班杜拉自我效能理论

美国心理学家班杜拉的自我效能理论认为自我效能感，是指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括两个成分，即结果预期和效能预期。结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断，如学生对顺利答完试卷产生结果的推测。而效能预期是指个体对自己有能力成就某种作业水平的信念，如学生对自己是否有能力顺利答完试卷的主观判断。班杜拉同时指出，一个人可能相信某种行为会导致自己所期望的结果(结果预期)，但是他不一定感到自己有能力进行这一行为(效能预期)。人的行为主要受人的效能预期的控制，个人对某种行为觉察到的效能感不仅影响着个体处理困难时所采用的行为方式，也影响着他的努力程度和情绪体验。效能预期越强烈，所采用的行为就越积极，努力程度也就愈大愈持久，同时情绪也是积极的。

根据班杜拉的自我效能感理论，可以把教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。

心理学有一个概念“自我效能感”，即“我知道我说到就能做到”的感觉。自我效能感越强，一个人的人格力量就越强，在做事情的时候就会越自信、越有主动性。

班杜拉社会学习理论

目录

壹、社会学习理论的衍生………….……….……………………………贰、班杜拉社会学习理论的背景与发展…….……….…………………

一、班杜拉的生平….………...…………..…………………………

二、受米勒与多拉德(Miller & Dollard)的影响 (4)

叁、社会学习理论的内涵……………..…………………………………

一、人类行为的分析………..………………………………………

(一)人类行为的起源…………………...………………….…

(二)行为的决定因素…………………………………………

二、社会学习理论的实验研究 (9)

三、观察学习与模仿 (13)

四、三元交互决定论 (1)

五、自我效能论 (21)

(一)何谓「自我效能」 (21)

(二)自我效能与行为改变 (21)

肆、班杜拉对其他理论的批评 (24)

一、对「精神分析理论」的批判 (24)

二、对「特质理论」的批判 (24)

三、对「极端行为主义」的批判 (25)

伍、班杜拉社会学习理论在教育上的应用 (28)

一、社会学习理论的教学原理 (28)

二、社会学习理论的教学设计 (30)

(一)观察学习的教学设计 (3)

(二)复杂技能的教学设计 (31)

三、班杜拉社会学习理论在教育上的应用 (33)

(一)学生自律行为的养成 (33)

(二)自律行为养成的心理历程 (33)

陆、班杜拉社会学习理论的评价及应用范畴 (36)

一、班杜拉社会学习理论摘要 (36)

二、班杜拉社会学习理论对教育的贡献 (37)

三、班杜拉社会学习理论在行为改变上的应用 (37)

四、对班杜拉社会学习理论的评价 (37)

柒、个人对班杜拉社会学习论的学习心得及感想 (39)

捌、参考书目 (41)

壹、社会学习理论的衍生

教育是一种以学习为目的的活动，长久以来，心理学家对学习历程的改变，提出许多不同的解释和主张。

斯金纳(Skinner)所属的行为学派曾是风云心理学界二十余年之主流；然而在一九六○年代晚期和一九七○年代初期，其他学习观点渐受重视，其中之一便是最初被称为观察学习(observational learning)的社会学习论(Bandura & Wa lters,1963)。(吴幸宜，民85)

有关人类观察学习的信念，最早可以追溯到古希腊的柏拉图、亚里斯多德时代。他们采取的教育方式就是提供最佳的榜样，让学生观察然後起而仿傚。随後，观察学习的现象就被视为理所当然，并被当做是人类天性的一部分。因此，在这一段期间，有关观察学习的研究，一直付之阙如。

社会学习理论原本衍生自行为学派(behaviorism)，在本世纪初期当行为学派的始祖华生(J. B. Watson) 发展其思想体系的时候，美国正在经济上全力发展工业。个人主义(individualism)和实用主义(pragmatism)大行其道，一般人最讲究的是预测、控制和机械化，社会科学受其影响，由维也纳学派(Vienna C ircle)传入的逻辑实证论(logical positivism)也因而盛极一时。在实证论的笼罩之下，行为学派亦倾向於重视「可观察得到」的行动，而轻视「无法观察到」的内省，凡属思想、态度、价值等「形而上」之物，都被排斥在其研究领域之外。像赫尔(Hull)和史班斯(Spence)等学者所发展出来的学习理论，虽然用了许多理论建构(theoretical constructs)来说明，不过他们注意的焦点仍然是可见的外显行为，而不是见不到的中介历程。到了斯金纳(Skinner)，则更彻底地将个人

的人格视为「黑箱子」(black box)，光只研究外在刺激和行为反应之间的联结关系，故意忽略掉人类的认知思考历程。(廖克玲，民71)

然而，一个特定环境中的「时代精神」固然能塑造个人的思考方式，个人思想的结晶也能够倒反过来指引「时代精神」发展的方向。更具体的说，环境塑造了一般大众的思考方式，唯有少数具有真知卓见的杰出之士能够跳开环境的限制，融合各家之说，自成一家之言。班杜拉对於心理学的主要贡献，便是他的学说原本出自於学习理论，却不受学习理论羁绊，而能够融合认知理论的观点，发展出自己的社会学习理论。(廖克玲，民71)

