马克思主义基本基本知识概论第二章认识的本质及其规律

第二章认识的本质及其规律

课前索引

学习指导

学习目标

本章主要阐述马克思主义认识论，可概括为八个字：本质、过程、结果、运用。

即理解认识的本质；深刻理解认识的辩证过程；弄清认识结果是得到真理，理解真理与价值的关系；全面理解党的思想路线和群众路线是马克思主义认识论的方法论体现。

重点难点

本章重点是掌握实践在认识中的决定性作用、认识的本质、认识的辩证过程、真理与价值、党的思想路线和群众路线；难点是认识的本质、真理与价值的关系。

学习方法

牢牢把握本章的知识框架，重点知识点一定要掌握，一般知识点了解即可，特别注意党的思想路线部分

还要注意各种辨证关系的掌握。

第一节认识的产生及本质

一、认识的产生

马克思主义哲学的认识论是辩证唯物主义的能动的、革命的反映论，第一次科学地揭示了认识的本质和规律。

是对马克思主义认识论的概括表述，常以选择题出现。

1、认识的产生是一个长期的历史过程

一般了解，常以选择题出现。

认识是在劳动实践中产生的。个人的认识史也再现着整个人类的认识史。

意识的起源和认识的起源是一致的。认识和意识虽然不完全相同，但在一般的意义上，我们可以把意识和认识同等看待，意识的起源就是认识的起源。

个人思维的发展过程再现着整个人类思维的发展史。皮亚杰通过对儿童心理和思维过程的考察，研究了认识的发生。

2、认识论和本体论

一般了解，常以选择题出现。

哲学基本问题的理论有两个方面，第一方面是关于本体论，也就是世界的本质或本原是精神还是物质的问题；第二方面研究的是思维能不能认识、能不能完全正确认识存在的问题，一般将它称为认识论问题。

本体论和认识论是不可分的。一般说来，有什么样的本体论就有什么样的认识论。唯心主义必然把人的认识仅仅限制在精神的范围内,唯物主义把人的认识看作是对外部世界的反映。

总之，哲学本体论是一切哲学的根基，它制约着哲学的认识论，本体论它需要通过具体的认识论观点表现出来。

3、认识和认识论

一般了解，常以选择题出现。

认识是指人的认识器官——人脑对外部世界的反映；而认识论的对象是人类认识，它的任务是揭示人类认识的本质和发展规律。是先有认识及其发展，然后才有认识论；认识论既然以认识为研究对象，它就离不开认识。

认识论所要回答的问题归结为人的思维能不能反映、能不能正确反映客观存在的问题。对这个问题的不同的回答，在哲学史上形成了不同的认识论派别，主要有唯物论的反映论、唯心论的先验论以及可知论和不可知论。

马克思主义的认识论是以实践为基础的革命的能动的反映论，第一次彻底地、科学地、辩证地解决了思维与存在关系的问题。实践性是这种认识论的最显著的特点。

二、实践是认识的基础

重点掌握，常以简答题出现。

实践的观点是辩证唯物主义认识论之第一的基本的观点，马克思主义哲学认为实践对认识具有决定性的作用，具体表现如下：

1、实践是认识的来源

马克思主义哲学认为，认识来源于实践，这与认识在实践中发生是一致的。如果没有实践这个桥梁，主体就无法达到客体，认识也就不会发生。

人的认识能力和作为认识结果的知识，都只能来源于实践。

强调实践是认识和知识的唯一源泉，并不否认可以从他人和书本获得知识。书本上的知识，仍然是从实践中得来的。

2、实践是认识发展的动力

第一，社会实践不断提出新的需要、新的研究课题，推动认识的发展。

第二，社会实践为认识不断提供新的经验和新的观察、研究的物质手段。

第三，社会实践推动人的思维能力的发展。人们在实践中，不仅改造客观世界，而且也改造着自身的认识能力。3、实践是检验认识真理性的唯一标准

3、实践是认识的目的

总之，实践是认识的源泉、动力、标准和最终目的，这些都是实践对认识决定作用的具体表现。

三、认识是主体对客体的能动的反映

研究谁在认识就是研究认识的主体，研究认识什么就是研究认识的客体。近代欧洲哲学

才把主体和客体及其相互关系的问题凸显出来，由重点研究本体论的问题转向重点研究认识论的问题。马克思主义哲学以实践为基础，把主体和客体及其相互关系作为认识论的基本问题，使得对认识论的研究达到了真正科学的水平。

1、认识主体

注意正确理解含义、特点、结构，常以选择题出现。

第一，认识主体的含义。认识主体是指认识和实践活动的承担者，是处于一定社会关系中从事实践活动和认识活动的现实的、具体的人。

第二，认识主体的性质和特点。首先，人作为认识主体具有自然的物质基础。人的自然的物质存在和人脑的存在，都是认识主体的自然物质基础。其次，认识主体不仅具有自然的物质基础，而且具有社会历史性。再次，认识主体具有能动性。

第三，认识主体的结构。人是唯一能担当起认识主体的存在物，这个存在物具有自身的结构，它分为个体、群体和人类整体诸层次。作为认识主体的人类整体的认识能力是无限的，这种性质同客观世界的无限性正好一致。

2、认识客体

第一，认识客体的含义和构成。认识客体是指人的实践活动和认识活动所指向的对象。构成认识客体的内容主要有自然客体、社会客体和精神客体。（精神客体是指成为人们认识对象的精神活动和精神产品）

第二，认识客体的性质。认识客体具有客观实在性、对象性。

自然客体社会客体精神客体

3、主体和客体的关系

了解即可，常以选择题出现。

认识的主体和客体是一对矛盾的两个方面，它们之间存在着既对立又统一的辩证关系。

对立是指二者各有自己的特点和特殊的规定性，彼此是相互区别的，上面我们已分别做了说明。然而二者又是同一的，即相互依存、相互作用，并在一定条件下相互转化。具体说来，它们的关系表现如下：

第一，主体和客体的实践关系。它是指主体与客体之间改造和被改造的关系，主体作用于客体，就是对客体的改造，也就是实践。

第二，主体和客体的认识关系。它是指主体与客体之间反映和被反映的关系。主客体在实践关系中，同时发生着认识关系。就是说，在改造客体的过程中，主体就在观念上、理论上去理解并把握客体，也就是达到对客体的认识。

第三，主体和客体的相互作用。一切实践只有在主体能动性和客体制约性统一的基础上，才是成功的实践。这个实践过程也是主体客体化和客体主体化的过程。

4、认识的本质是主体对客体的能动反映

人的认识就是在主客体的相互作用中产生和发展的。认识的真正本质是在实践中主体对客体的能动反映，这是马克思主义哲学对认识本质的科学揭示。马克思主义的认识论同唯心主义认识论、不可知论从根本上区别了开来，而且也同旧唯物主义认识论划清了界限。

第一，唯物论的反映论与唯心论的认识论的对立。在哲学上有两条对立的认识路线：一条是从物到感觉和思想的路线；一条是从感觉和思想到物的路线。

一切唯物论的认识论都是反映论，旧唯物主义未能从根本上解决认识的本质问题。

唯心主义认为同人的直接经验没有任何关系，这就是唯心论的先验论。这种认识论对认识活动进行了很多探索和研究，不可能正确解决认识的本质问题。

第一，可知论与不可知论的对立。唯物主义哲学对这个问题的回答都是肯定的，有些唯心主义哲学家，对这个问题也给了肯定的回答，如黑格尔。

不可知论是指那些认为世界不可认识或不能彻底认识的哲学认识论。在欧洲近代哲学中有两位典型代表人物，一位是英国的休谟，他认为人能知道的只是自己的感觉，外部世界本身是否存在、是否可以认识，我们是无法知道的。另一位是德国哲学家康德。“自在之物”的现象可以引起人的感觉，认识无法达到事物的本质。

马克思主义哲学认为，世界上只存在尚未被认识的事物，但不存在根本不能认识的事物；现在没有被认识的事物，随着实践和人的认识的发展，将来总会被人们所认识。

第二，辩证唯物论的能动的反映论与旧唯物论的机械的反映论的对立。在认识论上，唯物论都是反映论，但在马克思主义哲学以前的唯物论的反映论是机械的。（直

观的照镜子式的反映）

辩证唯物论的反映论成为能动的革命的反映论。辩证唯物论的认识论认为，实践是认识的基础；在实践基础上产生的认识，不仅能反映外部事物的现象，而且经过人的思维对感性材料的加工，形成概念和理论，能够达到对事物本质和发展规律的认识。认识的过程是反映与创造的统一，这是辩证唯物论的反映论的能动性的突出表现，也是区别于机械唯物论反映论的根本标志。

第二节认识的辩证运动

认识是在实践中主体对客体的能动的反映，是一个辩证的发展过程。在实践中，人们先是产生感性认识，在感性认识积累的基础上，产生了理性认识，然后在理性认识的指导下去进行新的实践；在新的实践中又产生新的认识。人的认识就是从实践到认识、再从认识到实践这样一个不断反复、无限发展的过程。

