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皮亚杰游戏教育理论

皮亚杰游戏教育理论
皮亚杰游戏教育理论

皮亚杰游戏理论(Piagets play theory)又称游戏的认知发展阶段理论。皮亚杰(J.Piaget)是在研究儿童象征性功能的形成和发展时,注意到儿童的游戏,并试图通过研究儿童的游戏和模仿,找到沟通感知运动与运算思维活动之间的桥梁。所以他的游戏理论与他的认知发展理论有着密切的联系,可以说是他的认知发展理论的组成部分。

游戏的实质在皮亚杰看来,游戏的实质是同化超过了顺应。游戏并非独立的活动,而是智力活动的一个方面,正如想像与思维的关系一样。游戏的存在,不是游戏本身的原因,而是由儿童早期行为的发展与思维的发展不平衡造成的。同化和顺应是皮亚杰从生物学中借用的两个概念,是机体适应外界的两种基本机能。同化意味着接纳和整合,即主体用自己原有的动作图式去整合外部事物,从而加强和丰富自己的动作。顺应就是主体改变自己原有的动作图式以适应环境的变化。同化和顺应之间的协调就是适应或智力活动的特征。由于儿童早期认知结构发展还不成熟,往往不能保持同化和顺应之间的平衡。这种不平衡有两种情况:一是当顺应作用大于同化作用时,主体就会重复范型(人或物)的动作,这时就会产生模仿;另一种是当同化作用大于顺应作用时,主体自身的需要占主导地位,因而较少考虑外部事物的要求,这时就会出现游戏。

游戏阶段理论游戏的发展是与儿童的认知发展相一致的。每种游戏在心理结构上都有自己的特点,代表儿童不同发展阶段的心理水平。皮亚杰认为游戏是智力的一个方面,所以游戏的发展阶段与智力的发展阶段是相适应的。皮亚杰将学前儿童的智力划分为感知运动(0-2岁)和前运算(2―7岁)两个阶段,并归纳出这两个阶段儿童游戏的主要形式。

①在感知运动阶段,儿童的游戏以练习性游戏为主,这也是儿童出现最早的一种游戏形式。这种游戏是为了取得机能性快乐而重复习得的活动。“机能性快乐”是法国心理学家彪勒(K.B 出dO)提出的,指因满足身体的某种生理需要而获得的快乐。儿童通过身体的动作摆弄、操作具体物体来进行游戏,所以游戏的驱力不是外加的,游戏动作本身就是一种强化因素,“动”即快乐。这种游戏的功能就是对动作的积极重复和巩固,从动作的重复中得到机能性快乐,产生或获得有力量的感觉。

皮亚杰将儿童的认知在感知运动阶段的发展细分为6个阶段:反复练习期、初级循环反应、二级循环反应、二级图式协调、三级循环反应、思维的发生。那么这种游戏形式究竟产生于哪个阶段?皮亚杰通过观察发现,游戏产生于初级循环反应阶段。例如婴儿重复地吮吸手指就是一种循环反应,但这并不是游戏,而是一种适应活动。当这种循环反应延续下去时就会变成游戏。皮亚杰指出,从适应活动转向游戏并没有一个明确的界限,惟一的判断标准就是孩子的表情。当循环反应刚刚开始时,孩子的表情是严肃认真的,但他们一旦学会了这种动作,再继续这一动作时就是为了获得机能性快乐,这时他们的表情是轻松愉快的,循环反应也就转变成嬉戏性行为。这一转变就表明了游戏的发生。

练习性游戏不是出生后头两年或前言语阶段所特有的现象,而是在整个儿童期都可以看到的游戏形式。只要有新的机能需要掌握,就会有这种练习。但是闻言的出现,儿童通过这种游戏而获得的新东西越来越少,于是这种游戏也逐渐减少,并表现出3种发展趋向:第一,因为增加了表征而变成象征性游戏;第二,向社会化方向发展,趋向于规则游戏;第三,向真正的适应发展,变为严肃的工作。

②在前运算阶段,儿童的游戏有了关键性的变化,即象征性游戏发展起来了,这种游戏是幼儿游戏的典型形式,也是自我中心的表征活动时期的游戏的特征。象征性游戏与练习性游戏的不同之处在于它具有一个特殊的嬉戏性表征结构。表征是一种超越了感知活动的机能类型(即象征性功能),它的特征在于“它超出了当前的范围而扩展到时空适应的领域,即它唤起了直接知觉与动作场之间的东西”。“表征是一个信号物的联合”,是由“信号物”和“被信号化之物”构成的一种心理结构。例如,在儿童驾着木棍当马骑这个象征性游戏中,木棍就是信号物,马及骑马的景象就是被信号化之物。在象征性游戏的表征结构中,同化超过了顺应而占优势,这

在被信号化的图式中、信号物与被信号化之物之间的关系以及信号物本身都有所体现。所以,这决定了象征性游戏的特点就是,脱离现实生活中所实际运用的具体事物和环境,而由儿童主观地在信号物与被信号化之物之间建立联系并加以组织的活动。

象征性游戏在自我中心的表征活动时期的第一阶段即前概念思维阶段(2-4岁)大量出现,并达到发展的高峰期。随着儿童生活空间的扩展,他们在感知运动阶段的游戏形式已不足以满足他们的需要,于是前一阶段刚刚建立起来的平衡被打破了,儿童必须去寻求新的平衡。自我中心是儿童期的典型特征,所以他们便开始以自我为中心,通过象征性的投射、象征性的认同以及象征性的联合去同化新的事物,以满足自身的需要。所以,可以说,象征性游戏是“自我中心思维最特殊的类型”。随着儿童思维的发展,他们的社交圈子越来越大,游戏的角色也不断增多,而且越来越要求游戏接近现实,于是在7-12岁的儿童中,象征性游戏开始减少,规则性游戏逐渐产生。这是象征性游戏发展的一个方向,即被规则游戏所代替。它的另一个发展方向就是逐渐转变为结构性游戏。

游戏的功能①皮亚杰认为,游戏的主要功能就是通过同化作用来转变现实,以满足自我在情感方面的需要,而不必通过顺应来进行平衡而受顺应的约束。儿童需要游戏,尤其是象征性游戏,这是因为儿童难以适应周围的现实世界。“为了达到必要的情感上和智慧上的平衡”,为了“满足他自己的需要”,儿童就会做游戏。在游戏中孩子可以不受现实的限制和约束,可以实现许多在现实生活中得不到满足的愿望。因此,皮亚杰认为,儿童需要一种自臣的工具,以使同化作用成为可能。象征性游戏就是儿童所需要的这样一种工具,因为它不需要使用太多的由成人通过强制性的、集体的形式传递给他们的社会性语言,而是按照儿童个体的需要来加以改变,作为另一种意义上的语言,唤起儿童过去经验,使自我得到满足,而不是迫使儿童去适应现实。因此,游戏是解决儿童情感冲突,帮助儿童健康发展的一种重要手段。