目前，社会学习理论确认了数种影响学习的社会因素与认知因素，包括运用符号和从事具意图与目的之行为的能力。人类可经由符号将其经验转成可引导日後行动的内在模式，而且他们也能在采取实际行动之前，象徵式地尝试可能的行动方针(Bandura,1986,p.18)。(吴幸宜，民85)

贰、班杜拉社会学习理论的背景与发展

一、班杜拉的生平

艾伯特?班杜拉(Albert Bandrua,1925—)，出生在加拿大艾伯特省的蒙达。像斯金纳(Skinner)一样，他也是在一个小镇上长大的。他就读的中学只有20个学生。1949年他在加拿大不列颠哥伦比亚大学获学士学位，19 51年在美国爱荷华大学获心理学硕士学位，翌年获哲学博士学位。他在爱荷华大学攻读研究生学位期间，尽管接受的是临床心理学方面的教育，但由於受赫尔的学生史班斯的影响，对实验模式的有效性印象颇深。1953年，他到维基台的堪萨斯指导中心，担任博士後临床实习医生，同年应聘在史丹福大学心理学系执教，1964年升任正教授。在这期间，受赫尔派学习理论家米勒(N. Miller)、多拉德(J. dollard)和西尔斯(R.R. Sears)的影响，把学习理论应用於社会行为的研究中。此後，除了1969年任行为科学高级研究中心研究员一年外，一直在该校任教。其中，1976年至1977年间出任心理学系系主任。(施良方，民90)

由於班杜拉的奠基性研究，导致了社会学习理论的诞生，从而也使他在西方心理学界获得了较高的声望。他在1972年获美国心理学会授予的杰出科学贡献奖；1973年获加利福尼亚心理学会杰出科学成就奖；1974年当选为美国心理学会主席。班杜拉一生论著甚丰，其主要代表著有：《青少年的攻击(Adolescent Aggression)》(1959)；《社会学习与个性发展(Social Learning and Personality Development)》(1963，这是与他的第一个博士生合著的)；《社会学习理论(Social Learning Theory)》(1971、1977)；《思想行为的社会基础：一种社会的认知理论(Social Foundations of Th ought and Action: Asocial Cognitive Theory)》(1986)等等。(施良方，民90)

二、受米勒与多拉德(Miller & Dollard)的影响

在爱荷华大学期间，班杜拉曾读到耶鲁大学米勒(Neal E. Miller，19 09-)与多拉德(John Dollard，1900-1980)两位学习理论家在1941年合著的《社会学习与模仿(Social Learning and Imitation)》一书，这两位学者和史班斯一样，也根据赫尔的学习理论来解释人类的社会行为和模仿行为。在这本书中提到在现实的人类生活中，人的各种行为技能的获得，都是在他人(如师傅)的示范指导下进行的。这样的学习过程使学习者避免了对那些无效的行为反应逐一进行试验的必要性，而直接获得有效的反应方式，因而具有更大的生存适应价值。在对人类生活事实的各种直观洞见的基础上，班杜拉深切地感受到，对人类的生存与发展而言，与试误性学习相比，人必须而且必然拥有某种更为有效的获得各种行为技能的方式。另外，在这本著作中提出了社会学习的「驱力—线索—反应—报酬理论」，是对赫尔「驱力减弱(drive-reduction)理论」的一个扩展，并将模仿看成是社会学习的极重要的形式之一。正是他们对模仿的强调，极大地激发了班杜拉的灵感与想像。班杜拉一直对传统学习理论抱有不满，因为传统学习理论认为，人只能通过行为反应的结果而获得各种行为技能和行为方式，即通过「尝试—错误(tr ial-and-error)」的过程来学习。在班杜拉看来，如果人的行为塑造只能通过他自己试误性的行为反应及其结果之间的直接关系来进行，那么任何一种文化传递，包括它的语言、道德规范、风俗习惯等的传递，都是不可思议的。

同时，试误性的学习过程是冗长的，有时甚至具有致命的危险性。如果这样，那么人即使以其毕生也难以掌握一些最基本的生活技能。

参、社会学习理论的内涵

一、人类行为的分析

(一)人类行为的起源

「人的各种行为是如何产生的呢？」传统行为主义理论接受了生物演化论的影响，认为一切行为反应都是有机体适应环境的手段，并且是

从环境因素对有机体生存的要求中产生出来的。即当有机体面临某一不

能直接满足其生存需要的环境条件时，便试探性地作出某一反应，以图

改变环境条件使之满足其需要。如果这一反应能有效地改变环境，使之

满足有机体的需要，那么它便被保留下来，构成有机体一贯的行为方式。

反之，则被淘汰。

社会学习理论承认，这种试误性学习确实构成人类行为起源的一个基本方式，并把它称作实作的学习(enactive learning)(Bandura,198

6)。但它同时指出，实作的学习只是人类行为最原始的起源方式，而不

是人类行为唯一的起源方式。除了试误性的实作学习之外，人类行为的

起源还有一种更普遍、更有效的方式，即通过观察别人的行为反应及其

结果在替代经验基础上产生的学习。(高申春，民90)