一、从感性认识到理性认识

1、认识的感性形式和理性形式

了解即可，常以选择题出现。

认识是主体对客体的反映，这种反映有两种基本形式，即感性形式和理性形式。这两种形式是由认识主体和认识客体的特征所决定的。

先从客体方面来看。任何客体即认识对象都是现象与本质的统一体。反映事物现象的感性形式和反映事物本质的理性形式。

再从主体方面来看。作为认识主体的人，他的反映器官可以分为两个部分：一部分是感觉器官；一部分是思维器官（人脑）。一般地可以把感觉器官看作主要是反映客体的现象、外部联系，而思维器官则反映客体的本质、内部联系。

2、感性认识和理性认识

一般了解，常以选择题出现。

感性形式产生于感性认识，感性认识是认识的初级阶段。感性认识分为感觉、知觉和表象三种形式。感觉是人脑通过人的感觉器官眼、耳、鼻、舌、身直接反映事物个别特性的认识。知觉是比感觉高一级的反映形式，它是感觉的综合，是把各种感觉集中在一起并把它们组合起来，形成对对象各方面外部特性的整体的认识。表象是事物感性形象在大脑中的再现，是指曾经作用于人的感觉器官而引起感觉的事物在离开人的感官以后，它的感性形象在人的大脑中重新浮现。

理性形式产生于理性认识，理性认识是认识的高级阶段。理性认识包括概念、判断和推

理三种形式。概念是对事物本质、全体的反映，它包含同类事物共同的、一般的特性。判断是概念的展开，是一种利用概念对事物做出某种判定的认识形式，这种判定反映了事物之间的内部联系和关系。推理是从事物的联系和关系中由已知合乎规律地推出未知的认识形式，它由判断所构成，是人们获得新知识的重要手段。

事物

3、感性认识和理性认识的辩证关系

要掌握，常以简答题出现。

感性认识和理性认识是认识的两个阶段，它们既相互区别、又相互联系，它们之间存在着对立统一的关系。

第一，感性认识与理性认识的区别。感性认识是对事物表面的、直接的、具体的、个别特性的反映，因而是不深刻的、片面的认识；理性认识是对事物本质的、全体的、间接的、概括的反映，因而是深刻的、全面的、相对稳定的认识。

第二，感性认识与理性认识的联系。表现在以下几个方面：其一，理性认识依赖于感性认识。在认识论上坚持了唯物论。其二，感性认识有待于发展到理性认识。认识论上坚持了辩证法。其三，感性认识和理性认识相互渗透。一方面，感性认识中有理性认识；另一方面，理性认识中包含感性的成分。在人的实际认识过程中既没有纯粹的感性认识，也没有纯粹的理性认识。

感性认识和理性认识是不可分割的，如果将二者割裂开，就会犯经验论或唯理论的错误。经验论者片面强调感性经验的重要性、唯理论者则走向另一个极端，认为感性经验是靠不住的。都犯了片面性的毛病，都是错误的。在实际工作中，经验论和唯理论是经验主义和教条主义的认识论根源。

4、由感性认识到理性认识的飞跃

感性认识积累多了，就会由量变发展到质变，出现认识的飞跃，由感性认识上升到理性认识。认识的这次飞跃非常重要，它是认识任务的真正完成。

感性认识向理性认识的飞跃要具备两个条件：第一，必须有正确的思维方法。第二，感性材料应是丰富的、全面的，而不是零散不全的。

在实践中，认识由感性上升到理性的辩证运动，也就是人们的认识从现象到本质、从不深刻的本质到更深刻的本质的过程。

二、从理性认识到实践

要掌握，常以简答题出现。

认识由感性上升到理性，这只是认识运动的一半，还要实现由理性认识向实践的飞跃。

认识的这次飞跃比第一次飞跃具有更加重大的意义。这是因为：

第一，只有经过这次飞跃，才能把理论用于指导实践，实现对客观世界的改造。

第二，只有经过这一次飞跃，使理性认识再回到实践中去，才能使之得到检验，得到丰富和发展。

第三节真理与价值

一、真理及其属性

1、真理和谬误

要掌握，常以简答题出现。

在实践中，主体对客体的反映有两种情形：一种是主体正确地反映了客体，一种是主体歪曲地反映了客体。正确地反映客体的认识就是真理，歪曲地反映客体的认识就是谬误。真理是指与事物的内部联系和本质的相一致、相符合。谬误是与事物不相一致、不相符合的认识，它不仅与事物的现象和表面联系不相一致和不相符合，而且也与事物的本质和内部联系不相一致和不相符合。

真理和谬误是认识运动中既对立又统一的两个方面。

它们的对立表现在相互排斥、相互否定上。真理与谬误的统一表现为它们之间的相互依存和相互转化。真理与谬误互相依存，是说真理与谬误是相比较而存在、相斗争而发展的。在认识过程中不断地开展真理对谬误的斗争，以达到人们对真理越来越深刻的认识。谬误也可能转化为真理，这是指当人们把超出特定对象、时间和范围的认识进行纠正，使之重新与对象、时间和范围相符合，这时谬误就变成了真理。

2、真理的属性

要掌握真理的绝对性和相对性的辨证关系，常以简答题出现。

作为正确认识的真理具有多种属性，最重要的是真理的客观性、绝对性和相对性。

（1）真理的客观性

真理的客观性有两个含义：其一，真理的客观性就是承认认识的内容来自客观实际又符合客观实际。事物及其规律本身并不就是真理；真理属于认识范围。

其二，真理的客观性是指检验真理的标准是客观的。

主观的真理是根本不存在的。唯物主义承认客观真理。唯心主义否认客观真理。

（2）真理的绝对性和相对性

任何真理都是客观性、绝对性和相对性的统一，这就是真理观上唯物论与辩证法的统一。

真理具有绝对性，通常把真理的绝对性称作“绝对真理”。真理的绝对性有两个方面的含义：第一，真理是对客观事物及其规律的正确反映。第二，每一个真理性认识，都是向着这个无限发展着的物质世界的接近，这也是无条件的、绝对的。

真理是绝对的，同时又是相对的，具有相对性，通常把真理的相对性称作“相对真理”。

真理的相对性有两个含义：第一，真理性的认识在广度上是有限的，它需要进一步扩展。第二，真理性的认识在深度上是有限的，是受一定条件制约的。

真理既是绝对的，又是相对的，是绝对性和相对性的统一。真理的绝对性和相对性具有如下关系：第一，真理的绝对性和相对性相互依存。第二，真理的绝对性和相对性互相包含、互相渗透。一方面，任何相对真理中都包含着绝对真理的颗粒；另一方面，绝对真理通过相对真理表现出来，无数相对真理的总和构成绝对真理。第三，相对真理向绝对真理转化。

在哲学上有两种对待二者关系的错误态度，即相对主义和绝对主义。相对主义不承认在相对真理中包含绝对真理的成分和颗粒，实际上就是否认客观真理的存在，绝对主义否认真理的相对性，否认真理是一个过程，从而导致把人的认识僵化。都是真理问题上的片面性，都是错误的。

把握真理的绝对性和相对性相统一的原理，对于我们正确对待马克思主义有重要意义。马克思主义是真理，它也是绝对性和相对性的统一。它正确地反映了自然、社会和思维发展的普遍规律，因而具有绝对性的一面。但是，它又没有穷尽一切事物及其规律，需要随着社会实践的发展而发展，因而又具有相对性的一面。正因为马克思主义真理具有绝对性，所以我们必须坚持它并以它作为我们的指导思想；又因为它具有相对性，所以我们又必须在实践中丰富它、发展它。既坚持又发展，才是对待马克思主义的正确态度。

二、实践是检验真理的唯一标准

1、真理标准问题上的两种错误观点

一般了解，常以选择题出现。

在什么是检验真理的标准的问题上，分歧却很大。所有的唯心主义否认客观真理，也就不承认真理标准的客观性。两种常见的、影响较大的观点：第一种，提出用伟人、圣人之言作为衡量真理的标准。错误是因为第一，这种所谓的标准没有客观实在性；第二，伟人、圣

人之言本身是否正确还需要通过实践进一步证明；第三，伟人、圣人之言即使是真理，也不能作为检验真理的标准。第二种，实用主义哲学提出的“有用即真理”。是一种非常错误的观点。第一，这与真理是不是具有效用是不同的两个问题；第二，真理是有用的，但有用的未必就是真理；第三，会使得真理的标准变得极为不确定，也就失去了标准的意义。

2、实践标准的唯一性

要掌握，常以简答题出现。

马克思主义哲学把实践观引进到认识论中来，提出实践是检验认识是否具有真理性的唯一标准。

第一，是不是真理就是要判明认识与认识对象是否相一致、相符合，主观真理论者无例外地都是从主观认识范围去解决这个问题；实践是人的主观见之于客观的活动，它能把主观认识与客观实际联系起来加以对照，来确定认识与认识对象是否相一致、相符合，从而使认识得到检验。

第二，唯有实践才具有直接现实性的品格。通过实践把思想、理论在现实中实现出来，人们通过把变成现实的东西同原来的观念、思想加以对照，从而判明这个思想、观念是否正确，使认识得到检验。