②皮亚杰认为游戏对于认知的发展只是一种“机能练习”,即游戏是对新的刚刚出现的认知机能所进行的练习和巩固。所以在他看来,虽然游戏与儿童认知的发展具有密切的联系,但是游戏是被决定的,因为首先是认知活动发动了游戏。所以,认知的发展在前,游戏在后,认知的发展具有决定性的作用,而游戏只是作为发展的一部分起到丰富发展的作用。

皮亚杰认知理论

皮亚杰认知发展论――四个阶段期 作者:佚名文章来源:转载点击数:5278 更新时间:2009-6-29 在皮亚杰的认知发展理论中,前述之组织与适应二者,在性质上被视为具有不变的功能。意思是说,无论是婴儿、儿童、青年以至成人,在吸收知识时都是经由组织与适应的历程。至于前文所指的图式,其性质则具有可变的功能。意思是说,图式将因环境的需要与年龄的增长而改变;由小而大与由简而繁地随时变化。图式的改变,不只是容量上的增加,而更重要的是质的改变;三岁幼儿与六岁儿童思维方式不同,小学生与中学生对同一事物在认知上也有差异。皮亚杰经由多年的观察研究,发现自出生到青少年的成长期间,个体的认知发展,在连续中呈现出阶段性的特征。皮亚杰按各阶段个体图式功能特征的不同,分之为四个年龄期,分别以不同名称来表明各时期的图式功能。 在进一步说明皮亚杰认知发展各阶段的特征之前,尚需对他分期理论的要义补充三点:(1)各时期之间并非跳跃式的改变,而是连续中呈现阶段现象。(2)对不同个体而言,各期特征的出现,具有很大的个别差异;这表示有的认知发展较快,有的发展较慢。(3)四个时期的前后顺序是不变的,所有儿童的认知发展都是遵循四阶段的法则进行的。以下是对皮亚杰认知发展期的进一步说明。 一、感觉动作期 感觉动作期(或感觉运动阶段)(sensorimotor stage)是指自出生到两岁婴儿的认知发展阶段。在感觉动作期,婴儿赖以吸收外界知识的图式,主要是视觉、听觉、触觉等感觉与手的动作。此等感觉与动作,最初只是简单的反射,而后逐渐从学习中变得复杂,由身体的动作发展到心理的活动。到六个月以后,婴儿能够起坐与爬行,并随之出现目的性的动作,即有目的地运用身体的动作(如口尝、手抓)去达到目的。例如:在尚不能移动身体的婴儿身旁,铺放一条毛巾,毛巾上放置一个玩具,他会伸手去抓取玩具。如因距离较远抓取不到,几次尝试之后,他就会放弃。但对较大的婴儿来说,他就会用手拉动毛巾,从而取到玩具,这显示婴儿开始运用思维方式去解决问题。感觉动作期的末期,婴儿的图式将发展到物体恒存性(或客体永恒性)(object permanence)的地步。在婴儿早期,如用布幕将其面前的玩具遮挡住,他不会寻找;原因是他的图式尚缺乏对具体实物形成心像表征的功能。换言之,对几个月的婴儿来说,看不见的东西是不存在的。稍长及至一岁左右的婴儿,对滚入床下而看不见的皮球,他会继续寻找。这表示皮球之物体虽在眼前消失,而留在他心中的符号性的心像,却仍然存在。显然,物体的形象之所以能够永存在婴儿的图式之中,这表示婴儿末期已开始从具体实物中学到抽象的概念。接近两岁的婴儿,他不仅能当场模仿人或动物的动作,而且还能在事后凭记忆去模仿这些动作。像此种仅凭事后记忆就能模仿出来的能力,称为延后的模仿(deferred imitation) 二、前运思期 前运思期(或前运算阶段)(preoperational stage)是指两岁到七岁儿童的认知发展阶段。因此一时期正值入学之前与入学之初,故这段时期在教育上特别重要。因而无论是皮亚杰本人或其后的学者,对此一时期儿童认知发展所从事之研究,为数最多。皮亚杰之所以称此一时期为“前运思期”,原因是此一时期的儿童遇到问题时固然会运用思维,但他在运用思维时常常是不合逻辑的。“前运思期”的意思即指儿童思维方式尚未完全达到合理地步之前的一段时期。

皮亚杰儿童教育思想的启示

皮亚杰儿童教育思想的启示 赵玥 S100030374 [摘要]皮亚杰儿童教育的主要思想是:教育的目的是促进儿童智力的发展,培养儿童的创造性和思维能力,学习的本质是儿童主动、自发的学习,学习的主要途径是通过动手做来学习,教育应该遵循儿童的年龄特征,重视儿童之间的“合作”过程;皮亚杰儿童教育思想的借鉴意义有:明确儿童教育的内在目的,教育应遵循儿童心理发展的年龄特点,重视实践和合作在儿童教育中的作用。 [关键词] 皮亚杰儿童教育思想借鉴意义 在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的推动下,教育改革飞速发展。重视学前教育已经成为全社会的共识,政府及社会各个方面都在为普及学前教育而努力。“让孩子不输在起跑线上”是很多家长的心愿,许多家长从孩子出生就开始了对孩子的培养行动。一个重视学前教育的浓厚氛围正在形成。 然而,我们也看到由于人才竞争的加剧,社会和家长都把希望寄托在未来一代身上,加之许多早教机构的迅速扩张和对一些“时髦”理念大肆宣染,加剧了独生子女父母对培养唯一的孩子成为高端人才的渴望。当前,在儿童教育领域里过度教育、过早启蒙的现象起来越严重,这给儿童身心健康带来了巨大的隐患。[1]面对当前学前教育存在的种种弊端,我们重温皮亚杰的儿童教育思想感受颇多,对于纠正当前教育问题很受启发。 一、皮亚杰儿童教育思想 皮亚杰(1896-1980)是瑞士儿童心理学家,日内瓦学派创始人,发生认识论的开创者,他提出的儿童建构理论不仅影响到欧洲,也影响到全世界的儿童教育。皮亚杰的儿童教育思想对于指导当前学前教育的健康发展具有借鉴意义。 1、教育的目的是促进儿童智力的发展、培养儿童的创造性和思维能力 皮亚杰认为,培养儿童的创造力和思维能力,是认知发展的理想目标,也是教育的最高目标。教育的目的是形成智慧而不是贮存记忆,在皮亚杰的教育理论和实践中,一直反对传统教育中教师一味地向学生灌输知识,学生被动地吸收知识的做法。他认为儿童不应该是消极接受知识灌输的“容器”,而要学会如何思维。皮亚杰指出,教育的首要目标在于造就能够创新、能有所创造、发明和发现的人,而不是简单重复前人已经做过的事情。 皮亚杰关于教育目的的论述,分清了教育的外在目的和内在目的之区别,教育的外在目的即社会目的是以成人为本,内在目的即发展目的是以发展为本。只有通过内在目的才能达到和实现外在目的。 2、学习的本质是儿童主动、自发的学习 皮亚杰创建了儿童认知发展理论和儿童发展阶段理论,为认识儿童学习的本质奠定了理论基础。皮亚杰认为,儿童所获得巨大发展并不是由教师传授而来,而是出自儿童本身,是儿童主动发现、自发学习的结果,是一种能动认知结构构建过程。皮亚杰并不否定教师在教育教学中的作用,他强调在教学活动中,教师只是儿童学习的促进者,教师的作用是间接的。教师在教育和教学中要尊重儿童学习的愿望,不应该将知识硬塞给儿童,教师应该在教育教学中创造一定的情景,让儿童自己主动、自发地学习。 皮亚杰对于教学过程中教师的作用做了明确的规定,他认为,教师在教学中的作用一

