思世界历史理论的方法论意义 本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！ 世界历史理论是马克思批判地继承了黑格尔关于世界历史思想的合理因素，运用其创造的唯物史观及剩余价值理论，深入研究近代以来经济与社会的运动及其发展趋势而创立的。马克思分析和讨论许多问题都是从世界历史的视野和高度进行的，不懂得或忽视这一点，在理解马克思的思想时势必会造成许多误解和曲解。在很长一个时期内，我们对于马克思世界历史理论及其重要意义认识不足，这是造成我们对于“什么是社会主义、如何建设社会主义”这个时代课题理论上“不太清楚”、实践上走了很多弯路的重要原因之一。面对经济全球化浪潮的巨大冲击，总结世界社会主义发展的历史经验、重新理解和谋划现代化方略以及建设中国特色社会主义的迫切需要，激活了世界历史理论这个重要思想资源，使之成为近年来我国马克思主义哲学研究的一个理论热点问题。显然，世界历史理论既是我们重新理解和解读马克思主义基本理论的重要切入点，也是显现马克思主义当代价值的重要方面。

一、马克思对黑格尔世界历史思想的创造性转换 第一，黑格尔认为世界历史是绝对精神在时间上的展开和在空间上的扩展，是精神不断获得解放和自由的过程，“世界历史……表示‘精神’的意识从它的‘自由’意识和从这种‘自由’意识产生出来的实现的发展”。①马克思则认为，“历史向世界历史的转变，不是‘自我意识’、世界精神或者某个形而上学幽灵的某种纯粹的抽象行为，而是完全物质的、可以通过经验证明的行动，每一个过着实际生活的、需要吃、喝、穿的个人都可以证明这种行动。”⑤因为它从根本上说是社会生产力和交往关系发展的结果，是现实生活的人们、人们的吃穿住行的现实生活超越了民族国家的界限而与整个世界联系在一起的结果。 第二，黑格尔“世界历史”概念的外延基本上可以等同于一般意义上的“人类历史”，是各个民族历史发展的总和。尽管黑格尔基于“巨大的历史感”力图将人类历史当作一个总体去探寻其内在联系，但他却不能“历史地”看待世界历史的形成问题。换句话说，基于“绝对精神”展现自身的唯心主义框架，他更多地关注了人类历史发展中的连续性、统一性，而没有注意到其中的间断性和“质变”。马克思的“世界历史”概念则不同，它以“历史转变为世界历史”为对象性根据，而

现代教育理论知识

现代教育理念与现代教学理论 主讲人：康厝中心小学谢祖润 21世纪是中国基础教育全面、彻底变革的时代，全面推进素质教育成为基础教育发展的目标与主旋律。究其原因，不难发现已有的基础教育发展水平与现代社会发展对教育的需求不相适应的矛盾是基础教育变革的根源与动力。 主体部分 主题1：现代教育技术与基础教育改革 （一）基础教育改革的背景分析 21世纪的现代社会具有鲜明的时代特征，一是知识经济将成为经济发展的主流和国家竞争力的核心；人类正在步入一个以“智力资源的占有、配置，知识的生产、分配、使用（消费）为最重要的因素的经济时代”。即知识经济时代，知识经济相对于依赖土地的农业经济和依赖于自然资源与资本的工业经济而言，摆脱了资源稀缺与效益递减的限制，具有无限增生的利润空间与尖端制控的优势，因而成为体现国家核心竞争力的主要经济形态。知识经济所依赖的是知识生产、分配、使用，其核心的特征是知识创新，而知识的创新需要大量的创新人才，因此，创新人才的培养是国家和民族发展知识经济，提高国际竞争力的关键。二是进入以多媒体和网络技术为代表的信息时代；计算机科学的发展，特别是多媒体技术和网络技术的出现改变了社会各个领域运行和发展的模式，改变了社会成员的生存方式和学习方式，借助于信息技术，人们可以更多、更快、更准确地接受、析出、反馈信息，并且依赖于信息的传输，科学技术、政治、经济、教育等多种领域发展的节奏大大加快，利用现代信息技术接受和吸收处理信息已成为社会发展对社会成员的基本要求。 反思我国基础教育的现状，其与现代社会发展的不适应是显而易见的。应试教育的体制与价值取向上的缺陷，系统知识的传授与掌握的教学指导思想和评价标准上的缺陷，独立、封闭、单一、深奥的课程设置与学科并列的缺陷，记忆、训练的接受学习等缺陷导致学生个性张扬不足，创新思维欠缺，应用能力不强，综合素质不高，群体分化严重等痼疾，已完全不能满足现代社会发展对教育和人才培养规格的需求。实施以素质教育为核心的基础教育改革势在必行。而改革是以联结教学与学习，反应教育取向的课程为切入口的。 （二）基础教育课程改革的具体目标 《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：基础教育课程改革的具体目标是：（1）改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；（2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；（3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；（4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；（5）改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、提高和改进教师教学实践