逻辑证明是指用已有的真理性认识作为前提，通过合乎逻辑规则的推理，去证实(或证伪)另一种认识。在实践检验真理的过程中，逻辑证明也是不可少的。但逻辑证明的这种作用并不表明它是检验真理的标准，更不能用逻辑证明取代实践标准。这是因为逻辑证明不具有最终性。首先，它所依赖的前提是否正确，逻辑证明自身不能保证，而要经过实践的检验。其次，被逻辑证明证实或证伪了的东西，最终还要靠实践的检验，实践才具有最后的权威。

3、实践标准的确定性和不确定性

要掌握，常以简答题出现。

实践标准既是确定的、绝对的，又是不确定的、相对的，是确定性与不确定性、绝对性与相对性的统一。这就是在真理标准问题上坚持了辩证法。

实践标准的绝对性、确定性是指：第一，认识是否是真理，只有通过实践来检验，此外再无别的检验真理的办法。第二，人的实践和人的认识都是有限和无限的统一，实践能够对人类的一切认识作出检验。

实践标准的相对性、不确定性是指：第一，任何实践总是一定历史条件下的具体的实践，都是有局限性的，因而它不可能完全证实或驳倒现有的一切认识。第二，实践对真理的检验具有反复性。实践标准的确定性和不确定性是不可分的，任何夸大一方面而否认另一方面的做法都是错误的。

三、真理与价值的辩证统一

特别重要要掌握，常考，常以简答题出现。

研究认识是否与对象相一致、相符合，这是真理问题；研究这种相一致、相符合的认识有什么用，能满足人的什么样的需要，这就是价值问题。真理与价值也是认识过程中必须正确处理的一对矛盾。

1、真理与价值的对立和统一

真理与价值的对立是指真理和价值的不同。真理体现的是认识与认识对象的关系，是认识与对象相一致、相符合；而价值是指外物对人需要的满足，表示某物具有对人有用或使人愉快的属性。由此不难看出，真理和价值是有区别的，不可混为一谈。

真理与价值又是不可分的，又有统一的一面，表现在：第一，真理能够指导社会实践，人们通过在真理指导下的实践，成功地改造世界，以这种实践的成果来满足人的需要，这就是真理所表现出来的价值属性。第二，真理与正确的价值观相一致，正确的价值观是在真理指导下形成的。

在市场经济条件下，树立正确的价值观具有特别重要的意义。不少人陷入罪恶的深渊，同受“拜金主义”这种价值观的影响是分不开的。

2、真理的价值表现在真理的功能上

真理的价值具体表现在它的功能上。

第一，真理具有指导实践的功能。第二，真理具有再认识的功能。第三，真理具有教育和激励的功能。真理具有强大的激励功能。

我们要同主张“有用即真理”的实用主义划清界限。“有用即真理”的观点混淆了真理和价值的区别，抹杀了真理的客观性。

第四节认识世界与改造世界的统一

人们在实践中改造客观世界的过程同时也就是认识客观世界的过程，认识世界与改造世界是同一个过程的两个方面。

一、认识的目的全在于运用

一般了解，常以选择题出现。

所谓运用就是把对客观世界规律的认识再回到改造世界的实践中去。感性认识上升到理性认识的过程也就是认识世界的过程；理性认识回到实践的过程就是改造世界的过程。这就是说，认识世界与改造世界的统一是马克思主义哲学认识论的内在本质和要求。

改造世界包括改造客观世界和主观世界。

二、一切从实际出发、实事求是

1、一切从实际出发是马克思主义哲学的根本要求

从实际出发，从客观存在着的事实出发，是马克思主义哲学的根本要求。它同马克思主义哲学主张物质第一性、意识第二性，主张实践是认识的基础，是完全一致的。这是在实际中坚持马克思主义哲学认识路线的具体体现。

人们在实践中改造客观世界的过程同时也就是认识客观世界的过程，认识世界与改造世界是同一个过程的两个方面。

3、马克思主义哲学认识论与党的思想路线

非常重要，常以论述题出现。

“党的思想路线是一切从实际出发，理论联系实际，实事求是，在实践中检验真理和发展真理。”邓小平曾把这一思想路线简要地概括为“实事求是”。马克思主义哲学认识论是这条思想路线的理论基础；而党的思想路线则是马克思主义哲学认识论在实际中的具体运用。党的思想路线与马克思主义哲学认识论是统一的，具体表现如下：

第一，党的思想路线坚持了一切从实际出发的原则。

实际指客观事物的整体，指各种现象的综合。然而，当我们把实际理解为事物的总体、现象的综合时，这时“事实”就只有一个，由此而得出的正确的结论也只有一个。

坚持一切从实际出发，不是指从事物的外部联系、表面现象出发，而是要从事物的内部联系、事物的本质出发。

第二，党的思想路线坚持了理论联系实际的原则。

马克思主义是普遍真理，对我们今天以及以后的实践均有指导意义，这是没有疑问的。坚持马克思主义的指导不是要我们到马克思、恩格斯、列宁、毛泽东等人的著作中去寻找现成的答案，而是要我们运用马克思主义的立场、观点、方法去研究我们所遇到的实际，通过这种研究达到对事物规律性的认识，再拿这种规律性的认识去指导我们的实践，这就是理论联系实际。

第三，“实事求是”这四个大字是党的思想路线的核心，也是马克思主义哲学的精髓，它充分地体现了马克思主义认识论的根本原则。

第三，党的思想路线坚持了实践是检验真理的唯一标准。

党的思想路线是一个整体，是指导我们党各项工作的认识路线。

3、马克思主义哲学认识论与党的群众路线

我们党的群众路线是：一切为了群众，一切依靠群众，从群众中来，到群众中去。

毛泽东讲的是群众路线执行的过程，“从群众中来”就是从实践到认识的过程，“到群众中去”就是从认识到实践的过程，“从群众中来，到群众中去”不断循环往复的过程，也就是实践——认识——实践不断循环往复的过程，这表明群众路线同马克思主义哲学认识论是完全一致的，是马克思主义哲学认识论在实际工作中的运用。

在新的历史时期，仍然要坚持党的群众路线。

本章小结

本章主要内容包括：

一、认识的产生及本质

认识的产生是一个长期的历史过程，个人思想的发展史再现着整个人类思维的发展过程；实践是认识的来源、动力、检验认识真理性的唯一标准、认识的目的；认识是主体对客体的能动反映，马克思主义认识论是革命的能动的反映论。

二、认识的辩证运动

感性认识及其三种形式，理性认识及其三种形式，感性认识和理性认识的辩证关系，由感性认识到理性认识的飞跃；从理性认识到实践；认识过程的多次反复和有限与无限的辩证统一。

三、真理和价值

真理和谬误的含义及其相互关系，真理的客观性、绝对性和相对性；实践是检验真理的唯一标准；真理与价值的辩证统一。

四、认识世界与改造世界的统一

认识的目的全在于运用；一切从实际出发是马克思主义哲学的根本要求，马克思主义认识论是党的思想路线的理论基础，马克思主义认识论与党的群众路线的关系。

学员答疑

提示

1、本体论与认识论

哲学基本问题的理论有两个方面，第一方面是关于本体论，也就是世界的本质或本原是精神还是物质的问题；第二方面研究的是思维能不能认识、能不能完全正确认识存在的问题，一般将它称为认识论问题。本体论和认识论是不可分的。一般说来，有什么样的本体论就有什么样的认识论。

2、真理的实践标准与逻辑证明

在实践检验真理的过程中，逻辑证明也是不可少的。但逻辑证明的这种作用并不表明它是检验真理的标准，更不能用逻辑证明取代实践标准。这是因为逻辑证明不具有最终性。

3、真理和价值

研究认识是否与对象相一致、相符合，这是真理问题；研究这种相一致、相符合的认识有什么用，能满足人的什么样的需要，这就是价值问题。真理与价值又是不可分的，又有统一的一面，表现在：第一，真理能够指导社会实践，人们通过在真理指导下的实践，成功地改造世界，以这种实践的成果来满足人的需要，这就是真理所表现出来的价值属性。第二，真理与正确的价值观相一致，正确的价值观是在真理指导下形成的。