(二)行为的决定因素

人类行为规律的心理学研究除了必须探明行为起源的基本方式之外，还必须考察那些决定行为如何起源、如何发展变化的基本因素。

1.行为的先行决定因素

所谓的行为的先行决定因素，就是指在行为发生之前，引发这一行为并决定其表现方式的环境因素，包括自然的环境因素和社会的环境因

素。就人类而言，有一大类的行为是由那些直接决定於环境刺激的反应

活动中所构成的，这就是人类有机会的自动的反射活动。如膝跳反射则为基本的反射活动。除了基本的反射活动外，人类的大量行为是在後天学习过程中通过条件制约而接受环境刺激的影响和决定的。条件制约以基本的反射活动为基础，使有机体对某一具体的环境刺激因素的行为反应，扩大到环境中那些与这一刺激因素具有某种关联性的其他刺激因素之上，从而当这些环境因素出现时，相应的行为反应就会表现出来，对人而言，条件制约的基本方式有两种，即自然条件制约和社会条件制约。

(1)自然条件制约：

是指在自然条件下，人的行为反应对各种具有关联性的物理刺激因素的条件。例如，「望梅止渴」就是一种真实的自然条件制约的结果。人在吃酸梅时，口腔大量分泌唾液以冲淡酸梅以冲淡酸液，使口腔粘膜免受侵蚀，这是一种基本的防卫反射活动。这一学习经验使酸梅的形象作为环境的刺激因素，也能引起唾液分泌的反射活动。

(2)社会条件制约：

是指在社会环境之中，人的行为反应对各种相互关联的社会刺激因素的条件化。例如，在交通中，人们见红灯止步、见绿灯通行的行为反应。不管是自然条件制约还是社会条件制约，其共同的基本特徵是，条件制约的结果使作为环境因素的制约刺激物获得了引发条件化的行为反应的能力。所以，外部环境中的刺激因素引发、控制、决定著人的行为表现而成为行为的先行决定因素。(高申春，民90)

对有机体而言，环境构成了它的行为反应的刺激因素。所以，先行因素对行为的决定，实质上也就是行为的外部刺激控制系统。

2.行为的後继决定因素

所谓行为的後继决定因素，是指行为反应的结果对行为的决定作用。这一作用过程构成了行为的反应结果控制系统。人的行为表现是一个极为复杂的现象，其复杂性表现在它全方位地接受多种因素的影响和决定作用。因此，行为的刺激因素对行为的决定，只是行为规律的一个面向。事实上，人类行为在各个方面「都广泛地受其结果的调节」(Ba ndura,1986)。

3.认知因素对行为的调节

作为有关人类行为的一种理论体系，社会学习理论的基本特徵是对认知因素的强调。在行为主义心理学传统内，班杜拉的历史功绩也正在於将认知观点引入到传统行为主义理论之中，从而革新了行为主义心理学的面貌，将行为主义心理学发展到一个新的历史阶段，即新的新行为主义。(叶浩生，1994)

人的主体性存在使人类行为的获得、表现、发展与变化的全部过程都渗透著认知活动的浸染。行为的先行决定因素和後继决定因素，都是在行为主体的认知基础上建立起来的。社会学习理论认为，行为的获得、维持与表现，是以个体的主体性为基础而实现的外部物理事件与内部认知事件之间双向的相互转换过程。其中，行为的获得就是个体通过各种途径，如反应结果、示范作用、符号经验等形成关於这一行为的认知表徵的过程；行为的维持就是相对稳定的认知表徵的内部贮存；行为的表现就是行为主体对这一行为的内部认知表徵，执行外部物理产出的过程。(高申春，民90)

对绝大多数人类行为而言，外部环境刺激只构成各种行为的具体的现实条件，而促使个体表现某种行为的原动因则是他的内部自我。如就某人去罗马的旅游行为而言，他由什么途径、以什么方式去罗马？是由各种环境因素如道路条件、交通工具等决定的，但不管他旅游行为的具体表现形式是什么，引起这一旅游行为的动因则是他想去罗马的内部认识性动机。如果没有各种作为自我因素的认识性动机，那么个体就不可能在物理上表现出各种相应的行为来。(高申春，民90)

个体自我调节与自我反省的能力对学习有关键性的影响。换言之，人类的行为大多是由内在标准所引发与判定，个体「监控自身想法，履行之或预期由之引发的事件，由结果来判断其思考的适当性，并且依情况予以更改」(Bandura,1986,p.21)。(吴幸宜，民85)

二、社会学习理论的实验研究

班杜拉认为，以往的学习理论家一般都忽视了社会变量。他们通常是用物理的方法来进行动物实验，以此来构建他们的理论体系。他们观察动物是如何走迷津或逃出迷津的，这对於研究作为社会一员的人的行为来说，没有很大的研究价值。班杜拉强调要以人作为基本研究对象，而不是从动物那里获得第一手材料。由於人总是生活在一定的社会条件下的，所以他主张要在自然的社会情境中而不是在实验室里研究人的行为。事实上，人们在社会情境中，透过过观察和模仿学到很多行为。(施良方，民90)