世界历史的发展历程

世界历史的发展历程 马克思世界历史理论是研究历史向世界历史转化的动因、过程及趋势的理论。马克思的世界历史理论指明，人类的彻底解放，只能在普遍交往亦即全球化的势态下才能实现，这就是马克思世界历史理论指明的“世界历史”之路，即人类彻底解放之路。而马克思世界历史理论的逻辑结论与人类历史及其当代全球化发展的历史结论是一致的，这个结论就是全人类都必定走向“世界历史”之路。 一、“世界历史”之路是马克思世界历史理论的逻辑结论 马克思恩格斯的世界历史理论产生于《1844年经济学哲学手稿》，形成于《共产党宣言》及《德意志意识形态》，再经《资本论》系统而深刻地论证最终完成。 马克思世界历史理论是对历史本质和人类社会发展规律的严肃探索和科学论断。世界历史理论研究的任务是要发现和揭示人类发展过程在资本主义时代的运动规律。从方法论的角度来说，马克思世界历史理论是从生产力和生产关系的矛盾运动入手，分析历史的发展变化，进而揭示了人类社会发展演进的一般规律。从价值目标的角度来说，马克思世界历史理论研究的目的在于指明人类获得彻底解放的道路。人类历史从民族的历史转变为世界历史，实际上是开始了全球化的进程。这种转变的实现或者说全球化进程的动因，就是人类社会生产力与交往的普遍发展。 在马克思的世界历史理论中，生产力与交往的普遍发展是历史向世界历史转变的最本质性的动因。马克思恩格斯在《德意志意识形态》中有这样一段经典的论述：“只有随着生产力的这种普遍发展，人们的普遍交往才能建立起来；普遍交往，—方面，可以产生一切民族中同时都存在着‘没有财产的’群众这一现象（普遍竞争），使每一民族都依赖于其他民族的变革；最后，地域性的个人为世界历史性的、经验上的普遍的个人所代替。 不这样，（1）共产主义就只能作为某种地域性的东西而存在；（2）交往的力量本身就不可能发展成为一种普遍的因而是不堪忍受的力量：它们会依然处于地方的、笼罩着迷信气氛的‘状态’；（3）交往的任何扩大都会消灭地域性的共产主义。共产主义只有作为占统治地位的各民族‘一下子’同时发生的行动，在经验上才是可能的，而这是以生产力的普遍发展和与此相联系的世界交往为前提的。”［1］