第二章-认识的本质及其发展规律-试题及答案

（一）单项选择题 1.马克思主义认识论首要的基本的观点是（） A.反映论的观点 B.客观实在性的观点 C.主体能动性的观点 D.实践的观点 2.直接经验和间接经验的关系是（） A.第一性和第二性的关系 B.感性认识和理性认识的关系 C.实践和理论的关系 D.认识的”源”和"流"的关系 3.认识的主体是指（） A.一切有生命的人 B. 一切有感觉能力的人 C.切有知识素养的人 D.从事头践和认识活动的人 4?认识的客体是指（） A.一切客观实在 B.实践和认识活动所指向的对象 C.一切社会存在 D.人的意识活动的产物 5. “从物到感觉和思想”与“从思想和感觉到物”是（） A. 可知论和不可知论的对立 B. 唯物论和唯心论两条认识路线的对立 C. 辩证法和形而上学两条认识路线的对立 D. 实践唯物论与直观唯物论两条认识路线的对立 6?反映论是（） A. 唯心主义认识论的原则 B.唯物主义和唯心主义共同的原则 C.辩证唯物主义认识论特有的原则 D.唯物主义认识论的共同原则 7.感性认识的特点是（) A.直接性、形象性 B.逻辑性、综合性 C.间接性、抽象性 D.真理性、主观性 8.理性认识的特点是() A.直接性和形象性 B.间接性和抽象性 C.客观性和实在性 D.具体性和历史性 9. 感性认识的局限性在于 A. 只是对事物的外部联系的认识 B.是不可靠的 C.没有客观依据 D.是人的感官自生的 10. 要正确实现理性认识到实践的飞跃，必须使理论为群众所掌握，化为群众的自觉行动。这是因为（） A. 群众是人口中的大多数 B.群众是社会实践的主体 C.群众的意见都是正确的 D.群众的行动都是合理的 11. 对一个复杂事物的正确认识往往需要经过（） A. 由感性认识到理性认识，再由理性认识回到感性认识 B. 由感性认识到理性认识，再由理性认识回到实践的两次飞跃 C. 由实践到认识，由认识到实践的一次完成 D. 由实践到认识，由认识到实践的多次反复 12. 真理是指（） A. 客观事物及其规律性 B.人们对客观事物及其规律性的正确认识 C.对人们有用、能满足人们需要的理论 D.先进阶级的进步认识

对数学教学本质的认识

对数学教学本质的基本认识 “数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”这里，强调了数学教学是一种活动，是教师和学生的共同活动。 一、数学教学过程是教师引导学生进行数学活动的过程。学生要在数学教师指导下，积极主动地掌握数学知识、技能，发展能力，形成积极、主动的学习态度，同时使身心获得健康发展。数学活动可以从以下两个方面加以理解。 1、数学活动是学生经历数学化过程的活动。数学活动就是学生学习数学，探索、掌握和应用数学知识的活动。简单地说，在数学活动中要有数学思考的含量。数学活动不是一般的活动，而是让学生经历数学化过程的活动。当儿童通过模仿学会计数时，当他们把两组具体对象的集合放在一起而引出加法规律时，这实质上就是数学化的过程。 2、数学活动是学生自己建构数学知识的活动。数学学习是学生在学数学，学生应当成为主动探索知识的“建构者”，决不只是模仿者。无论教师的教还是学生的学都要在学生那里体现，不懂得学生能建构自己的数学知识结构，不考虑学生作为主体的教，不会有好的效果。实际上，教师的教总要在学生那里得到体现与落实，是学生在吸收、消化、理解、掌握、运用知识。离开了学生积极主动的学习，数学教师讲得再好也会经常出现“教师讲完了，学生仍不会”的现象，教学对于指导学生建构数学知识应当具有重要的引导和指导作用，教

师教学工作的目的应是引导学生进行有效地建构数学知识的活动。 二、数学教学过程是教师和学生之间互动的过程。教学过程是师生间进行平等对话的过程。在教学中，教师首先应考虑的是要充分调动学生的主动性与积极性，引导学生开展观察、操作、比较、概括、猜想、推理、交流等多种形式的活动，使学生通过各种数学活动，掌握基本的数学知识和技能，初步学会从数学的角度去观察事物和思考问題，产生学习数学的愿望和兴趣。教师在发挥组织、引导作用的同时，又是学生的合作者和好朋友，而非居高临下的管理者。教师的这些作用至少可以在下面的活动中体现出来。 1、教师引导学生投入到学习活动中去。教师要调动学生的学习积极性，激发学生的学习动机；当学生遇到困难时，教师应该成为一个鼓励者和启发者；当学生取得进展时，教师应充分肯定学生的成缋，树立其学习的自信心；当学习进行到一定阶段时，教师要鼓励学生进行回顾与反思。 2、教师要了解学生的想法，有针对性地进行指导，起到“解惑”的作用；教师要鼓励不同的观点，参与学生的讨论；教师要评估学生的学习情况，以便对自己的教学做出适当的调整。 3、教师要为学生的学习创造一个良好的课堂环境，引导学生开展数学活动。教师在数学教学中应经常启发学生思考：“你是怎么知道这个结果的？”而不只是要求学生模仿和记忆。教师应了解学生的真实想法，并以此作为教学的实际出发点，为学生的学习活动提供一个良好的环境，真正发挥引导者的作用。

认识的本质及其规律

第二章认识的本质及其规律 1认识客体的含义：是指人的实践活动和认识活动所指向的对象。认识客体的特点：客观实在性、对象性。 2实践性是认识的最显著的特点。 3为什么说实践是检验真理的唯一标准：①检验真理就是要判明认识与认识对象是否相一致、相符合②实践具有直接现实性的品格。 一般说来，成功了的就是正确，失败了的就是错误。 4认识主体的特点：①人作为认识主体具有自然的物质基础；②认识主体不仅具有自然的物质基础，而且具有社会历史性；③认识主体具有能动性，这是认识主体的突出特点。 5认识主体的结构：个体、群体、人类整体诸层次。 6认识主体和认识客体的关系：它们之间存在着既对立又统一的辩证关系。对立是指二者各有自己的特点和特殊的规定性，彼此是相互区别的，然而二者又是同一的，即相互依存、相互作用、，并在一定条件下相互转化。 7认识的本质：是主体对客体的能动反映。 8理性认识的形式：概念、判断、推理三种形式。 9感性认识和感性认识的辩证关系：感性认识和理性认识是认识的两个阶段，它们既相互区别、又相互联系，它们之间存在着对立统一的关系。感性认识与理性认识的区别——感性认识是对事物表面的、直接的、具体的、个别特性的反映、因而是不深刻的、片面的认识；理性认识是对事物本质的、全体的、间接的、概括的

反映，因而是深刻的、全面的、相对稳定的认识。感性认识与理性认识的联系——①理性认识依赖于感性认识；②感性认识有待于发展到理性认识；③感性认识和理性认识相互渗透。感性认识和理性认识是不可分割的，如果将二者割裂开，就会犯经验论或唯理论的错误。 10从理性认识到实践飞跃的意义：只有经过这次飞跃，才能把理论用于指导实践，实现对客观世界的改造；只有经过这一次飞跃，使理性认识再回到实践中去，才能使之得到检验，得到丰富和发展。 11论述认识是有限和无限的辩证统一：认识的有限性是指每个时代的人每一次具体的认识是有限的，认识的无限性是指整个人类无止境的世代更替的认识是无限的。每个时代的人的每次具体的认识，则具有无限性，并通过无数有限性的认识而得以实现。所以认识的有限性和认识的无限性是辩证统一的。 12真理的绝对性的含义：真理是对客观事物及其规律的正确反映，是与客观世界相符合、相一致的认识，任何真理总是包含着不依赖主体和人类的客观内容，这是无条件的、绝对的；物质世界是无限发展的，它存在的根据就在它自身，如果想从物质世界之外去寻找其存在的根据，必然会限入神秘主义。

马原第二章 实践与认识及其发展规律

第二章 实践与认识及其发展规律 实践的观点是辩证唯物论的认识论之第一的和基本的观点。 第一节 认识与实践 一、实践是认识的基础 （一）科学的实践观 中国古代哲学中，实践被称为“践行”“实行”“行”，这里的行都主要指道德伦理行为。 西方哲学史上，亚里士多德研究实践，康德也研究实践，前者是专指人的生命活动，后者专指道德实践。 马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中阐明了实践是感性的、对象性的物质活动，认为：“全部社会生活在本质上是实践的”，强调哲学的重要使命在于指导实践改造世界。 1、实践的含义 实践是人们改造客观世界的一切物质性活动。 两层基本含义： 其一，凡是实践都是以人为主体、以客观事物为对象的物质性活动。（不是纯主观的思维活动） 其二，实践是一种直接现实性活动，它可以把观念的存在变为现实的存在。（主观见之于客观的活动） 2、实践的基本结构 实践活动是以改造客观世界为目的、主体与客体之间通过一定的中介发生相互作用的过程。 （1）实践主体

实践主题是指具有一定的主体能力、从事社会实践活动的人。是实践活动中自主性和能动性的因素，担负着设定实践目的、操作实践中介、改造实践客体的任务。 （2）实践客体 实践客体，是实践活动所指向的对象。 客观世界≠客体，只有客观世界中被纳入实践活动的对象才能被认为是实践的客体。 （3）实践中介：各种形式的工具、手段以及运用、操作这些工具的程序和方法。 它包括：作为人的肢体延长、感官和大脑延伸、体能放大的工具系统；语言 （4）主体和客体的关系 主体和客体通过中介产生三种关系： ①认识关系：反映与被反映的关系。 ②实践关系：改造与被改造的关系。 ③价值关系：客体或主体活动对于主体需要的满足程度。 3、实践的三个基本特征 （1）实践具有直接现实性：区别于人的纯主观活动； （2）实践具有自觉能动性：区别于动物的本能活动； （3）时间具有社会历史性：区别于旧唯物主义的实践观。 （二）实践在认识中的决定作用 1、实践是认识的来源 认识的来源只有一个，但获得认识的途径有两个：一是亲自实践获得的经验；二是通过知识的学习和传递获得间接经验。 但不论是直接经验还是间接经验都是实践的产物。