在班杜拉看来，任何一种合适的学习理论，都要回答这样的问题：「个体是怎样在社会情境中习得一种新的反应的？」行为主义者，如赫尔(Hull)与斯金纳(Skinner)认为，是由於个体在作出反应时得到了奖励。尽管证据表明，通过操作性条件作用的塑造程序，可以形成各种社会行为，但研究也表明，个体也可以只是透过观察他人的行为而习得新的反应。用班杜拉的术语来说，这些他人即楷模(models)或称榜样，透过这种观察而习得反应，即称为楷模作用(modeling)。

为了说明楷模作用效果，班杜拉和他助手们进行一系列实验。在一项典型观察学习的实验中(Bandura,et al.,1963)，班杜拉分别就现实、电影和卡通片中，成人榜样对儿童行为的影响进行了研究，结果发现，所有这三类成人榜样都同样会导致儿童模仿这种攻击性行为。在另一项实验中(Bandur a,1965)，班杜拉对上述研究作了进一步延伸。他要了解两个主要问题：(1)儿童是否不管榜样是受到奖励还是惩罚，总是会从榜样那里习得攻击性行为？(2)儿童看到榜样受到奖励是否比看到榜样受到惩罚，会更多地自发模仿所看到的攻击性行为？

在实验中，把4至6岁的儿童分成两组。儿童在电影中看到一个成年男子演示四种不同攻击性行为，但在影片快结束时，一组儿童看到的是这个成人榜样受到另一个成人的奖励(那个人说：「你是一个强壮冠军。」)；而另一组儿童看到的是这个成人榜样受到惩罚(另一个成人说：「喂，住手！我以後再看到你这样欺负弱者就给你一巴掌！」)。接下来，就让儿童进入一间游戏室，里面放有一个同样的充气人以及这个成人榜样使用过的其他物体。结果发现，电影里榜样的攻击性行为所导致的结果(奖励或惩罚)，是儿童是否自发地模仿这种行为的决定因素。也就是说，看到榜样受奖励的那一组儿童，比看到榜样受惩罚的另一组儿童，表现出更多的攻击性行为。

但这是否意味著，「看到榜样受奖励的儿童比看到榜样受惩罚的儿童习得更多攻击性行为呢？」为了回答这个问题，班杜拉在这两组儿童看完电影回到游戏室时，以提供糖果作为奖励，要求儿童尽可能地回想起榜样的行为，并付诸行动。结果表明，这两组儿童在模仿攻击性行为方面没有任何差异，即都能同样精确地显示出榜样的四种攻击性行为的顺序。这说明，榜样行为所得到的不同结果，只是影响到儿童模仿的表现，而对学习几乎没有什么影响。因为在榜样受到惩罚的条件下，儿童同样也习得了这种行为反应，只不过没有同样的表现出来罢了。(施良方，民90)

根据这些实验的结果，班杜拉特别关注三个最基本的相互联系的机制：(1)替代过程；(2)认知过程；(3)自我调节过程。

1.替代过程(vicarious process)

班杜拉认为：「事实上，由直接经验验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他行为及其结果而发生」(B andura,1976)。这就是说，学习者可以透过观察他人的行为，观察他人行为的结果是受到强化还是惩罚，不必自己直接作出反应并亲自体验其结果，也可以学习。在班杜拉看来，建立在替代基础上的学习模式，是人类学习的一个重要形式，因为这类学习是学习各种复杂技能的一个不可缺少的条件。例如，我们不可能通过试误学习来掌握开车、动手术之类的技能。至於人类的许多社会行为，如利他主义或暴力，也只有用观察学习过程来解释，才能得到最好的理解。

在班杜拉看来，透过观察来学习，可以使人们获得行为的规则，从而不必经过漫长的试误来逐渐形成这类规则。透过社会榜样的作用，人们可以吸取他人显示出来的和创造出来的信息源，以此扩大自己的知识、技能。要是人们只能像行为主义者所说的那样，只能从试误的後果中学习的话，那么生存前景就很渺茫了。例如，如儿童游泳、学开汽车、医学院学生开刀，错误越严重，就越有生命危险。所以，能凭藉替代过程来学习。(施良方，民90)

2.认知过程(cognitive process)

班杜拉指出，研究已表明：「通过工具性条件作用、经典性条件作用、消退和惩罚引起的行为变化，有许多是透过认知来调节的」(Band ura,1976)。班杜拉所说的认知，主要是指使用符号和预见结果的能力。

首先，使用符号的能力，为人类提供了一种创造和调整各种环境事件的有力的工具。透过符号，人们可以把稍纵即逝的经验加以处理并转换成内在的模式，从而作为未来行动的指南；透过符号，人们可以赋予自己亲身经历过的经验以意义和形式。透过符号的媒介，人们可以不受时间和空间的限制与他人交流信息。

其次，人们并不是简单地对环境作出反应，或被环境事件所左右。人们行为大多是有目的、有预见性的。人类可以预见到各种行动可能导致自己的行动。而预见性的和有目的性的行动能力扎根於符号活动(Ba ndura,1987)。所以，班杜拉认为，人类的行为在很大程度上是以认知为媒介的。这样，班杜拉的社会学习理论称之为认知—行为主义理论(t heory of cognition-behaviorism)，也是名符其实的。(施良方，民9 0)