皮亚杰的认知发展的游戏理论

让幼儿在游戏中快乐:皮亚杰认知发展游戏理论管窥 [摘要] 瑞士心理学家让·皮亚杰的认知发展理论对儿童游戏理论有较大的影响。皮亚杰按照他的认知发展理论,提出了它的中心问题:三种相应的儿童游戏类型。长期以来,对我国幼儿教育产生了广泛的影响。管窥皮亚杰认知发展游戏理论,从中我们可以看到对现实的幼儿教育更多的借鉴意义。 [关键词]皮亚杰;认知发展理论;游戏理论; 皮亚杰开创了从儿童认知发展的角度研究儿童游戏的新途径,它反对把游戏看作是一种本能活动,试图在儿童认知发展的总框架中来考察儿童的游戏,并通过长期的观察和研究提出了认知发展的游戏理论。他的游戏理论来源于他的认知发展游戏理论,是其认知发展理论的有机组成部分。 当前,如何深化落实幼儿园课程改革,让幼儿园真正成为幼儿的乐园,关键问题还是在于能否真正把理论与实践结合好。那么皮亚杰的游戏理论对我们教育活动游戏化有什么借鉴意义呢?从解读皮亚杰的认知发展理论来探讨其游戏理论的理论基础、中心问题和对幼儿园的价值。 一、皮亚杰认知发展游戏理论的理论甚础 皮亚杰最感兴趣的问题是儿童的认识是怎样一步一步地发生起来的,儿童在思考问题时,心理究竟发生了哪些变化。他把心理学的概念引到认识论中,探讨认识起源和发展的间题。他认为,游戏的本质是当“同化”大于“顺应”的时候,儿童为了满足自己的兴趣和情感需要,而进行的一种对新的心理机能的练习、巩固、不断丰富发展的活动。其中,同化和顺应是机体与环境相互作用的两种方式,强调的是“相互作用”,而不是某一方单独作用。其来源主要是由以下理论基础得来的。 (一)儿童的认识是主体与客体相互作用的结果 皮亚杰认为人的经验有两种,一种物理经验,另一种是数理逻辑经验。物理经验是客体自身属性的反映;数理逻辑经验是主体通过自己的动作以及以后的运算作用于客体后才产生的。因此,儿童的认识不是单纯地来自客体,也不是单纯地来自主体,而是来自主体对客体的动作,是主体与客体相互作用的结果。所以,人们把皮亚杰的发生认识论称为“相互作用论”。 (二)儿童认知发展的机能 皮亚杰认为,每一个认知活动都包括有一定的认知发展结构。他们分别是图式、同化、顺应和平衡。 图式是动作的组织或结构,它具有概括性的特点,可以从一种情境迁移到另一种情境中去。随着年龄和经验的增长,图式的种类、数量和质量都有所提高,就形成了比较复杂的图式系统,这个图式系统就构成了人们的认识结构。同化和顺应是机体适应环境的两种基本机能。从生物学的意义上来说,同化意味着“接纳”和“整合”,是把环境因素纳入到有机体原有的结构中去,例如食物通过消化吸收变成有机体的一部分。顺应就是有机体在环境因素的作用下使自身发生变化,例如神经细胞受到刺激而发生种种变化。① 从心理学的意义上来说,同化是指在某个情境中,儿童使用他已有的图式或技能从事并完成活动。顺应是儿童为了完成某种目标而尝试新的图式或技能。儿童在与客体交往的过程中,不仅要用已有的动作图式丢同化或整合客休,而且也应根据客体的特点和变化来调整自己的动作图式,顺应外在的变化。同化与顺应

皮亚杰理论教学内容

皮亚杰理论

精品资料 试论述皮亚杰的儿童发展阶段理论,如何评价这一理论? 皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是:一、感知运动阶段(从出生到两岁左右)。这一阶段是思维的萌芽期,是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。二、前运演阶段(两岁左右到六七岁左右)。这一阶段又称前逻辑阶段,这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界,表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。三、具体运演阶段(从六七岁左右到十一二岁左右)。在这个阶段,儿童已有了一般的逻辑结构。四、形式运演阶段(十一二岁左右到十四五岁左右)。此时儿童的智慧发展趋于成熟,思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物,思维具有更大灵活性。 如何评价皮亚杰的认知发展理论,及给我们的启示 很著名的理论,颇具争议但是有不能否认的价值,比如在学校教育方面-如何对待不同年龄段的孩子。他的理论有三点主要的局限性 1.过分强调了年龄差异(overestimate age differences) 2.没有解释改变的过程(vague about process of change) 3.低估了社会环境因素(underestimate role of social environment) 因为社会因素和很多个人因素,并不是每个孩子都按照皮亚杰给定的年龄段发展。比如他的理论无法解释“神童”的出现。 4、皮亚杰的认知发展理论中认为影响发展的因素有哪些? 皮亚杰认知发展理论的基本内容 一、构建主义的发展观。1、皮亚杰认为,发展是一种建构过程,是个体在与环境的不断的相互作用中实现的 2、皮亚杰认为所有有机体都有适应和建构的倾向,同时,适应和建构也是认知发展的两种机能3、认知的结构既不是在每一个结构都是心理发生的结果,而心理发生就是从一个较低级的结构过渡到一个不那么初级(或较复杂的)结构 4、适应包括同化和顺应两种作用和过程,刺激输入的过滤或改变叫做同化;内部图示的改变,以适应现实,叫做顺应 5、皮亚杰认为个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。 二、皮亚杰的认知发展阶段论。重点先后四个阶段顺序不能改变。1、感知运动阶段(0-2岁) 2、前运算阶段(2-7) 3、具体运算阶段(7-11) 4、形式运算阶段(11-16) 三、皮亚杰提出影响发展的四个基本因素为:1、成熟 2、练习和经验 3、社会性经验 4、具有自我调节作用的平衡过程 皮亚杰认知发展游戏理论 一游戏 理论基础 1 儿童的认识是主体与客体相互作用的结果 2 儿童认知发展的机能 皮亚杰认为,每一个认知活动都包括有一定的认知发展结构。它们分别是图式、同化、顺应和平衡 3 儿童认知发展阶段论 感知运动阶段(0-2岁) 前运算阶段(2-7岁) 具体运算阶段(7-12岁) 形式运算阶段(12-15岁) 二认知发展游戏的主要观点 1 游戏的实质是同化超过了顺应。 2 游戏的发展受认知发展的驱使和制约并与认知发展的阶段相适应。 仅供学习与交流,如有侵权请联系网站删除谢谢2