(认识的本质和认识发展的总规律)

第六章认识论 (认识的本质和认识发展的总规律)“认识论”一词来自希腊文“知识”和“学说”的结合，是一种关于认识（或知识）的学说；定义为：认识论是关于认识的本质和产生发展规律的哲学理论。 第一节认识和实践 一、认识的主体和客体 （一）唯物主义与唯心主义在认识论上的根本对立 认识的主体和客体是认识论的一对基本范畴。认识就是在主体和客体之间的交往作用中，主观对客观的反映。而要对认识的主体和客体进行规定，就必须以对哲学基本问题的回答为前提和基础。从客观事物到主观感觉和思维的唯物主义认识路线；从主观感觉和思维到客观事物的唯心主义认识路线；这两条路线之间的斗争，形成了唯物主义与唯心主义在认识论上的根本对立。 １．一切唯心主义的认识论本质上都是先验论 唯心主义认为：认识的主体并不是人本身，认识的客体也不是物质，两者在本质上都是精神性的东西，认识不过是从精神到精神，即精神对自身的认识。唯心主义把认识当成先于物质、先于经验和实践的东西，主张认识是从天上掉下来的，或是头脑中固有的。

２．一切唯物主义（庸俗唯物主义除外）的认识论都是反映论 反映论是唯物主义认识论的基本原理，它同唯心主义的认识论根本对立。唯物主义认识论从物质第一性、意识第二性出发，认为客观世界是认识的根源，认识是人脑对客观事物的反映。 (二)主客体的概念、特点及其相互关系 １．主体的概念、特征及形式： ①主体是指具有思维能力，处于一定社会关系中、并从事社会实践活动的现实的人。 ②主体的特征： Ａ．自然性：Ｂ．社会性：Ｃ．意识性：Ｄ．实践性： ③主体的形式： Ａ．个人主体Ｂ．集团主体又称群体主体Ｃ．社会主体 ２、客体的概念、特点及形式： ①客体是指进入认识主体的实践和认识范围的对象。 ②客体的特征：

教学本质的基本认识

关于教学本质的讨论 教育科学学院 教育学专业 温馨 11033026

关于教学本质的讨论 一、教学本质的基本认识: 人们对于教学本质认识,一直以来就有着颇多的认识和争论.就我们国家而言,就有特殊认识说,实践说,发展说,多层次类型说,交往说等主要观点.以下我主要就其中的特殊发展认识说,交往说和实践说三种说法作简单的介绍: 认为教学过程就是学生的特殊认识过程，这种认识活动以人类已有的知识为主要对象，力求在较短的时期内传授大量的人类文化科学知识，使个人知识达到当代社会的知识水平。其主要特点是：是学生个体的认识活动，不同于人类历史总认识；有教师的指导；教学认识无论是方式还是内容都具有间接性；教学认识具有发展性和教育性。 该说以马克思主义认识论为指导，按照认识的普遍规律来把握教学的一般过程，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。但批评者认为：(1)仅仅局限于惟一的特殊认识过程，不利于深入、全面地揭示多层次的教学过程的本质，违背了马列主义唯物辩证法的认识论。(2)认识过程是囊括不了教学过程的本质的，具有很大的片面性，这种片面性导致教学实践中片面强调传授知识，忽视了智力、能力、情意、思想品德、体质等，忽视了学生多种心理的参与。(3)把教学过程的本质归结为认识过程，不能够概括和指导一切教学活动和学科教学，也无法解释教学过程的某些规律，如教学的教育性规律。 (4)该说只描述了教学过程中学生的学习活动，忽视了教师的教授活动。(5)它在教学实践中极易形成师生间的主客体关系，造成教学上的片面和单一，不利于学生个性的整体性和谐发展。 要研究教学本质，首先须明确本质指的是什么，在讨论中人们有时对教学的“质”和“本质”之间的联系和区别并不进行明确分析，由此而带来的经常是以质代替本质，把多方面的质看作是多重的本质。事实上，质和本质既有联系又有区别，本质比质更深刻。质反映的只是事物的某一侧面的属性，而本质才反映了事物的内在的必然的联系，反映了事物存在的根据。本质通过关系而得到揭示。所以揭示事物的本质需要在揭示质的含义的基础上，将自身联系与他物联系统一起来，说明事物存在的原因，这样才能真正揭示事物的本质。 所谓教学本质，就是自在于教学这一事物本身使其既可成为其自身又可与其他事物相区别的内在规定性，它是教学过程的内部要素和特殊矛盾的整体的、集中的体现，是决定该类事物或现象是教学而非其他事物或现象的依据，是教学活动区别于其他社会实践活动的根本特征，是教学的各种特征和属性的抽象与概括。以往对教学本质的认识不少论者实质上是把质当成了本质来界定教学，对教学本质的概括要么把教学的任务、目的当作教学的本质，要么将教学的功能、价值当作教学的本质，都在向教学本质认识逼近，但还未达到教学的本质。对教学本质的认识必须在正确把握“本质”内涵的基础上，对已有关于教学的质的认识进行综合抽象，才能达到目的。 二、关于教学本质研究的着眼点问题： 对教学本质的探讨，有的是从教师教的角度，有的是从学生学的角度，有的是从教学的角度；有的从一个侧面概括，有的从两个侧面概括，有的从整体概括；有的着力于教学过程的归属的分析，有的着力于教学过程的性质的分析，有的着力于教学过程的功能的分析等等。比如，着眼于学生来考察教学过程，形成了“学习说”、“学生实践说”、“发展说”、“认识论”等诸观点；着眼于教师来研究教学过程的本质，就产生了“价值增值说”、“传递说”、“教师实践说”等认识；而“交往说”、“知情统一说”、“审美过程说”、“多本质说”等由于其涉及教与学的两个方面，明显带有教师与学生的共同属性，因此它们是从师生双方的角度来论证教学过程本质的。

比的认识知识点

第四单元比的认识 （一）比的基本概念 1.两个数相除又叫做两个数的比。 比的前项除以后项所得的商，叫做比 值。2.比值通常用分数、小数和整数表示。3.比的后项不能为0。 4.同除法比较，比的前项相当于被除数，后项相当于除数，比值相当于商； 5.同分数比较，比的前项相当于分子，比的后项相当于分母，比值相当于分数的值。 6.比的基本性质：比的前项和后项同时乘上或者同时除以相同的数（0除外），比值不变。 7.分数的基本性质：分数的分子和 分母同时乘或除以相同的数（0除夕

卜），分数的大小不变。 8.商不变的基本性质：被除数和除数同时乘或除以相同的数（0除外），商不变。 （二）求比值 1、求比值：用比的前项除以比的后 项 （三）化简比 1、化简比：是将不是最简整数比的比化成最简整数比的过程。（把比化成最简整数比叫做化简比。） 2.最简整数比指比的前项和后项都

是整数，并且是一对互质数，即比的前项和后项的最大公因数是1。 3.比值和化简比的比较它们的主要区别是什么呢？ (1)目的不同。求比值就是求比的前项除以后项所得的商；而化简比是把两个数的比化成最简单的整数比，也就是化简后的比要符合两个条件，一是比的前、后项都应是整数；二是前、后项的两个数要互质。 (2)结果不同。求比值的结果是一个数，这个数可以是整数，也可以是小数或分数。而化简比最后的结果仍然是一个比，要写成比的形式，不能

得整数或小数。比有两种书写形式如 6比4,可写作6: 4也写作。读作6 4 ，比4。 （3）读法不同。如6: 4 6 3 求比值是6: 4=6+ 4=4=-读作一分之三，还可写作1.5 （结果是一个数） 6 3、…一化间比是6: 4=6+ 4= 4= 2读作二比二，还可写作3: 2（结果是一个比） （四）比的应用 比的应用主要分为三类： 1、已知部分和，求各部分 2、已知部分差，求各部分