马克思世界历史方法论

马克思世界历史方法论 ——认识和应对经济全球化 摘要 马克思的世界历史理论是批判地继承了黑格尔的世界历史思想的合理因素，运用其创造的唯物史观及剩余价值理论深入研究了近代以来世界经济与社会的运动及其发展趋势而创立的。世界历史理论是马克思主义的重要内容，也是马克思分析研究许多问题的重要背景和方法，又构成了科学社会主义的重要理论基础。从理论和现实的角度来看，经济全球化与马克思关于世界历史的理论有着渊源关系。坚持以马克思分析世界历史理论的方法论为指导，注重从生产力与生产关系两个方面及其相互关系的角度分析和审视经济全球化，深刻认识经济全球化趋势对资本主义和社会主义都是一把“双刃剑”的客观现实，并以积极的态度应对经济全球化。 关键词：世界历史方法论经济全球化 世界历史理论是马克思批判地继承了黑格尔关于世界历史思想的合理因素，运用其创造的唯物史观及剩余价值理论，深入研究近代以来经济与社会的运动及其发展趋势而创立的[1]。马克思分析和讨论许多问题都是从世界历史的视野和高度进行的，不懂得或忽视这一点，在理解马克思的思想时势必会造成许多误解和曲解。马克思的世界历史思想阐述了历史向世界历史转变是一个客观的、必然的历史过程，其转变的物质基础是生产力的飞跃发展和交往的不断扩大，揭示了导致这种转变的根源、动力和本质，并且预言了世界历史发展的趋势和结果是共产主义。今天，世界历史发展到全球化时代，“全球化”成为学术界研究的热点，涌现出许多有关全球化的理论、观点，并由此产生了许多争议，这些争论的存在，已经引起我们的深刻反思。对此，我们认为可以从马克思“世界历史”思想的立场、方法中寻求灵感，得到启发。马克思注重对世界历史实质的研究，指出历史向世界历史转变的深层原因是生产力的高度发展；马克思坚持历史进步观，考察世界历史的过去、现在和未来；马克思以普遍联系的观点全面认识各民族和国家在世界历史总体结构中的发展、变化、地位和作用；马克思对世界历史的研究是与对资本主义制度的分析紧密联系在一起的。这些对我们科学地认识今天的全球化具有很好的指导作用和价值。全球化进程从一幵始就注定是一个充满矛盾的发展过程，却又是一个社会发展不断进步的过程，因此，我们不但要充分认识到全球化是机遇与挑战并存、机会与风险同在，而且要发挥主观能动性，以科学的态度对待当今的全球化，在实践中把握好参与全球化的主动权，制定和实施正确的应对策略。 一、马克思世界历史理论及其分析方法 马克思的世界历史理论主要是在批判和改造黑格尔的“世界精神”发展的历史观的基础上形成并发展起来的。在马克思看来，世界历史就广义而言，特指人类整体的历史发展，即把世界各民族的历史作为人类历史整体的一部分加以思考；就狭义而言是指人类历史从狭隘的、分散的、地域性历史向统一的各民族相互依存、相互制约、有机联系的整体历史的发展。也就是说，世界历史思想就事实层面来看，其含义在于指出了国家与国家的关系，除了本国的历史以外还存在与其他国家的相互关系。马克思分析了中世纪以来生产力、分工和交往的发展，指出其发展结果是打破各民族和国家的闭关自守状态，世界开始了相互依存和影响的

中国历史、世界历史发展脉络(人教版).

中国历史发展脉络 一、中国古代史 （一）原始社会 1、耕作方式：刀耕火种（火耕）石器锄耕（耜耕）。 2、手工业：原始社会晚期从农业中分离出来成为独立的生产部门。 3、文化：原始文字起源于“文字图画”；新石器时代的彩陶画等。 （二）奴隶社会 1、夏： 2、商： 手工业：原始瓷器产生，青铜器铸造繁荣，丝织业出现斜纹提花织物。 商业：商人、商业出现，商业由官府控制（工商食官）。 文化：甲骨文是我国最早的成熟文字，汉字已形成完整体系。 3、周：公元前1046武王建立，分西周和东周时期，东周又分春秋和战国时期。 政治：（1）分封制、宗法制。 （2）春秋战国时期，王室衰微，诸侯争霸兼并；各国纷纷改革变法，确立封建制度；国家由分裂走向统一。 经济：（1）土地制度：井田制，后期逐渐瓦解，被封建土地私有制取代。 （2）耕作方式：铁犁牛耕（春秋出现，战国推广，推动封建经济发展）。 （3）手工业：官府垄断局面打破；西周晚期有铁器；春秋晚期能炼钢；丝织品 产量大，质量高。 （4）商业：官府控制局面被打破。 思想文化： （1）出现百家争鸣。 （2）战国商鞅首倡“重农抑商”。 （3）战国时期是中国绘画艺术从萌芽走向成熟的关键时期，帛画，人物画。 （4）春秋的《诗经》（现实主义）、战国的《楚辞》（浪漫主义）。 ★春秋战国时代特征：大动荡、大变革、大发展，奴隶社会向封建社会过渡，国家由 分裂走向统一。 （三）封建社会（战国至清1840年） 1、秦： 政治：（1）公元前221年嬴政统一六国，建立第一个统一的封建王朝。 （2）建立专制主义中央集权制度（皇帝制度，中央三公九卿制，地方郡县制）。 （3）暴政而亡（失于政而非失于制）。 经济：统一货币，统一度量衡，促进封建经济发展。 思想文化：