简述皮亚杰关于儿童认知发展的基本特征

简述皮亚杰关于儿童认知发展的基本特征:(1)皮亚杰认为人在认识周围世界的过程中,形成自己独特的认知结构叫做图式。(2)皮亚杰认为人类所有的心理反应归根结底都是适应,适应的本质在于取得机体与环境的平衡。适应分为两种不同的类型:同化和顺应。个体通过同化和顺应达到机体与环境的平衡,如果失去平衡,就需要改变行为以重建平衡。个体在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善认知结构,实现认知发展。(3)皮亚杰把儿童的认知发展分为四个阶段,分别是感知运动阶段(0---2岁)、、前运算阶段(2~7岁)、具体运算阶段(7~11岁)和形式运算阶段(11岁~成人)。 论述20世纪后教育改革和发展呈现出哪些新的特点。第一,教育终身化。20世纪60年代以后提出的教育贯穿人一生的终身教育思想,强调职前教育与职后教育的一体化,青少年教育与成人教育一体化,学校教育与社会教育的一体化。教育的终身化是适应科学就只是的加速增长和人的持续发展要求而逐渐形成的一种教育思想和教育制度。第二,教育的全民化。全民教育是近十几年来提出的一种新的教育理念,很快得到了世界各国特别是发展中国家的积极响应。全民教育就是教育必须向所有人开放,人人都有接受教育的权利而且必须接受一定程度的教育。第三,教育的民主化。教育民主化是21世纪最大的教育思潮之一,教育民主化首先是指教育机会均等;其次是指师生关系的民主化;再次是指教育活动、教育方式、教育内容等的民主化。第四,教育的多元化。教育多元化是对教育单一性和统一性的否定,具体包括教育思想、办学模式、教学形式、评价标准等的多元化,它是社会生活多元化以及人的个性化要求在教育上的反映。第五,教育技术的现代化。教育技术的现代化是指现代科学技术在教育领域的应用。 从智力多元角度谈谈“多一把尺子,就多一批好学生”的理解。(1)“多一把尺子,就多一批好学生”是指评价学生的标准不再是“唯分数”,而是多元化。(2)智利多元化论认为人的智力结构中存在着七种相对独立的智力,这七种智力在人身上的组合方式是多种多样的。它们是:言语智力、逻辑—数学智力、视觉—空间智力、音乐智力、运动智力、人际智力、自知智力。(3)智力多元论是对我们当前教育改革的影响:①积极乐观的学生观。加德纳认为,每个学生的智力就有自己独特的表现形式,有自己的智力强项和学习风格。因此,我们应对所有的学生都抱有热切的成长希望,充分尊重每一个学生的智力特点,使教学真正成为愉快教学、成功教学,而不是把学生分为三六九等。②科学的智力观。长期以来,学校教育偏重于培养学生的言语智力和逻辑—数学智力,而忽视了对学生其他智力的开发和培养。根据多元智力理论,我们必须认识到学生智力的多样性、广泛性和差异性,把培养学生的多种能力放在同等重要的地位。③因材施教的教学观。由于每个学生的智力都是多元的,其作用方式也是有差异性的,因此,教师应该根据学生的智力特点进行教学,要善于针对不同智力特点的学生,尤其是要根据学生智力结构中的优势智力,采用多元化的教学模式和教学方式,使不同的学生都能得到最好的发展。④多样化人才观和成才观。传统的观点认为,只有读了大学的人才是人才,也只有通过上大学这条路才有可能成才。而根据多元智力理论,每个学生都有自己的智力优势,只要这一优势智力得到了合理的发展,就有可能成为优秀的人才,成才的道路应该是多样化的。 根据在教学过程中教师和学生的地位和作用,论述“教师中心论”和“学生中心论”。关于教师和学生在教育过程中的地位关系,教育史上存在着“教师中心论”和“学生中心论”的争论,这也是“传统教育”和“现代教育”的根本分歧之一。(1)教师中心论。教师中心论的代表人物是德国教育家赫尔巴特。教师中心论强调教师在学生中的权威作用,一切教育活动的基础都应以教师为中心。在教育过程中,不能把学生的自由当作手段,而应当作过程的目的和结果。(2)学生中心论。学生中心论的代表人物是卢梭和杜威。认为学生的发展是一中自认的过程,教师不能主宰这种自认发展的过程,而只是当作“自认仆人”。儿童的发展是一种主动的过程,教师的作用只是在于引导学生的兴趣,满族他们的需要。不要对学生多加干涉。学生智能在个体经验中获得发展,取得他们所需要的知识,因此,教育就不应当由教师直接来进行,而只是在于使学生亲身去获得某种生活的训练。(3)教师中心论强调教育活动要以教师为中心,抹杀了学生的主观能动性和主体地位;学生中心论签掉教育活动要以学生为中心,抹杀了教师在教育过程中的主导作用,因而都是错误的。教师的主导作用和学生的主体地位是辩证统一的。强调教师的主导作用不能建立在否定学生的主观能动性的基础上,同理,强调学生的主体作用也不能排斥教师的主导作用。教师的主导作用的重要内容就在于充分强调学生的主观能动性,实现个体社会化的培养目标。而学生在学习中发挥主观能动性,正是教师自发诱导、鼓励帮助的结果,亦即教师发挥主导作用的结果。 结合自己的教学实际,谈谈新课程改革中教师教学行为将发生哪些变化。(1)在对待师生关系上,新课程改革强调尊重、赞赏。“为了每一位学生”是新课程的核心理念。为了实现这一理念,教师必须尊重每一位学生的尊严和人格。教师应努力做到:不体罚学生;不辱骂学生;不大声训斥学生;不冷落学生;不羞辱、嘲笑学生;不随意当众批评学生。教师不仅要尊重每一

皮亚杰的认知发展理论

认知发展理论(Cognitive-developmental theory或Theory of Cognitive Development)是著名发展心理学让·皮亚杰所提出,被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。所谓认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中,对事务的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现,随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式,而采用对于个别儿童(他自己的女儿)在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智能反应,属于质的研究。而他这种研究方式,广为现时儿童心理学家所采用。 儿童心理发展是主体和客体相互作用的结果 皮亚杰的认知发展理论摆脱了遗传和环境的争论和纠葛,旗帜鲜明地提出内因和外因相互作用的发展观,即心理发展是主体与客体相互作用的结果。主客体相互作用主要表现如下: 第一,在心理发展中,主体和客体之间是相互联系、相互制约的关系,即两者相互依存,缺一不可。 第二,主体和客体相互转化的互动关系。先天遗传因素具有可控性和可变性,在环境的作用下,可以改变遗传特性 第三,主体和客体的相互作用受个体主观能动性的调节。心理发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。 认知发展本质的适应理论和主动建构学说 皮亚杰认为智力的本质是适应,“智慧就是适应”,“是一种最高级形式的适应”。他用四个基本概念阐述他的适应理论和建构学说,即图式、同化、顺应和平衡。 1.图式 图式即认知结构。“结构”不是指物质结构,是指心理组织,是动态的机能组织。图式具有对客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能,以使主体有效地适应环境。认知结构的建构是通过同化和顺应两种方式进行的。 2.同化 是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程。同化过程是主体过滤、改造外界刺激的过程,通过同化,加强并丰富原有的认知结构。同化使图式得到量的变化。 3.顺应 是当主体的图式不能适应客体的要求时,就要改变原有图式,或创造新的图式,以适应环境需要的过程。顺应使图式得到质的改变。 同化表明主体改造客体的过程,顺应表明主体得到改造的过程。通过同化和顺应建构新知识,不断形成和发展新的认知结构。