第二章认识的本质及其规律

第二章认识的本质及其规律 1. 如何理解实践的观点是辩证唯物主义认识论之第一的和基本的观点？93-96 答： 一实践是认识的来源 二实践是认识发展的动力 三实践是检验真理的唯一标准 四实践是认识的目的 2. 为什么说马克思主义认识论是革命的能动的反映论？104 答: 马克思主义认识论把实践的观点引进认识论中来，并把认识论与辩证法结合起来，科学地揭示了认识的本质，把认识看作是主体在实践中能动地反映客体的过程，从而使得辩证唯物论的反映论成为能动的革命的反映论。 3. 为什么说认识过程的第二次飞跃比第一次飞跃意义更加重大？109 答： 第一，只有经过这次飞跃，才能把理论用于指导实践，实现对客观世界的改造。 第二，只有经过这次飞跃，使理性认识再回到实践中去，才能使之得到检验，得到丰富和发展。 4. 如何正确理解真理的绝对性和相对性的含义和二者的辩证关系？115-116 答： 一真理具有绝对性，通常把真理的绝对性称作“绝对真理”。真理的绝对性有两个方面的含义：第一，真理是对客观事物及其规律的正确反映，是与客观世界相符合、相一致的认识，任何真理总是包含着不依赖主体和人类的客观内容，这是无条件的、绝对的。不难看出，承认客观真理同承认真理的绝对性是一致的。第二，物质世界是无限发展的，它存在的根据就是在它自身，如果想从物质世界之外去寻找其存在的根据，必然会陷入神秘主义。 二真理是绝对的，同时又是相对的，具有相对性，通常把真理的相对性称作“相对真理”。 真理的相对性有两个含义：第一，从广度上看，任何真理只能是对客观世界某一部分的某些方面的正确认识，这种真理性的认识在广度上是有限的，是受条件制约的，它需要进一步扩展。第二，从深度上看，任何真理都只是对客观世界某一部分一定程度、一定层次近似正确的反映，认识有待于深化。就是说，真理性的认识在深度上是有限的，是受一定条件制约的。承认真理有待于扩展和深化，也就是承认真理的相对性。 三真理既是绝对的，又是相对的，是绝对性和相对性的统一。真理的绝对性和相对性具有如下关系：第一，真理的绝对性和相对性相互依存。没有真理的绝对性，就无所谓真理的相对性，反之亦然。失去一方，另一方就不能存在。第二，真理的绝对性和相对性互相包含、互相渗透。一方面，任何相对真理中都包含着绝对真理的颗粒；另一方面，绝对真理通过相对真理表现出来，无数相对真理的总和构成绝对真理。第三，相对真理向绝对真理转化。 5. 为什么说实践是检验真理的唯一标准？118

学习教育学的意义

学习教育学的意义？1.有助于树立正确的教育思想，提高贯彻执行教育方针、政策的自觉性；2.有助于树立牢固的专业思想，热爱教育事业；3.有助于认识和掌握教育规律，提高教育工作的能力和水平；4.有助于提高学校的教育质量，推动学校的教育改革。学习教育学的基本要求？1.坚持以马列主义，毛泽东思想和邓小平理论为指导；2. 坚持理论联系实际；3.要坚持批判地继承和借鉴。教育本质的认识？教育的本质存在于教育的内部，是教育各要素间的内资联系，是由教育过程的特殊矛盾决定的；在教育过程中，教育者和受教育者是两个最重要的能动的因素，教育者的教和受教育者的身心发展水平的差异是教育过程不同于其他社会过程和持殊矛盾。教育者的教育要求反映社会发展对人的素质的要求（即教育目的），它总是高于受教育者的身心发展的现有水平。通过教育者的培养和训练，使受教育者的身心发展水平得到一定的提高，这就是教育的本质。教育宗旨、教育方针、教育目标的区分？教育宗旨，方针是宏观的。它反映一个国家或政府的教育政策和对教育的总体要求。教育目的是中观的，它反映一定社会对教育所要培养的人才的质量和规格的设想，是教育宗旨，方针内容的一部分。狭义的教育目标是微观的，他是根据国家的教育方针和目的制定出的不同学校的具体培养目标，以指导学校进行各种具体的教育活动。新中国教育目的的基本内核？1.社会主义方向性2.培养劳动者3.全面发展与独立个性相统一。素质教育的基本特征？1.主体性2.全面性3.全体性4.基础性5.发展性。影响人的发展的因素？ 1.遗传对个人发展的意义； 2.环境对人的发展起着一定的制约作用；

3.主动能动性在人的发展中起决定性的作用； 4.能动的活动是人的发展的决定性因素。 简述教育与人的发展的关系？1.教育受人的身心发展顺序性的制约，必须循序渐进地促进青少年学生的身心发展；2.教育受的身心发展的阶段性的制约，必须针对青少年学生不同阶段的年龄特征，选择不同教育内容和方法；3.教育受人的身心发展的不平衡性的制约，必须抓住身心发展的关键词，促进青少年学生的发展；4.教育受人的身心发展的个别差异性的制约，因材施教，促进青少年学生的个性化发展； 5.教育受人的身心发展的整体性的制约，必须促进青少年学生的全面发展。教育与经济的关系？教育与生产力以及与生产力紧密相联的科学技术之间相互影响、相互作用的本质联系是教育与经济之间的相互影响、相互作用的本质联系的集中体现。教育与政治的关系？教育与政治之间也存在着相互影响、相互作用的联系，一方面，教育对政治有巨大的影响力，另一方面，教育的发展又必须受政治发展的制约。教育与文化的关系？文化与教育之间也存在着相互影响，相互作用的本质联系，即：一方面教育影响文化的发展，另一方面，教育的发展又要受文化的制约。 教师应该具备怎样的专业素质？教师的业务素质是搞好教育活动的前提，也是衡量教师能否胜任本质工作的基本条件。教师要满足社会发展与育人的需要须具备以下基本素质：1正确的教育理念 2多元的知识结构3完善的能力结构：言语表达能力、教育和教学能力。 教师扮演了那些角色，如何处理教师的角色冲突？1“教员”角色2

分数的知识点总结

《认识分数》知识点总结 一个物体 、一个图形、一群人都可以看作单位“1”。 把单位“1”平均分成几份，表示这样一份或者几份的数叫做分数。 被除数÷除数=被除数/除数=分子/分母 分数分类： 分子小于分母→真分数 分子大于分母→假分数 分子等于分母，如果是分数形式,那就是假分数。如果是分数值1，那是整数，不是分数。 整数和分数中间省略加号→带分数 假分数化成带分数 分子/分母=分子÷分母=分母 余数商 带分数化成假分数 分母分子整数=（整数×分母＋分子）/分母 分数的基本性质： 分数的分子和分母同时乘或除以相同的数（0除外）,分数值不变。 乘→扩分 除以 →约分 最简分数：分子、分母互质，不能继续约分的分数。

通分：利用扩分将多个分数的分母统一成一个数的过程。 补充知识点： 短除法：从最小的质数开始一一试除，直到不能除为止。 最大公因数： ?①短除法左边除过的所有数相乘的积。 ?②每个数短除法分解质因数，取共有质因数的最低次方相乘的积。 最小公倍数： ?①短除法左边除过的所有数和下面的所有商相乘的积（记得和求公约数有点不同喔，除到每个数不能除为止）。 ?②每个数短除法分解质因数，取每种质因数的最高次方相乘的积。 《分数加减法》知识点总结 : 同分母分数加减法:分母不变，分子相加减。 异分母分数加减法:先通分，再按同分母分数加减法计算。 带分数加减法:先把带分数拆成整数加分数，再整数加整数、分数加分数进行计算。 ?结果一定是最简形式，遇到分子不够减时，向整数借1。? 加减混合运算:从左向右依次计算。 有括号时先算括号里的（小、中、大括号依次计算） 添、去括号法则:

第二章 认识的本质及其发展规律

第二章认识的本质及其发展规律 1、实践对认识的决定作用。 实践产生了认识的需要，为认识提供了可能，使认识得以产生和发展，是检验认识的真理性的唯一标准。 2、认识的本质和辩证发展过程。 在本质问题上，有两条根本对立的认识路线：一是坚持从物到感觉和思想的唯物主义路线，二是坚持从思想和感觉到物的唯心主义路线。唯物主义哲学坚持反映论的立场，认为物质第一性，意识第二性，认识是主体对客体的反应。唯心主义哲学点到物质和意识的关系，否认认识是人脑对客观世界的反映，把认识看做是先于物质、先于实践经验的东西。主观唯心主义认为人的认识是主观自生的，是“内心反省”的结果，是心灵的自由创造物。客观唯心主义认为人的认识是上帝的启示或绝对精神的产物。虽然它们的说法和表现形式有所不同，但本质上并没有差别，都否认认识是人脑对客观世界的反映。 3、感性认识与理性认识的辩证关系及其方法论意义。 感性认识和理性认识有着密不可分的辩证联系。理性认识依赖于感性认识，理性认识必须以感性认识为基础。坚持理性认识对感性认识的依赖关系，就是坚持了认识论的唯物论。其次，感性认识有待于发展和深化为理性认识。最后，感性认识和理性认识相互渗透，相互包含，二者的区分是相对的，人们不应当也不可能把它们截然分开。由感性认识到理性认识的过度，也是在实践的基础上实现的。不能割裂二者的辩证统一关系，否则会走向唯理论和经验论，在实际工作中就会反教条主义或经验主义的错误。 4、真理的客观性。 真理是人们对于客观事物及其规律的正确认识，真理具有客观性，凡是真理都是客观真理。首先真理的内容是客观的，而检验真理的标准实践也是客观的。 5、真理的绝对性与相对性的辩证关系及其方法论意义。 真理的绝对性就是任何真理都必然饱含着相同客观对象相符合的客观内容，都同谬误有原则的界限，都不能被推翻。真理的相对性就是据优先股地形的真理，之真理的有条件性，有限性。真理的绝对性和相对性是辩证统一的。具有绝对性真理和相对性真理是相互渗透和相互包含的。相对中有绝对，绝对寓于相对之中。具有相对性的真理向具有绝对性的真理转化，真理永远处在邮箱对象绝对的转化和发展中。 方法论意义：我们必须反对格列二者辩证关系的绝对主义和相对主义。实际工作中的教条主义、思想僵化，把马克思主义当成一成不变的公式，到处生搬硬套，是绝对主义的表现；否定马克思主义的基本原则，散步马克思主义的过时论，是相对和足以的表现。二者都是错误的。 6、真理与谬误的辩证关系及其方法论意义。 真理与谬误既对立又统一。首先真理与谬误是对立的。就一定范围、一定客观对象的认识来说，真理就是真理，谬误就是谬误，而这是有本质区别的，不能混淆。其次，真理与谬误优势互相联系的。真理是谬误相比较而存在的，没有谬误就无所谓真理。再次，真理的发展过程也是通过与谬误的斗争来实现的，这里的每一个进步都意味着谬误被真理所取代。最后，真理与谬误在一定条件下能相互转化。真理与谬误相比较而存在，想斗争而发展，这是真理发展的规律，做一个彻底的唯物主义者，就必须勇于坚持真理、修正错误，梳理终生为真理而奋斗的理想理念。在思想文化和科学领域里通过自由讨论，达到坚持真理、修正错误的正确方针，我们必须坚决维护和执行这个方针。 7、实践中的真理（尺度）与价值（尺度）的辩证关系及其方法论意义。 真理和价值在实践中的辩证统一关系。首先成功的时间必然是一真理和价值的辩证统一