3.自我调节过程(self-regulatory process)

班杜拉认为，个体可以通过观察到自己行为的後果来调节自己的行为。所以人的许多行为变化，不能用刺激—反应联结来解释，而应该用自我调节过程来解释。在班杜拉看来，人们并不只是为了迎合他人的偏爱而行为。人的行为大部分是根据自己的内准则和对自己行动所作的自

我评价来调节反应的。例如，人们可能会对自己所做的某件错事(尽管

其他人都不知道)而自责，因为这种行为违反了他们自己的行为准则。

就一般而言，自我调节过程包括自我观察、判断和自我反应三个阶段(B

andrua,1987)。(施良方，民90)

班杜拉认为，儿童自我—评价的准则也是受榜样作用的影响的。在一项实验中(Bandura and Kupers,1964)，让7至9岁儿童观看榜样滚

木球，第一组儿童看到的是榜样采用自我—奖励的高标准，也就是说，

只有当他得到高分时才用糖果来奖励自己，并且说这样的话：「因为我

得了高分，我应该得到奖励。」否则，他会作自我批评：「这样的分数

不应该得到奖励。」第二组儿童看到的榜样是采取自我—奖励的低标准，

也就是说，只要得了几分就吃糖。第三组为控制组，即儿童没有看到榜

样是如何自我奖励的。结果表明，前两组儿童在独自玩滚木球游戏时，

采用与榜样自我奖励相类似的标准，而第三组儿童采用的标准上下浮

动，他们不管在什么时候，想得到奖励时就自己去拿糖吃，可见，榜样

的行为也会影响到儿童自我—评价的行为。

班杜拉的许多研究都集中在说服替代过程、认知过程和自我调节过程在形成人类社会行为中的作用。但相比之下，他对替代过程，或者说

观察学习(observational learning)，研究得更为透彻些。

三、观察学习与模仿

在社会情境中个体的行为学习乃是经由观察学习(observational learning)和模仿(modeling)而产生。班杜拉的观察学习历程有四个阶段：注意阶段(attent ion phase)、保留阶段(retention phase)、再生阶段(reproduction phase)、动机阶段(motivation phase)，如图1。

图1 观察学习四阶段

资料来源：Bandura,1977

(一)注意阶段(attention phase)：

指在观察学习时，个体必须注意榜样所表现的行为特徵，并了解该行为所涵的意义。否则无从经由模仿而成为自己的行为。

(二)保留阶段(retention phase)：

指个体观察到榜样的行为之後，必须将观察所见转换为表徵性的心象(把榜样行动的样子记下来)，或表徵性的语言符号(能用语言描述榜样的行为)，方始可以保留在记忆中。

(三)再生阶段(reproduction phase)：

指个体对榜样的行为表现观察过後，纳入记忆，其後再就记忆所及，将楷模的行为以自己的行动表现出来。换言之，在观察早期的注意与保留阶段，不仅由榜样行为学到了观念，而且也经模仿学到了行动。

(四)动机阶段(motivation phase)：

指个体不仅经由观察模仿从榜样身上学到了行为，而且也愿意在适当的时机将学得的行为表现出来。(张春兴，民85)

根据班杜拉对观察学习的分析，我们可以把整个过程划分成一系列阶段或步骤，如图2所示。(吴幸宜，民85)

榜样表现

出来的行为

学习者

注意榜样

学习者将行为编码并保留

习得符号编码

观察者表现此行为的动机

学习者从事这种行为的能力

行为

表现

学习者的认知历程

学习者的认知历程

图2 观察学习中相继的步骤

资料来源：Bell-Gredler,1986

班杜拉的社会学习论认为，影响观察学习的条件如下：

1.榜样是学习者的偶像。

2.榜样的行为受到了奖励或惩罚。

3.榜样与学习者在人格特质上有相似之处。

4.学习者的模仿结果会获得(自己或他人)增强者。

5.模仿的行为可明确认定者。

6.模仿的行为是学习者能力所及者。

观察学习中的模仿绝非似机械般固定的反应，而是受到学习者的心理需求、认知能力等内在心理历程的不同，而衍生出四种不同的模仿方式：

(一)直接模仿(direct modeling)：

直接模仿是一种最简单的模仿学习方式。人类生活中的基本社会技能，都是经由直接模仿学习来的。诸如幼儿学习使用筷子吃饭与学习用笔写字时，都是经由直接模仿学习的。

(二)综合模仿(synthesized modeling)：

综合模仿是一种较复杂的模仿学习方式。学习者经模仿历程而学得的行为，未必直接得自榜样(model)一个人，而是综合多次所见而形成自己的行为。例如，某儿童先是观察到电工踩在高凳上修理电灯，後来又看到母亲踩在高凳上擦窗户，他就可能综合所见学到踩在高凳上取下放置书架顶层的故事书。