皮亚杰儿童智力发展阶段

皮亚杰儿童智力发展阶段 第一阶段为“自我中心阶段”或前道德阶段(2-5岁),该阶段儿童缺乏按规则来规范行为的自觉性,在亲子关系、同伴关系、价值判断等方面均表现出自我中心倾向; 第二阶段为“权威阶段”或他律道德阶段(6-7、8岁),该阶段儿童表现出对外在权威绝对尊重和顺从,把权威确定的规则看作是绝对的、不可更改的,在评价自己和他人的行为时完全以权威的态度为依据; 第三阶段为“可逆性阶段”或初步自律道德阶段(8-10岁),该阶段儿童的思维具有了守恒性和可逆性,他们已经不把规则看成是一成不变的东西,逐渐从他律转入自律; 第四阶段为“公正阶段”或自律道德阶段(10-12岁),该阶段的儿童继可逆性之后,公正观念或正义感得到发展,儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。 1、第一分阶段(反射练习期,出生~一月) 婴儿出生后以先天的无条件反射适应环境,这些无条件反射是遗传决定的,主要有吸吮反射、吞咽反射、握持反射、拥抱反射及哭叫、视听等动作。 通过反复地练习,这些先天的反射得到发展和协调,发展与协调意味着同化与顺应的作用。 皮亚杰详细观察了婴儿吸吮动作的发展,发现吸吮反射动作的变化和发展。例如母乳喂养的婴儿,如果又同时给予奶瓶喂养,可以发现婴儿吸吮橡皮奶头时的口腔运动截然不同于吸吮母新乳头的口腔运动。由于吸吮橡皮奶头较省力,婴儿会出现拒绝母乳喂养的现象,或是吸母乳时较为烦躁。在推广母乳喂养过程应避免给婴儿吸

橡皮奶头可能正是这一原因。从中也可以看出婴儿在适应环境中的 智力增长:他愿吸省力的奶瓶而不愿吸费力的母乳。 2、第二分阶段(习惯动作和知觉形成时期1~4月) 在先天反射动作的基础上,通过机体的整合作用,婴儿渐将个别的动作联结起来,形成一些新的习惯。例如婴儿偶然有了一个新动作,便一再重复。如吸吮手指、手不断抓握与放开、寻找声源、用 目光追随运动的物体或人等等。行为的重复和模式化表明动作正在 同化作用中,并开始形成动作的结构,反射运动在向智慧行动过渡。由于行为并没有什么目的,只是由当前直接感性刺激来决定,所以 还不能算作智慧行动。但是婴儿在与环境的相互适应过程中,顺应 作用也已发生,表现为动作不完全是简单的反射动作。 3、第三分阶段(有目的动作逐步形成时期,4~9月) 从4个月开始,婴儿在视觉与抓握动作之间形成了协调,以后儿童经常用手触摸、摆弄周围的物体,这样一来,婴儿的活动便不再 限于主体本身,而开始涉及对物体的影响,物体受到影响后又反过 来进一步引起主体对它的动作,这样就通过动作与动作结果造成的 影响使主体对客体发生了循环联系,最后渐渐使动作(手段)与动作 结果(目的)产生分化,出现了为达到某一目的的而行使的动作。例 如一个多彩的响铃,响铃摇动发出声响引起婴儿目光寻找或追踪。 这样的活动重复数次后,婴儿就会主动地用手去抓或是用脚去踢挂 在摇蓝上的响铃。显然可以看出,婴儿已从偶然地无目的摇动玩具 过渡到了有目的地反复摇动玩具,智慧动作开始萌芽。但这一阶段 目的与手段的分化尚不完全、不明确。 4、第四分阶段(手段与目的分化协调期,9~11、12) 这一时期又称图式之间协调期。婴儿动作目的与手段已经分化,智慧动作出现。一些动作格式(图式)被当作目的,另一些动作格式 则被当做手段使用。如儿童拉成人的手,把手移向他自己够不着的 玩具方向,或者要成人揭开盖着玩具的布。这表明儿童在作出这些 动作之前已有取得物体(玩具)的意向。随着这类动作的增多,儿童 运用各动作格式之间的配合更加灵活,并能运用不同的动作格式来

皮亚杰 认知理论

2理论体系 认知论核心概念 皮亚杰的认知发展理论摆脱了遗传和环境的争论和纠葛,旗帜鲜明地提出内因和外因相互作用的发展观,即心理发展是主体与客体相互作用的结果。皮亚杰认为智力是一种适应形式具有动力性的特点。随着环境和有机体自身的变化,智力的结构和功能必然不断变化,以适应变化的条件。 在皮亚杰的理论中,格式既可被看成是有机体认知结构中的一个子结构,又可被看成是认知结构中的一个元素。认知结构就是协调了的格式的整体形式。 他将生物学的同化这一概念应用于心理学中,意指人们把知觉到的新鲜刺激融于原有的格式中,从而达到了对事物的理解,同比是个体认识成长的机制之一。 依据皮亚杰的观点,平衡化指通过多重的去平衡与再平衡,导致从一接近平衡的状态向着质上存在差异的平衡状态递进发展。而自动调节是介于同化与顺应之间的第三者,对同化与顺应进行调整以达到两者的平衡。 皮亚杰认为一切知识,从功能机制上说,是同化与顺化的统一;从结构机制上分析,则是主体认知结构的内化产生和外化应用的统一。而运算是组成认知结构的元素,各个运算联系在一起就组成了结构的整体。 皮亚杰认为,发展有四个条件,即成熟、实际经验、社会环境的作用和平衡化,前三者是发展的三个经典性因素,而第四个条件才是真正的原因。 皮亚杰认为,心理既不是起源于先天的成熟,也不是起源于后天的经验,而是起源于动作.即动作是认识的源泉,是主客体相互作用的中介。最早的动作是与生俱来的无条件反射。 儿童一出生就以多种无条件反射反应外界的刺激,发出自己需求的信号,与周围环境相互作用。随之而发展起来的各种活动与心理操作,都在儿童的心理发展中起着主体与环境相互作用的中介作用。第四个因素平衡化促进了同化与顺应之间的和谐发展,并使得成熟、实际经验和社会环境之间处在协调状态。更为重要的是,平扬的倾向作为一种过程,总是把儿童的认知水平推向更高阶段。当低层次的平衡被冲破以后,由于有了这种倾向,平衡才能在高一级的水平上得以恢复,从而导致了智力的发展,因此是最为根本的因素。[1]