九大教学本质观讲课稿

一、特殊认识说 特殊认识说是一种影响很大，认同者最多的教学本质观。该观点最初起源于前苏联凯洛 夫主编的《教育学》，是我国在解放初期学习苏联教育学的基础上，逐步形成和完善起来的。它抓住教学过程中“学生领会知识”的过程与人类一般认识过程既基本一致又有其特殊性的 特点，对整个教学过程进行了概括。这一观点最典型的代表是王策三教授的《教学论稿》中的论述。他认为人类认识过程与教学过程的一致性表现为：认识主体的一致性；认识的检验标准的一致性；认识过程的顺序一致性；认识结果的一致性等等。但是，教学过程作为一种认识过程又具有自己的特殊性。这种特殊性表现在教学过程具有“间接性、有领导、有教育性”三个特点。还有的同志从教学过程的内容、任务、条件等方面揭示教学过程的特殊性， 认为“教学过程的本质，就是以一定教材所规定的为主体的知识为对象，以有一定教师为主体的学校为条件的学生的认识过程。” 特殊认识说成功之处在于： 第一，以马克思主义认识为指导，把教学过程看作本质上是一种认识过程，按照认识的普通规律来把握教学的一般过程，找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。 第二，指出了教学过程中学生认识的特殊性，为后继有关教学理论的适应性和有效性， 确定了一个基本的维度和初步的基础，在这一方面特殊认识说的理论功绩与意义是必须肯定 的。 但是，同样应该看到特殊认识说及其指导下的教学实践尚存在许多问题。这突出表现在：第一，重手段轻目的。表现为重视知识技能的获得，轻视获得认识后的结果及发展。 第二，见特殊忘普遍。表现为在教学目的上重视条件性、直接性目标，如知识技能获得、分数增加、升学率提高等，而忽视其结果性、间接性目标，如整体素质增强，实际水平提高、综合质量改善等；在教学内容上，重视学科体系忽视社会生产生活的普遍需要和活动课程； 在教学形式上，重视课堂教学忽视其与其它可行教学形式的有机联系；在教学方法上，过分强调传递与接受，而忽视其与探究、体验的联系，进而导致教师满堂灌输、学生机械接受的现象。 第三，以局部代整体，以认识代实践。把活生生的教学实践与学习生活简单地归结为“认识”，而不顾“生活、实践的观点，应该是认识论的首先的和基本的观点”。教学过程不只 是认识过程，从整体上看更是实践过程，是师生统一活动的过程，实践的观点应成为研究教学论的首要观点。 二、认识发展说 这种看法的基本观点是： 教学过程不仅是教师领导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。 这种观点的理由是对教学过程本质的探讨不能局限于认识论的角度，因为在教学过程 中，教师和学生都是以个性的全部内容参加活动的。 认识发展说可谓源远流长，如“教学本质内在论”者认为儿童具有发展的潜在力，教学 的本质就是要发展儿童的潜能。在内在论的行列中，从古希腊的德谟克利特、苏格拉底，到 近代的夸美纽斯、斐斯泰洛齐、第斯多惠，以及现代的杜威、皮亚杰、布鲁纳、赞科夫等， 都把儿童的发展看作教学的本质任务。在当代教学过程论中，有的从一般教学过程的角度进

第二章 认识的本质及其发展规律

第二章认识的本质及其发展规律 一、单选题 1．感性认识和理性认识的根本区别在于（ B ） A.感性认识包含错误，理性认识则完全正确 B.感性认识反映事物的现象，理性认识则反映事物的本质 C.感性认识来源于社会实践，理性认识则来源于抽象思维 D.感性认识产生于日常生活，理性认识则产生于科学实验 2．认识发展过程的第一次飞跃是( A ) A.从感性认识到理性认识的过程 B.从感觉和知觉到表象的过程 C.从认识到实践的过程 D.从意识到物质的过程 3．列宁说：“没有革命的理论，就不会有革命的运动”，这句话应理解为（ D ) A.革命运动是由革命理论派生的 B.革命理论是革命运动的基础 C.革命理论对革命实践具有最终决定作用 D.革命理论对革命实践具有重要指导作用 4．“人的思维是否具有真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。”这一论断说明了（ B ) A.实践是认识的来源和动力 B.实践是检验认识是否具有真理性的唯一标准 C.实践检验真理不需要理论指导 D.认识活动与实践活动具有同样的作用和力量 5．辩证唯物主义认识论认为，认识过程的两次飞跃是指（ D ） A.感性认识和理性认识 B.不深刻的认识和深刻的认识 C.由认识到实践，由实践到认识 D.由实践到认识，由认识到实践 6.．感觉、知觉、表象是（ A ）

A.感性认识的三种形式 B.理性认识的三种形式 C.社会心理的三种形式 D.社会意识形态的三种形式 7．实践是认识的来源表明 (C ) A．只要参加实践活动就能获得正确认识 B．每个人的认识都直接来源于实践 C．一切认识归根到底都是从实践中获得的 D．书本上的知识不是从实践中得来的 8. 过分强调理性认识的作用，否认感性认识的重要性的观点，在哲学上属于 ( C )。 A．可知论 B．不可知论 C．唯理论 D．经验论 9．实践作为检验认识真理性的标准的不确定性是指（ D ） A.实践作为检验认识真理性的标准的唯一性 B.实践的绝对性 C.离开了实践，再也没有另外的标准 D.任何实践都受到一定具体条件的制约，因而都具有一定的局限 10.“学而不思则罔”是指( A )。 A．感性认识需要上升到理性认识 B．理性认识需要上升到感性认识 C. 感性认识是对事物的正确反映 D．理性认识是对事物的正确反映 11．既承认实践是检验真理的唯一标准，又承认逻辑证明在认识和探索真理中的作用，就是认为( D ) A．检验真理的标准是多元的 B.逻辑证明可以取代实践标准 C.逻辑证明可以最终证实或驳倒真理

教学的本质

教学的本质：基于有效教学的分析 摘要：教学是一个动态发展的概念。鉴于人的生存实践具有本源性、优先性和第一性的特征和学生学习活动是他们最为主要的生存实践活动这一事实，现代教学本质可以认为是由教师组织学生进行有目的、有计划、特殊的学习活动，是教师促进和帮助学生实现有效学习的活动。从发展的观点看，随着一个人不断地受教育，他越来越不成为对象，而越来越成为学习的主体，教学也就越来越变成了学习。及时把握信息时代学校教学任务的这一变化，有助于我们从有效教学的视角提高课堂教学效率，进而促进学生更好地发展。 关键词：教学；学习；有效教学；有效学习；教学本质 “我的教学有效吗？”这是教学一线老师经常反思的一个问题，它看上去似乎只是一个对教学方法、教学策略的不同选择所带来不同教学效果的自我审视，但在根本上，它涉及到人们对教学本质、教学中的师生关系及学生、教师与教学材料（资源）的关系等多方面的认识，尤其是对教学本质的认识。作为教学观的核心部分，教学本质观是指人们对教学根本属性和根本功能的看法和态度，人们的教学目标观、教学内容观、教学方式观、教学结构观、教学价值观都是围绕教学本质观而建立的。 一、教学是一个动态发展的概念——历史的视角 教学活动的本质是什么？这是教学理论研究必须回答的一个基本问题。历史上，人们从不同视角、不同层面反复追问过教学