现代教育理论

《现代教育理论》卷一 一、名词解释（16分） 1、广义教育：以教与学为基本表现形式，以影响人的身心发展为直接目的的社会实践活动。 2、个体的后天因素：指个体生长过程中逐渐形成的特征，包括身体的生长和发育水平、知识经验的积累，心理发展水平和个性的形成等。 3、教学：以学生掌握知识为直接目标所展开的教师与学生双边的交往活动。 4、个体内差异评价：对个体在同一学科内的不同方面，或不同学科间的成绩与能力差异进行横向比较和评价，以及对个体内两个或多个时间内的成绩的前后纵向比较。 二、判断题（20分） 1、老猫教小猫找老鼠是教育活动。（错） 2、古代雅典教育注重身心和谐发展，教学方法也比较灵活（对） 3、文化的发展制约着教育的内容、方法等（对） 4、青年期是定向的平缓发展期（对） 5、课程就是我们所学的学科（错） 6、良好的测验必须具备较好的效度和信度（对） 7、高考录取过程是相对评价（对） 8、20世纪60年代西方教育理论界开始出现反工具的批判教育理论（对） 9、非学校化社会理论主张以学习资料、设备、技能网络、学习伙伴等组成学习网络（对） 10、教师的教育能力主要指传授知识的能力（错） 三、简答题（40分） 1、请你谈谈对教育定义的理解。 一教育是教育者与受教育者双边共同进行的活动；二教育是以影响人的身心发展为直接目的的活动；三教育是一种特殊的社会交往活动。 2、个体生命发展的特殊性表现在那些方面？ 第一，人的发展以特殊的自然机体结构生理基础；第二，人的发展具有鲜明的实践性；第三，人对自身的发展具有能动的自主性。 3、世界课程改革的发展趋势有哪些？ 一是，在课程政策上谋求国家开发与校本课程开发的统一，国家课程是政府为保障国民的基本素质而开发的课程，校本课程是基于每一所学校及所在社区的特殊需要而开发的课程，以校长、教师、学生家长为课程开发的主体；二是在课程内容上，加强科学教育和职业技术教育，引进符合信息时代要求的高科技知识，（连一向轻视职业技术教育的英国1990年也在小学开设"技术与实际"课）；三是，在课程结构上，注重综合化课程；四，在课程类型方面，强化全国统一设置必修课和核心课程；五，重视课程实施研究，动员教师积极参与课程改革；六，注重提高课程改革的科学水平，设立课程改革专家咨询机构。 4、教师职业的主要特点。 （1）教师职业角色的多样化。 除了通过精心加工整理人类知识经验，然后以特定方式传授年轻一代，解除他们学习中的困惑，启发智慧；传授做人之道、为业之道、治学之道等（传道、授业、解惑角色）之外；还有示范者角色：教师的言论行为、为人处世的态度会对学生具有耳濡目染、潜移默化的作用；研究者角色：教师的工作对象是充满生命力、千差万别的个体，传授的内容是不断发展变化的人文、科学知识，要不断学习、不断反思，不断创新；管理者角色：教师对建立班集体、组织班级活动、对教育教学活动等进行控制、检查和评价，等等。（2）职业训练的专业化。教师这些从事学校教育工作的人，教师职业同样需要同医生那样的、必须经过的专门职业培养。要求有专门的知识和技能作保证，有把学生教育放在首位的良好的职业精神，教师在本领域内有充分的自主权，教学工作也是也是一项高深的研究和创造。教师从专业意识、专业态度、专业技能和专业品质等方面取得训练。教师集体具有了独特而富有整体的专业要求，这样真正把教师仅当作知识传递者的误区走出来。 四、论述题（24分） 谈谈你对优秀教师特征的理解，优秀教师需要达到何种境界？ 好教师应该具有：（1）教师对学生及其学习尽职尽责，成功的教师致力于使知识易于为美国学生接受，他坚信所有学生都能学习，努力使学 生成功。 （2）教师懂得其所教学科及如何向学生传授 该学科知识，他忠实的代表文化的集体智慧和确 认学科知识的价值，发展学生自身的批判和分析 能力，并善于教学生如何提问和解决问题。 （3）教师对监督和管理的学生学习负责，成 功的教师能创造、充实、维持和改变教学背景以 吸引和保持学生的兴趣并最有效的利用时间。 （4）教师系统的思考其实践并从经验中总结 学习，超过的教师批判的审查自己的实践，力图 扩展自己的技能，加深自己的知识，并根据新的 发展，思想和理论调整自己的教学。 （5）教师是学习共同体的成员，他利用各种 资源，设法合作性的和创造性的与家长打交道， 来促进学校和学生效能的提高。 优秀教师的境界： 一个好的的教师能告诉他的学生关于许多问 题的良好答案。但是最好的老师能够不说话，而 帮助他的学生自己去思考出答案。 一个好教师是热情轻切的谈论家。但是最好 的教师知道，当他的学生争取用自己的语言形成 他们的思想时，如何保持镇定和忍耐。 一个好的教师是谦恭的，它很自然的感到他 积累的有关学科的知识和智慧，远比他自己更为 重要。但是最好的教师甚至是更恭谦的，因为他 尊重年轻人的感情，比对待一位朴素的老人自然 更为重要。 一个好教师知道他的学生必须是忠诚的和负 责任的良好公民。但是最好的老师知道责任、诚 实和良好公民条件不能在一门课程中教出来，因 为这种品质是通过日常活动而不是通过日常讲课 而形成的。 一个好的教师力求使他班上的学生在的控制 之下，但是最好的老师知道首先必须控制他自己。 一个好的教师得到比他的工薪高几倍的酬 劳。但是最好的教师还得到深刻的内心的愉快： 这种快乐是无法用言语形容，也不是能用金钱来 折算的。 一个好的教师的学生学完他们的课程，毕 业并安置好的工作，但是最好教师的学生在每天 的生活中得到报酬，因为他们已经发现探索精神 生活是激动人心的。 卷二 一、名词解释（16分） 1、学记：战国后期的一个重要教育着作，它总结 了当时的教育理论和经验，系统的阐发了教育的 作用和任务、教育制度、方法、师生关系等，是 罕见世界教育遗产。 2、个体生命发展：个人从生命开始到结束身心发 展的量、质、内容和结构等多方面的，由简单到 复杂的综合变化全过程。 3、课程：一个有意图而且可以修订的计划，它也 是学习活动的计划或蓝图。 4、相对评价：通过个体的成绩与同一团体的平均 成绩或常模相比较，从而确定其成绩的是当等级 的表示方法。 二、判断题（20分） 1、中国最早的教育形态产生于商代的学（错） 2、朱熹、王阳明是宋代的大教育家（错） 3、裴斯泰洛齐认为教育者首要的职责是塑造 完整的、富有个人特征的人（对） 4、教育的成层功能指的是分层教学（错） 5、教育可以降低人口的出生率，提高生命质 量（对） 6、多元文化教育指介绍西方文化的教育（错） 7、儿童发展的比较平稳，一般不会出现突发 性变化的阶段是少年期（错） 8、教育目的对一切教育工作都有指导意义 （对） 9、教育方针与教育目的含义相同（错）10、 校本课程是学校自己组织的活动课程（错） 三、简答题（40分） 1、教育对经济有何反作用？ 第一，教育是劳动力再生产的重要手段， 教育通过提高人的素质，使人获取科学知识和技 能，是一个潜在的劳动生产力变为真正的生产力。 第二，教育是提高劳动生产率的有力杠杆。 随着不断发展的自然科学知识、管理科学知识和 新技术融入学校教育所传授的知识内容，在生产 的劳动力的生产技能越来越来高，掌握的文化科 学知识也越来越丰富，在生产中就可以运用丰富 的知识发明和创造新的劳动工具，发现新的原料 或提高原料的性质等，从而使科学技术知识转化 为生产力，促进劳动生产率的提高。 第三，教育通过影响人口的数量与质量，对 经济发展起直接或间接的推动作用。一方面，教 育可以通过改变人的思想观念，提高教育水平， 尤其是妇女的教育水平，促进人口迁移，降低人 口出生率，另一方面，通过广泛的优生优育，提 高人口的质量。 2、简述教育的文化功能。 一者，保存、维持文化生存。