对皮亚杰认知发展理论的学习心得

对皮亚杰认知发展理论的学习心得 认知发展理论是著名发展心理学家让·皮亚杰所提出的,被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。他指出认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中,对事物的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现,随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式,而采用对于个别儿童(他自己的女儿)在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智能反应,属于质的研究。而他这种研究方式,广为现时儿童心理学家所采用。 对于皮亚杰认知发展理论,经过我们近期学习,深深的体会到:当老师不懂儿童心理学史肯定当不好的。人总是积极地试图学习。皮亚杰指出,儿童是积极的学习者,他们会主动去思考有关外部世界的知识。皮亚杰眼中的儿童通过对自己的假设进行检验来发现周围事物是怎么运作的。由此,皮亚杰得出了对人的根本看法:人生而有理性,人总是企图了解周围世界。这强调了儿童对于知识的主动性和能动性。那么儿童如何获得新知识?皮亚杰认为,儿童有一种与生俱来的探索精神和好奇心,具有理解客观世界的内在欲望,这便是其探究世界的内部动机。正是这个内在动力驱使儿童主动、积极地发现知识。至于如何获得新知识,皮亚杰的认知建构主义理论认为,儿童通常是在自身经验的基础上建构自己的知识。如果教师仅仅是给学生解释概念,那么学生掌握的也不过是“死的知识”,因而,学生需要亲身探索和经历事物的机会。其次,他以儿童扔玩具为例,认为这一在父母眼里调皮的行为极有可能是儿童在体验物体的重力现象以及自由落体的过程。 除此之外,皮亚杰提出了智力发展的四个阶段,认为每一阶段都有其独特的认知结构。他认为发展是一个不断建构的过程,需要在前一阶段发展的基础上才可能出现进一步的发展。因此,智力的塑造是有条件的,它必须遵循智力发展的阶段来设计课程。教学不能超越儿童的发展阶段搞拔苗助长。结合我们现在的教育设计,这一点做的还是有些不足,我们应该结合理论与实际开发新的设计。 对于皮亚杰认知发展理论我认为可以充分利用在现代教育中,希望以后可以有实践的机会来证明理论的正确。

最新皮亚杰理论和信息加工理论的比较和总结

皮亚杰认知发展理论与信息加工理论的比较和总结 ............................................ 皮亚杰理论和信息加工理论在儿童认知发展方面都有各自的观点,他们的观点有各自的特点也有相通之处,以下就是我有关皮亚杰认知发展理论和信息加工理论的比较和总结。 首先,是皮亚杰理论,皮亚杰认知发展理论即“相互作用论”,他指出儿童的思维不是单纯地来自主体,而是来自主体对客体的动作,是主体与客体相互作用的结果。主要表现为同化和顺应。儿童对世界的认知可以分为平面到同化到顺应再到组织。 皮亚杰主要研究儿童如何解决问题,他把儿童的认知分为四个阶段。第一个是感知运动阶段(0-2岁)此阶段儿童在阶段末期出现心理表征,此阶段特点是守恒性和可逆性;第二个阶段是前运算阶段(2-6岁),此时儿童有心理表征,例如延迟模仿和符号游戏,但他们缺乏重要的逻辑认识形势,此阶段特点是思维的不可逆性,缺乏守恒结构,儿童自我中心性,刻板性,从三座山实验可以看出;第三个是具体运算阶段(7-11岁),儿童的思维可逆,能够去中心化,也能够使用逻辑原则。此阶段具有两个显著特点:一,获得了守恒性;二,群集结构的形成;第四个是形式运算阶段(12-15岁),又称命题运算阶段,儿童的自我中心主义突出,表现为想象观众和个人神话,还能实现与可能之间的逆转,进行演绎假设,对具体现实有心理表征。 通过上述的材料,我从中总结了皮亚杰理论的一些优缺点。 优点:①他用新的发展观取代了传统的发展观;②把认识论与心理学紧密结合起来,促进了科学认识论的发展;③促进了儿童心理学和认识心理学等学科的发展,皮亚杰创造性的临床法是对儿童心理学的更深理解。 但是,同样的皮亚杰理论有他自身的不足之处。 缺点:①皮亚杰受机能主义的影响,存在生物倾向,贬低了环境和教育的作用,贬低了语言的作用;②由于皮亚杰在思维发展研究中引进了引用了生物学、数理逻辑的语言,整个理论体系庞大,文字又较晦涩难懂,常常造成对这个理论的误解;③皮亚杰在研究方法上,把许多变量混肴起来影响结果的真实性;④皮亚杰最后把形式运算思维认为是儿童发展的最高阶段有一定的局限性。 信息加工理论把人的认知和计算机进行功能模拟,用信息加工的观点看待人的认知过程,认为人的认知过程是一个主动的寻找信息、接受信息并在一定的信息结构中进行加工的过程。信息加工观点把认知功能看做是不同的知识单元工作的过程,利用这些知识单元来表征事物或信息。这样的知识单元有四类:图式,

皮亚杰儿童认知发展理论与儿童语言习得

皮亚杰儿童认知发展理论与儿童语言习得 Document number:NOCG-YUNOO-BUYTT-UU986-1986UT

皮亚杰是当代着名的心理学家与哲学家, 他对儿童认知发展的研究是对儿童认知展理论发展研究的起源, 他的自我中心主义、道德判断、梦、模仿和游戏等理论认知不仅在西方心理学史上以及哲学史上被视为重要的里程碑, 而且对当今的教育教学也产生了深远的影响。在过去的30 年中, 许多心理学家和教育家都皮亚杰的理论作过阐述和运用, 在此, 笔者仅对皮亚杰的儿童智力理论给中国幼儿外语教学带来的启示作进一步探讨。 一、皮亚杰的儿童认知发展理论 皮亚杰的理论研究揭示了儿童认识发展的阶段性特点。皮亚杰把个体从出生至青少年时期划分为四个相互衔接出现而又各具特点的认知发展阶段。这些阶段主要是通过以守恒为基本特征的心理运算来划分的。四阶段相互联系, 前一阶段是后一阶段的基础, 不可逾越, 只有完成某一阶段的发展方可步人下一阶段, 每一阶段在整认知发展中均不可或缺。a.感知运动阶段(出生一2 岁左右)婴儿通过与周围环境的感觉运动接触, 即通过他加以客体的行动和这些行动所产生的结果来认识世界。 b.前运算阶段(2 一7 岁)儿童频繁地借助表象符号(语言符号与象征符号)来代替外界事物, 重视外部活动, 儿童开始从具体动作中摆脱出来, 凭借象征格式在头脑里进行“ 表象性思维” 。 c.具体运算阶段(7 一1岁)儿童出现了内化了的、可逆的、有守恒前提的、有逻辑结构的动作。 d.形式运算阶段(12 一巧岁) 利用语言文字, 在头脑中想象和思维, 重建事物和过程来解决问题。对于发展的阶段性, 皮亚杰概括出三个特点: (1) 阶段出现的先后顺序固定不变, 不能跨越, 也不能颠倒。它们经历不变的、恒常的顺序, 并且所有