(三)象徵模仿(symbolic modeling)：

象徵模仿是指学习者对榜样人物所模仿的，不是他的具体行为，而是其性格或其行为所代表的意义。如电影、电视、儿童故事中所描述的偶像型人物，他们在行为背後所隐示的勇敢、智慧、正义等性格，即旨在引起儿童的象徵模仿。

(四)抽象模仿(abstract modeling)：

抽象模仿是指学习者观察学习所学到的是抽象的原则，而非具体行为。

例如算术解题时，学生从教师对例题的讲解中，学到解题原则，即为抽象模仿。(张春兴，民85)

由上述各种不同的模仿方式看，可以想见的是，在同样社会情境下，不同学习者未必经观察学到同样的社会行为。这也是就是「电视暴力镜头对儿童是否有害？」的问题不能获致肯定答案的原因。因为暴力镜头只是情节的一部分，也只是表面动作，而镜头背後往往隐含著剧中人性格上的勇敢与正义。如果对观察的榜样效应，只限於表面直接模仿，而不能深入领会，暴力镜头自然是有害无益的。(张春兴，民85)

四、三元交互决定论

社会学习论本质上是一种行为理论，它试图解释社会情境中人的各种行为是如何起源的，以及控制某种行为是否表现出来、如何发生化的调节机制。它是在批判传统行为主义的机械论模式的过程中发展起来的。行为主义最初的研究模型取自巴弗洛夫的制约反射学说和桑代克的「情境—反应联结学说」。(高申春，民90)

巴弗洛夫的制约反射学说旨在阐明高级神经活动的规律性，但行为主义曲解了它。曲解後的制约反射学说和桑代克的「情境—反应联结学说」都强调环境对行为的决定作用，而忽视有机体(人)的主体因素对行为的决定作用，使他们永远脱不了理论与实践两方面的困境，新行为主义亦是如此。(高申春，民90) 在基本上，班杜拉的学习理论是反对斯金纳的「环境决定论」的。班杜拉强调，仅只环境因素并不能决定人的学习行为，除了环境因素外，个人自己对环境中人、事、物的认识和看法，更是学习行为的重要因素。换言之在社会环境中，环境因素、个人对环境的认知，以及个人行为三者，彼此交互影响，最後才确定学到的行为。人的行为不单是内在力量的驱使，人所学到的行为，也并非纯因行为表现後受到外在环境的控制。人受环境中其他人的影响，人也能影响环境中的其他人，因此提出「三元交互决定论」。(张春兴，民85)

三元交互决定论(Triadic Reciprocal Determinism)将环境因素、行为、个人的主体因素三者看成是相对独立、同时又交互作用从而相互决定的理论实体。其中，个人的主体因素包括行为主体的生理反应能力、认知能力等身心机能。所

谓交互决定是指环境、行为、人三者之间互为因果，每二者之都具有双向的互动和决定关系，如图3所示。

P

B

E

期望与价值观影响行为

种族、身高、性别等生理特徵与社会属性，引发不同的环境反应

差别的社会待遇影响个体的自我概念

不受环境回馈影响之行为，改变个人印象

行为引发的环境事件

被引起的环境事件可改变活动的方向或强度

图3 三元交互决定论模型

资料来源：吴幸宜，民85

(一)「P B」

代表人的主体因素与行为之间双向的相互影响和决定关系。人的信念、期待、意向、自我概念等认知因素往往强有力地支配并引导行为，即人怎么想就会怎么做。但人是理性的，他的理性能力不允许思维朝任意方向发展，而必须与世界维持同一，这就是通过行为及其结果的回馈作用实现的。因为行为总是指向一定的对象，并旨在改变对象的存在方式，使之达到了主体的目标，表明其思维是合理的；如果行为未达此目标，则表明其思维未能把握对象存在方式的规律性而须调整和纠正。所以行为结果带有资讯价值。所以，一方面思维决定行为，另一方面，行为及其结果反过来又影响并最终决定思维的内容与形式，二者之间具有双向的交互决定关系。(高申春，民90)

(二)「E P」

代表环境因素与主体因素之间的双向交互作用关系。在环境与人之间，不仅环境决定人，而且人也决定环境。在社会情境中，这种双向决定关系表现得尤为明显。不仅人的信念、期待、情绪反应习惯、认知能力等的发展与变化，是示范作用、社会劝导等社会影响力的结果，而且人又以其生理的、心理的以及社会的主体特徵引响到他的社会环境。比如，人们往往以不同的方式来对待不同年龄、性别、种族、身材特徵的人，或反过来说，个体的这些生理意义上的主体特徵由於文化、社会习俗等的作用，能够从与他交往的他人引发出不同的反应，从而在他采取某种行为之前预先地决定了他的社会

环境。社会心理学研究更清楚地表明，个体的社会环境往往是其人格特徵的产物，如古板而盛气凌人的人，不管走到那里都不受欢迎而造成紧张的社会气氛，而幽默热情的人，即使在陌生的环境里，也常为欢声笑语所伴。社会角色作为个体的社会特徵，也以类似的方式决定了个体的社会环境，又通过个体感觉系统反过来影响、修饰著他对社会、他人和自己的看法，二者互为因果。(高申春，民90)