教育活动 传递的知识技能、社会规则和仪式、基本的价值 观念等构成了文化的基本内核，不仅造就了新的 社会成员，而且维持了文化传统，保证了文化的 延续和相对稳定。 二者，教育可以传播外来文化、创造新文化。 传播在文化迁移中有举足轻重的，教育利用其得 天独厚的条件，为文化传播打开了方便之门。并 且教育在传递、传播文化的过程中，从来都不是 简单的复制文化，它赋予已有文化以新的意义， 或者融合外来文化，使原有文化衍生出新的文化 要素，这些新的文化意义或要素往往会成为文化 创新的萌芽。教育还可以通过培养出具有创新精 神和能力的人才，为文化创造力提供原动力。 三者，教育可以整合文化，增强文化自身的 凝聚力。文化一旦达成整合，就会形成为一种文 化模式，并产生一种保持下去的倾向。教育作为 其中的一个组织系，它对文化的产生，发展起着 重要的限制作用。教育的文化整合倾向于保持文 化的延续和稳定。 3、如何针对儿童期的特点进行教育？ 儿童在这一时期最重要的是为未来作基础性的构 建。其中主要是学习兴趣和良好习惯的培养；基 础性、工具性的知识和能力的获得；初步抽象和 逻辑思维能力的发展；对己、对人、对集体积极 态度的形成；对未知世界和新鲜事物有探究的欲 望，这些都为主动性生存方式的形成奠定基础， 并将对其发展具有终生的意义和效益。所以小学 阶段，需要教师尊重、关心学生，善于发现孩子 的差异和潜能，愿意付出自己的宝贵时间和精力， 用自己善良的心灵、智慧和教育艺术与孩子们一 起创造幸福、快乐童年和有意义的学习生活。 4、分析课程目标编制的三种取向。 行为目标取向。主要受泰勒《课程与教学的基本 原理》的影响，在他看来，陈述教育目标的最有 效的方式，是既指出要使学生养成的那种行为， 又要言明这种行为能在其中运用的生活领域或内 容，前者要求学生表现出来的行为，后者是指这 种行为所适用的领域，这样可以明确教育的职责。 行为目标的长处在于他的具体和可操作性，短处 也明显，它容易忽略那些难以测评、难以转化为 行为的内容，不利于把学习作为一个整体。 生成性目标取向。这种目标取向关注的不是 由外部事先规定的目标，而是强调 教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应 的目标，注重的是过程。以杜威为代表，他认为 学校教育由知识技能的掌握、社会价值观和规范 的确立、思想体系的形成构成。后两者肯定不能 用事先规定的行为陈述，提出过程模式。这种取 向强调个人的成长，理论上很吸引人。但完全排 除了目标的事先研究的和设定，走向了极端，而 且对教师的要求太高，不能在实践中展开。 表现性目标。它来自艾斯纳，认为除了行为 目标外，还应当有解决问题的目标 和表现性目标。解决问题的目标重点不是放 在特定的行为上，而是放在认知灵活性和高级心 理过程上，表现性目标是指学生从事某种活动得 到的结果。他只为学生提供活动的领域，至于结 果是开放的。表现目标可以使教师和学生摆脱行 为目标的束缚，让学生有机会去探索自己特别感 兴趣的问题或课题。然而这种目标也比较模糊， 各门学科有自身特点，很难保证学生掌握它们必 要的内容。 四、论述题（24分） 1、请你谈谈对教育的生命基础的理解。 主要是以下几点： （1）生命价值是教育的基础性价值。 人类自超越动物进入人界，其生命的生存与 发展就不能没有教育。人们如果不通过教育使先 人对生产工具、语言工具和类经验等学习和掌握， 就不具备成为人，在人类社会生存的条件。教育 对生命潜能的开发和发展的需要的满足，成了教 育重要的基础价值，教育应能成为创造幸福人生 和人类社会进步的重要工具。 （2）生命的精神能量是教育转换过程的基础。 众所周知，教育活动是由教育者、受教育者 和教育纳入三个最基本的要素构成的活动，这三 者中更为本体性的构成是生命的精神能量，是教