皮亚杰儿童认知发展阶段理论

皮亚杰儿童认知发展阶段理论 一、运算(Operation) 运算就是皮亚杰理论的主要概念之一。在这里运算指的就是心理运算。 什么就是运算?运算就是动作,就是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。 从这个定义中可瞧出,运算或心理运算不四个重要特征: 1、心理运算就是一种在心理上进行的,内化了的动作。例如,把热水瓶里的水倒进杯子里去,倘若我们实际进行这一倒水的动作,就可以见到在这一动作中有一系列外显的,直接诉诸感官的特征。然而对于成人与一定年龄的儿童来说,可以用不着实际去做这个动作,而在头脑里想象完成这一动作并预见它的结果。这种心理上的倒水过程,就就是所谓"内化的动作",就是动作能被称之为运算的条件之一。可以瞧出,运算其实就就是一种由外在动作内化而成的思维,或就是说在思维指导下的动作。新生婴儿也有动作,哭叫、吸吮、抓握等,这些动作都就是一些没有思维的反射动作,所以,不能算做运算。事实上由于运算还有其它一些条件,儿童要到一定的年龄才能出现有称之为运算的动作。 2、心理运算就是一种可逆的内化动作。这里又引出可逆的概念。可以继续用上面倒水过程的例子加以解释,在头脑中我们可以将水从热水瓶倒入杯中,事实上我们也能够在头脑中让水从杯中回到热水瓶去,这就就是可逆性(reversibi lity),就是动作成为运算的又一个条件。一个儿童如果在思维中具有了可逆性,可以认为其智慧动作达到了运算水平。 3、运算就是有守恒性前提的动作。当一个动作已具备思维的意义,这个动作除了就是内化的可逆的动作,它同时还必定具有守恒性前提。所谓守恒性(con servaion)就是指认识到数目、长度、面积、体积、重量、质量等等尽管以不同的方式或不同的形式呈现,但保持不变。装在大杯中的100毫升水倒进小杯中仍就是100毫升,一个完整的苹果切成4小块后其重量并不发生改变。自然界能量守恒、动量守恒、电荷守恒都就是具体的例子。当儿童的智力发展到了能认识到守恒性,则儿童的智力达到运算水平。守恒性与可逆性就是内在联系着的,就是同一过程的两种表现形式。可逆性就是指过程的转变方向可以为正或为逆,而守恒性表示过程中量的关系不变。儿童思维如果具备可逆性(或守恒性),则差不多可以说她们的思维也具备守恒性(或可逆性)。否则两者都不具备。 4、运算就是有逻辑结构的动作。 前面介绍过,智力就是有结构基础的,即图式。儿童的智力发展到运算水平,即动作已具备内化、可逆性与守恒性特征时,智力结构演变成运算图式。运算图式或者说运算不就是孤立存在的,而就是存在于一个有组织的运算系统之中。一个单独的内化动作并非运算而只就是一种简单的直觉表象。而事实上动作不就是单独,孤立的,而就是互相协调的,有结构的。例如一般地人们为了达到某种目的而采取动作,这时需要动作与目的有机配合,而在达到目的的过程中形成动作结构。在介绍图式时,已说过运算图式就是一种逻辑结构,这不仅因为运算的生物学生理基础目前尚不清楚而由人们推测而来,更重要的就是因为这种结构的观点就是符合逻辑学与认识论原理的,因为就是一种逻辑结构。故心理运算又就是有逻辑结构的动作。 以运算为标志,儿童智力的发展阶段可以分为前运算时期与运算时期;继之又可将前者分为感知运动阶段与表象阶段;后者区分为具体运算阶段与形式运算阶

皮亚杰理论

皮亚杰相关理论 道德发展理论皮亚杰将儿童的道德发展划分为四个阶段: 第一阶段为"自我中心阶段"或前道德阶段(2-5岁), 该阶段儿童缺乏按规则来规范行为的自觉性,在亲子关系、同伴关系、价值判断等方面均表现出自我中心倾向; 第二阶段为"权威阶段"或他律道德阶段(6-7、8岁),该阶段儿童表现出对外在权威绝对尊重和顺从,把权威确定的规则看作是绝对的、不可更改的,在评价自己和他人的行为时完全以权威的态度为依据; 第三阶段为"可逆性阶段"或初步自律道德阶段(8-10岁),该阶段儿童的思维具有了守恒性和可逆性,他们已经不把规则看成是一成不变的东西,逐渐从他律转入自律; 第四阶段为"公正阶段"或自律道德阶段(10-12岁),该阶段的儿童继可逆性之后,公正观念或正义感得到发展,儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。 思维发展的阶段心理发展的本质是个体通过同化和顺应周围的环境达到平衡的过程。 同化:把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构。 顺应:外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程。 -> 平衡 认知发展阶段理论第一个阶段:感知运动阶段(0-2岁) 这一阶段儿童只有动作思维,主要依靠感知运动的手段来适应外部环境,获得客体永久性。 客体永久性:当物体从儿童视野中消失时,儿童知道该物体仍然存在。 第二个阶段:前运算阶段(2-7岁) 这一阶段儿童思维主要特点:认为外界一切事物都是有生命的;一切以自我为中心;思维具有不可逆、不守恒。 第三个阶段:具体运算阶段(7岁-12岁) 这一阶段儿童能凭借具体事物或表象进行逻辑思维,但是仍需要具体事物支持;出现去自我中心主义;思维具有守恒性、可逆性。 第四个阶段:形式运算阶段(11、12岁-14、15岁) 这个阶段儿童思维水平接近成人,不依赖具体可感知的事物来进行思维,可以通过假设思维来推理解决问题。

皮亚杰儿童认知发展阶段理论

皮亚杰儿童认知发展阶 段理论 IMB standardization office【IMB 5AB- IMBK 08- IMB 2C】

皮亚杰儿童认知发展阶段理论一、运算(Operation) 运算是皮亚杰理论的主要概念之一。在这里运算指的是心理运算。 什么是运算?运算是动作,是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。从这个定义中可看出,运算或心理运算不四个重要特征: 1、 心理运算是一种在心理上进行的,内化了的动作。例如,把热水瓶里的水倒进杯子里去,倘若我们实际进行这一倒水的动作,就可以见到在这一动作中有一系列外显的,直接诉诸感官的特征。然而对于成人和一定年龄的儿童来说,可以用不着实际去做这个动作,而在头脑里想象完成这一动作并预见它的结果。这种心理上的倒水过程,就是所谓"内化的动作",是动作能被称之为运算的条件之一。可以看出,运算其实就是一种由外在动作内化而成的思维,或是说在思维指导下的动作。新生婴儿也有动作,哭叫、吸吮、抓握等,这些动作都是一些没有思维的反射动作,所以,不能算做运算。事实上由于运算还有其它一些条件,儿童要到一定的年龄才能出现有称之为运算的动作。 2、 心理运算是一种可逆的内化动作。这里又引出可逆的概念。可以继续用上面倒水过?程的例子加以解释,在头脑中我们可以将水从热水瓶倒入杯中,事实上我们也能够在头脑中让水从杯中回到热水瓶去,这就是可逆性(reversibility),是动作成为运算的又一个条件。一个儿童如果在思维中具有了可逆性,可以认为其智慧动作达到了运算水平。