(三)「B E」

代表行为与环境之间的相互决定关系。行为作为人与环境之间的关系的仲介，是人用以改变环境，使之适合人的需要而达到生存的目的，并改善人与环境之间的适应关系的手段，因而它不仅受人的需要支配，同时也受到环境的现实条件的制约。有什么样的环境条件，就要求行为采取相应的方式，否则行为将与现实的环境条件不相关而无效。例如，面临A型肝炎病毒流行这一危险现实环境的人们，就要采取饭前、便後洗手并服用板兰根药液等预防行为；处於冰天雪地的北极圈内(如爱斯基摩人)的人们，形成了渔猎、狗拉雪橇的生活方式，并创造出不同的语汇来表达「雪」这一自然环境因素(W horf,1956)；在严重缺水的战场上，受伤士兵不得不饮用战友的尿液，如此等等，都表明现实的环境条件决定著人的行为方式。但是，环境并不是一个必然地以某种固定的方式来影响人的僵硬的实体，对人而言，它们的一个重要属性是潜在性，即一个环境因素是否对人产生影响，取决於人是否采取某一行为将它激发。例如，全部社会化手段的存在，对某一个体而言，构成了他的潜在的社会环境，只有当个体采取某一行为将它们启动之後，它们才会对个体产生影响；一个政治家发表电视演讲，作为人们的潜在生活环境，只有在人们打开电视机并倾听其演说之後才构成人们的现实环境而影响人们；火炉并不伦人，只有当某人碰触它之後，它才会伤人，如此等等。正因为行为与环境之间具有这种双向的交互决定关系，所以人既是环境的产物，又是环境的创造者。人通过自己的行为与环境发生联系，并决定了这种联系的性质和内容，从而决定了他感知、体验到的是什么样的环境。正是它所感知、把握到的环境因素，决定了他未来将采取什么行为，因此二者是相互决定的。(高申春，民90)

当环境的限定作用较弱时，个人的主体因素就会被凸显为主要因素。例如在购书行为中，尽管书店为每个读者提供的环境是相同的，但是某一读者购买那一类、那一种图书，则受其知识背景、职业要求、阅读偏好等个人因素决定。

在一般情况下，三个交互作用因素之间具有高度的相互依赖性。电视节目的观看为此提供了一个典型的例证。尽管电视频道的设置为每个观众提供的潜在的电视环境是相同的，但由於不同观众的生活背景不同，他们会在不同的时间选择不同的节目观看，从而对每个观众而言，他们的现实环境是不同的。现实的电视环境的不同又逐渐培养了每个观众独特的欣赏偏好，即不同观众喜欢看不同的电视节目，观众的欣赏偏好又决定了他选择什么节目观看的行为。同时，由於电视具有商业价值，电视节目的制作又受到观众欣赏偏好的影响，从而使得电视系统为观众提供的潜在电视环境发生变化。这里，电视环境、观众的偏好及其观看行为三者之间的交互影响就具有高度的相互依赖性。(高申春，民90) 事实上，心理学的不同分支或流派都是选取环境、人、行为三者之间的某一关系作为自己的主要研究领域。如存在主义心理学、认知主义等主要关注於人的体验、观念等如何决定人的行为，以及二者之间的关系；认知社会心理学则考察了个人的主体特徵如何引发他人的反应，从而决定其社会环境，以及这一社会环境又如何决定行为主体的行为反应与认知状况的过程；而行为主义心理学，则严格地将自己的研究限於探讨环境如何决定行为的机制方面等塑造。班杜拉认为，从「三元交互决定论」的观点来看，尽管这种研究工作可以在一定程度上揭示心理活动的因果规律性，但是由於现实的人的心理活动正是环境、人的主体因素和行为三者之间的交互作用过程，将理论分析只限於三元交互系统中的某一个交互作用关系的心理学研究，必然不能充分地解释人的心理活动及其行为规律，特别是当三元交互系统中的三个交互作用关系都在起作用时更是如此。例如，对社会交往关系中的行为主体而言，他的心理活动与行为规律就不仅仅是由他的行为和他所处的社会环境之间的交互作用关系决定的，因为他在采取某一行为之前或同时，他也在思考他的行为会引发出别人怎样的反应以及这一行为最终会导致什么样的结果。思维作为认知的因素，也参与调节他在社会关系中的行为表现，从而使他的行为既受到即时的效果影响，也受到长时间以後可能会出现的结果的影响。

五、自我效能论

个体的自我效能感是人的主体因素的核心，并渗透、弥漫於人类机能活动的各个方面。它不仅决定了个体人生的轨迹，而且也决定了个体思维、情感、行动及其动机的模式，它还决定了个体在面临危机、失败、压力等否定性情境刺激时的身心反应方式，从而决定著个体在人生事业上的成败和在日常生活中的幸福与否。在社会学习理论看来，个体的人生幸福和事业成功，不是环境的偏爱，而是个体的自我创造。

(一)何谓「自我效能」

自我效能是一个与能力(ability)有关的概念，指的是个体应付或处理环境事件的效验或有效性。作为自我的一个方面，它是指个体以自身为对象的思维的一种形式，是个体对自己能否在一定层面上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受(Bandura,1986)，是个体在面临某一活动任务时的胜任感及自信、自重与自尊等方面的感受(Schultz,1990)。(高申春，民90)