本质究竟是什么，形成了各不相同的观点。在现代教学发展历程中出现的三次大论争，即“形式教育”学派和“实质教育”学派的论争、“主知主义”学派和“行动主义”学派的论争、“科学主义”学派和“人本主义”学派的论争，都涉及到如何理解教学活动的本质这一根本问题。这些论争各执一端，相互对峙，又都有可取之处，它们不同程度地影响着课程改革与教学实践，引领着教学理论朝不同方向发展，并导致各种个性化的教学实践体系的诞生。从现代教学理论发展的三次大论争中可以清晰看到，教学本质观既是教学理论发展的起点和基石，又是教学理论的灵魂和制高点，任何教学体系都无法绕过教学本质问题。又由于“教学”是一个动态发展的概念，对于教学活动的本质，历来也就有不同的理解，例如认识说、发展说、层次类型说、传递说、统一说、实践说、认识—实践说、交往说、价值增值说等。在这些学说中，特殊认识论和交往说具有一定的典型性和代表性。 教学认识论认为：“教学过程确实是一种特殊的认识过程。其任务、内容和整个活动，都是认识世界或对世界的反映。它的特点就在于是学生个体的认识，是间接性的和有领导的、有教育性的。它在教师领导下把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观世界的映像即知识，也使学生整个个性获得发展。”显然，把教学过程确定为一种特殊的认识过程，也就是在根本上认为，教学活动的本质是传授知识的过程，或者是传授知识与培养能力的过程。作为一个特殊的认识过程，教学

第二章 认识的本质及其发展规律

第二章认识的本质及其发展规律 1单选(2分)中国工程院院士袁隆平曾结合自己的科研经历，语重心长地对年轻人说：“书本知识非常重要，电脑技术也很重要，但在书本电脑里面种不出水稻来，只有在田里才能种出水稻来。”这表明（） A.由实践到认识的第一次飞跃比认识到实践的第二次飞跃更重要 B.实践是人类认识的基础和来源2.00/2.00 C.理论对实践的指导作用没有正确与错误之分 D.实践水平的提高有赖于认识水平的提高 2单选(2分)霍金以其“黑洞理论”闻名于世，但他并未因此获诺贝尔奖。有诺贝尔奖评委会委员认为，原因在于霍金这一理论还没有得到验证；霍金也承认是因为他的黑洞蒸发还没有被观测或者被实验所证实。这说明（） A.真理是具体的有条件的 B.世界是可以被认识的 C.认识的真理性必须由实践检验 2.00/2.00 D.实践是认识的目的 3单选(2分)随着互联网技术的广泛普及，各类新型地图产品层出不穷，从事地图服务的单位也由传统的地图出版社向一般出版社、导航电子地图服务提供商、互联网企业等延伸，迫切需要对相关法律法规加以修订。材料告诉我们（） A.实践可以变观念为现实 B.实践是认识发展的动力 2.00/2.00 C.实践是认识的最终目的 D.实践具有客观物质性 4单选(2分) 2017年11月，我国科学家成功克隆了两只猕猴。很多人都以为，这项技术的突破并不大，因为22年前，美国已经。诞生了克隆羊。但实际上，当初的克隆羊采用的是胚胎分裂技术，而中国科学家采用的则是更为先进的体细胞克隆技术。由此可见（） A.认识世界的目的是改造世界 B.经过实践反复检验的真理才不会被推翻 C.客观事物本质的暴露和展现需要一个过程 D.人们对客观事物的认识受到条件的局限 2.00/2.00 5单选(2分) 著名作家萧伯纳说：“许多伟大的真理开始的时候都被认为是亵渎行为。”由此可见（） A.价值判断具有社会历史性 2.00/2.00 B.价值判断必须遵循客观规律 C.真理是有条件的 D.真理都是具体的 6单选(2分) 在认识论中坚持反映的原则（） A.只是辩证唯物主义的观点

教学过程的本质属性规律

教学过程的本质 教学过程是由教师、学生、教学内容、教学手段等基本要素构成的，是教师根据教学的目的、任务和学生身心发展的特点，有计划地引导学生掌握知识、认识客观世界的过程，也是促进学生身心全面发展的过程。 （一）我国对教学过程本质的探讨 到目前为止，对教学过程的本质尚处于莫衷一是、未有定论的阶段，概括起来主要有下列观点。 1.特殊认识说 这种观点依据苏联凯洛夫主编的《教育学》中的基本主张，以马克思主义认识论原理为指导，是数十年来一直为人们所接受的观点。该观点认为，教学过程是一种特殊的认识过程。 首先，教学过程是一种认识过程。教学过程和认识过程都是人脑对客观世界的反映，只不过认识过程是主体直接作用于客体，而教学过程是主体学生通过教师间接地作用于客体，教学过程中师生同样是在传授、接受知识的过程中去认识客观世界，并同时发展自身的各种能力和素质。因此，教学过程本质上是一种认识过程。 其次，教学过程是一种特殊的认识过程。这种特殊性主要表现为以下四个方面。（1）间接性，教学过程主要是学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识，以此为中介间接地认识客观世界。（2）引导性，教学过程中学生的认识是在教师的引导下完成的。（3）简捷性，教学过程中学生的认识完全走的是一条捷径，许多知识是人类经过数百年甚至上千年才总结出来的，但学生在很短的时间内就能掌握。（4）教育性，教学过程中学生进行认识的过程同时也是接受德智体美等全面发展教育的过程。 2.认识——发展说 该学说认为，教学过程既是一个认识过程，也是一个发展过程，实质上是儿童认识与发展相统一的过程。认识与发展两者相辅相成，缺一不可。 持这种观点的人认为：教学过程是在教师有目的、有计划的引导下，学生主动积极地掌握知识技能、发展智能、形成世界观和道德品质、全面发展个性的统一过程。无疑，它是对“特殊认识过程说”的一种扩展，不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面，而且也意识到了通过认识活动而使学生各方面得到发展的一面。 3.认识——实践说 这种观点认为，教学过程是认识和实践相统一的过程。坚持这种观点的人认为，人类的活动有两类，即认识活动和实践活动。教学过程的本质特征表明，教学过程也包含认识和实践两个方面：教学过程不仅是学生在教师指导下掌握人类已有知识经验，发展认识世界的技能、能力的认识过程，而且还是一种师生共同参与改造主观世界、促进个性的形成、推进个体社会化的实践过程。所以，从根本上说，教学过程实质上是一种认识——实践相统一的过程。 4.双边活动说 这种观点认为，教学过程实质上是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。认为其他的论断并不能表达教学过程的“双边性”这一真实本质，而是把“简

心理发展的一般规律

第二章心理发展的一般规律 心理发展一般规律一、个体心理发展表现出以下的一般规律和特点： 1、人的心理发展具有连续性。人的一生就是生理、认知和社会性等方面相互影响不断生长变化的过程。 2、人的心理发展具有顺序性，而且遵循这某些共同的模式。例如，身体及其运动机能的发展一般遵循以下几个发展序列：首尾方向；远近方向；大小方向。 3、个体的心理发展既有共同性，又有特殊性。 4、心理的各组成成分的发展速度有所不同，其各自发展到成熟阶段所需的时间以及发展的高峰期所出现的年龄阶段也不尽相同。 5、人的心理发展具有阶段性 二、心理发展与教育的关系 1、教育对儿童的心理发展起着主导作用。教育制约着心理发展的过程和方向。科学的教育能够促进儿童的心理发展。 2、教育必须以儿童心理发展的水平和特点为依据。教学应遵循教学的准备性原则，即根据学生原有的准备状态进行新的教学，该原则又称为“量力 性原则”或“可接受原则”。 认知发展理论与教育一、皮亚杰的认知发展阶段理论（发展是个体在与环境的不断相互作用中实现的，个体心理发展是个体通过同化和顺应环境而达到平衡的过程） 1、感知运动阶段（0—2岁）：儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，主要通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，形成一些低级 的行为图式，逐渐获得客体永恒性，以此适应外部环境和进一步探索外界。这个阶段儿童还不能用语言和抽象符号 命名事物。 2、前运算阶段（2—7岁）：儿童在前一阶段获得的感知运动图式已经内化为表象或形象模式，具有了符号功能，开始能够运用语言或较为抽象的 符号来代表他们经历过的事物。但是这个阶段儿童的心理表象是直觉的物的表象，还不是内化的动作格式。儿童的认 知活动具有相对性，不能进行抽象的运算思维，思维具有不可逆性和刻板性，还没有获得物体“守恒”的概念。 3、具体运算阶段（7—11岁）：儿童开始能够凭借具体事物或具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算的认知发展阶段。处于这个阶段的 儿童已出项了“守恒”的概念，即无论客体的形态如何变化，其物质总量是恒定不表的。 4、形式运算阶段（11—16岁）：儿童逐渐从依赖于具体内容的抽象思维中摆脱出来，而逐渐进行脱离具体内容的抽象思维的认知发展阶段。 二、维果斯基的文化历史发展理论（20世纪30年代提出“文化历史发展理论”） 基本内容 1．文化历史发展理论。两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能；另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以 符号系统为中介的心理机能。高级心理机能是人类特有的，以心理工具为中介，受到社会历史发展规律制约。 维果斯基认为，人的思维和智力是在活动当中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。人 的高级心理活动起源于社会的交往。 2．心理发展观。维果斯基认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高 级机能转化的过程。包括四个主要的表现：（1）随意机能的不断发展。（2）抽象—概括机能的提高。（3）各种 心理机能之间的关系不断变、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。（4）心理活动的个性化 3．内化学说。维果斯基强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了人类的经验，并内化于自身的认知结构中。内化学说的基础是他 的工具理论。在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。 第 1 页共4 页