3、运算是有守恒性前提的动作。当一个动作已具备思维的意义,这个动作除了是内化的可逆的动作,它同时还必定具有守恒性前提。所谓守恒性(conservaion)是指认识到数目、长度、面积、体积、重量、质量等等尽管以不同的方式或不同的形式呈现,但保持不变。装在大杯中的100毫升水倒进小杯中仍是100毫升,一个完整的苹果切成4小块后其重量并不发生改变。自然界能量守恒、动量守恒、电荷守恒都是具体的例子。当儿童的智力发展到了能认识到守恒性,则儿童的智力达到运算水平。守恒性与可逆性是内在联系着的,是同一过程的两种表现形式。可逆性是指过程的转变方向可以为正或为逆,而守恒性表示过程中量的关系不变。儿童思维如果具备可逆性(或守恒性),则差不多可以说他们的思维也具备守恒性(或可逆性)。否则两者都不具备。 4、 运算是有逻辑结构的动作。 前面介绍过,智力是有结构基础的,即图式。儿童的智力发展到运算水平,即动作已具备内化、可逆性和守恒性特征时,智力结构演变成运算图式。运算图式或者说运算不是孤立存在的,而是存在于一个有组织的运算系统之中。一个单独的内化动作并非运算而只是一种简单的直觉表象。而事实上动作不是单独,孤立的,而是互相协调的,有结构的。例如一般地人们为了达到某种目的而采取动作,这时需要动作与目的有机配合,而在达到目的的过程中形成动作结构。在介绍图式时,已说过运算图式是一种逻辑结构,这不仅因为运算的生物学生理基础目前尚不清楚而由人们推测而来,更重要的是因为这种结构的观点是符合逻辑学和认识论原理的,因为是一种逻辑结构。故心理运算又是有逻辑结构的动作。

皮亚杰认知发展理论

皮亚杰认知发展理论 一、认知发展的基本过程 皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式(schema,在他后期著作中用scheme一词)。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。在皮亚杰看来,图式可以说是认知结构的起点和核心,或者说是人类认识事物的基础。因此,图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰认为,认知发展是受三个基本过程影响的:同化、顺化和平衡。 1.同化(assimilation) 同化原本是一个生物学的概念,它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。在认知发展理论中,同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说,个体在感受到刺激时,把它们纳入头脑中原有的图式之内,使其成为自身的一部分,就像消化系统将营养物吸收一样。所以,在皮亚杰看来,心理同生理一样,也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。所不同的只是涉及的变化不是生理性的,而是机能性的。 随着个体认知的发展,同化经历下列三种形式:⑴再现性同化,即基于儿童对出现的某一刺激作出相同的重复反应;⑵再认性同化,即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力。它在再生性

同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展;⑶概括性同化,即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。 2.顺化(accommodation) 顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。顺化是与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时,便要对原有图式加以修改或重建,以适应环境,这就是顺化的过程。可见就本质而言,同化主要是指个体对环境的作用;顺化主要是指环境对个体的作用。 显然,从整体而言,如果只有同化而没有顺化,那就谈不上发展。尽管同化作用在保证图式的连续性和把新的要素整合到这些图式中 去是十分必要的,但是,同化如果没有它的对立面──顺化的存在,它本身也不能单独存在。换言之,不存在纯粹的同化。当然,如果没有与顺化相对应的同化,也就没有顺化可言。皮亚杰用同化和顺化过程来说明认识,旨在表明这样的观点:一切认识都离不开认知图式的同化与顺化。认识既是认知图式顺化于外物,又是外物同化于认知图式这两个对立统一过程的产物(李丹,1987年)。 3.平衡(equilibration) 平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向 另一种较高平衡状态过滤的过程。平衡过程是皮亚杰认知发展结构理论的核心之一。皮亚杰认为,个体的认知图式是通过同化和顺化而不

[心理学论文]皮亚杰儿童智力理论

皮亚杰儿童智力理论 随着一声响亮的啼哭,一个新的生命诞生了。与其它高等哺乳动物幼仔相比,人类婴儿在出生时最为柔弱无能,类人猿出生后就能独自觅食和自卫,小猩猩依赖母猩猩只需 1-2年,而人类婴儿则需依赖成人多年才能自理生活。然而,在人类这柔弱的小生命却蕴藏着其它任何动物幼仔都无可比拟的潜能。人类从出生发展至成熟经历了较之任何哺乳动物都更为漫长的时间,但在最后却取了在动物界的最高成就,成为了地球的主宰者。 在一般人看来,婴儿从出生到会坐能走,爱笑会说;从母亲的襁褓到幼儿园、小学、中学或大学,最后长成人似乎是一个很自然的过程。然而实际上这一切经历着极其复杂的变化。体格的发育成熟、情绪情感的发展、智力的成长、人格的形成以及语言的获得等等生理心理过程都无一不是充满奥秘而为人类长期探索的目标。其中儿童的智力是如何产生与发展这一问题尤为长期以来世界各国不关学者所研究的重大理论课题,也是教育工作者及儿童保健人员所经常遇到和需要解决的现实问题。 1882年德国生理学家和心理学家普莱尔(WoPreyer)的《儿童心理》一书问世标志了科学儿童心理学的延生。在这之后一百多年来,各国心理学家们对儿童智力成长过程进行了大量观察和研究,在这些人当中有盖塞尔(AoGesell,自然成熟论)、弗洛伊德(SoFreud,精神分析理论)、华生(JoBoWatson,行为主义)以及埃里克森(EoHoErikson,人格发展渐成说)等,他们的工作增进了人们对儿童智力发展的理解,同时也构成了当今儿童发展心理的主要流派,基影响是巨大而深远的。 很长一段时期,心理学家们对儿童智力发展的研究和观察往往特别重视儿童获得智能增长的正确学习过程,但当代著名学者瑞士心理学家让?皮亚杰(JeanoPiaget)却对孩子是如何犯错误的思维过程进行了长期的探索,皮亚杰发现分析一个儿童对某问题的不正确回答比分析正确回答更具有启发性。采用临床法( Clinical method)方法,皮亚杰先是观察自己的三个孩子,之后与其它研究人员一起,对成千上万的儿童进行观察,他找出了不同年龄儿童思维活动质的差异以及影响儿童智力的因素,进而提出了独特的儿童智力阶段性发展理论,引发了一场儿童智力观的革命,虽然这一理论在很多方面目前也存在争论,但正如一些心理学家指出:这是"迄今被创造出来的唯一完整系统的认知发展理论"。 一、几个主要概念 (一)智力 什么是智力?迄今为止心理学家尚未能提出一个为众人接受的明确定义。有人认为,智力主要是抽象思维的能力;亦有心理学家将智力解释为"适应能力","学习能力","获得知识的能力","认识活动的综合能力"。更有某些智力测验的先驱者认为:"智力就是智力测验的那个东西。"

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