(二)自我效能与行为改变

一九七七年，班杜拉提出了一篇综合性的论文「自我效能：行为改变的一个统合性理论」(Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behav ioral Change)，其後并陆续发表多篇有关自我效能与行为改变的研究报告。

根据社会学习论的观点，无论以什么方式进行心理改变，使用的原理都是共通的。各派理论都已体认到认知在行为改变历程中所居的中介地位。班杜拉认为，最能引发和改变个人认知的因素，莫过於因表现成功而体验到的能力感。任何方式的心理改变方法，目的都在改变个人对自我效能的预期。

(廖克玲，民71)

个人

行为

结果

效能预期

结果预期

图4 效能预期与结果预期之区别

资料来源：廖克玲，民71

如图4所示，在分析行为改变这个问题之前，首先要区分何谓效能预期和结果预期。结果预期在这里是指一个人对自己的某项行为会产生某种结果的预估；而效能预期是指一个人对自己获得成功所具的信心。这两种预期之所以必须加以区分，是因为一个人可能相信某项行为必然会产生某种结果，但怀疑自己是否有能力去表现这项行为(廖克玲，民71)。例如一个跳高运动员，在一次跳跃行为之前，对自己能否跳出2.38米的成绩的判断是「效能预期」，而他对这一成绩能否为他赢得奖牌、社会荣誉、自我满足等的预期是「结果预期」。

个人对自我效能所具的信心，其强度会决定他是否愿意面对困难的情境。如果个人自认为没有能力去处理某项问题，他就会产生恐惧感和逃避的行为。如果他判断自己有能力去处理的话，就会毫不犹豫的勇往直前。(廖克玲，民71)

行为表现的成果是产生效能预期的最可靠来源，因为它是根据个人的亲身经验获得的。成功的经验可以增加一个人对自身能力的预期；而重覆失败则会降低这种预期，尤其是在事情刚开始不久，即遭遇失败时。如果个人已经重覆经验到成功，建立起相当稳固的效能预期，那么即使稍遇挫折，也不至於觉得太痛苦。偶尔遭遇失败若能努力克服，也不失为增强个人努力程度和持久度的方法，往後即使遇到重大的障碍，也能以持续的努力加以克服。因此，失败经验对个人效能的影响，部分决定於其发生的时机，和整个成败的历程。效能预期一旦建立以後，也会类化到别的情境中。

效能预期的另一个来源是替代性经验。看到别人做自己恐惧的事情，而未见到预期的恐惧後果，可以使观察者提高自我效能的预期，认为只要加倍努力、持之以恒，必然能够克服障碍。同时他还可以说服自己，既然别人能做，自己也应该做得到，否则至少也应该有所改善。(廖克玲，民71) 自我效能感作为人的主体因素的一个方面是个体人格的一个发展指标，是人在与环境发生交互作用的过程中通过各种效能资讯作出的主体自我判

断。

肆、班杜拉对其他理论的批判

关於行为的因果决定模式都坚持「一元单向决定论」，在这因果模式中，行为被认为是个人内在的倾向性所决定和控制，不然就被认为是由外界环境因素所决定和控制(Bandura,1989a,p.2)。其中前者如精神分析理论、特质理论，後者如极端行为主义理论等。以这种因果模式来理解人的行为，具有很大的偏狭性，因为它不能反映出行为和那些与行为具有因果关联的因素之间的真实关系。

一、对「精神分析理论」的批判

佛洛依德认为行为是由潜意识动机决定的。班杜拉认为这种试图从个体内部寻求其行为原因的理论，在基本思想上和经验事实上都受到了批评。例如：敌意是一种内在冲动，是理论家们从人的粗暴行为中推论出来的理论假设，结果却又被他们当作是粗暴行为的原因，用来解释种行为；又例如：好奇心是从好探问的行为中推论出来的，反过来却又被当成是好探问行为原因。以精神分析论来解释人的行为时会面临一重大困临，即是它不能说明人的行为的复杂性和易变性。比如，将敌意作为粗鲁行为的原因，就无法说明为什么种种行为在不同条件下会表现为不同程度的谩骂、不同程度的争斗的差异性。故而情境条件的变化会引起行为的相应变化，那么情境条件与行为之间必然也具有因果的关联性，所以个体内部的动机因素，就不可能是行为的绝对而唯一的原因。另一方面，行为表现是复杂的，那么作为引起行为表现的原因也必然是同样复杂的。(高申春，民90)

二、对「特质理论」的批判

特质理论是一种人格理论，它认为个体的人格是由各种特质组成的。所谓特质，是决定个体在不同情境中以某种特定方式行动的广泛而持久的内部倾向，它在个体行为与其所处情境之间有著过滤器的作用，使某些情境因性对个体行为反应而言，具有机能上的等价性。虽然特质理论家们的兴趣在於对人格特质进行评做和为类，而不关心特质如何引发并指导行为，但他们的理论前提认为，行为是由特质决定的。班杜拉认为，如果特质理论是正确的，

自我效能理论

自我效能理论 一、概述 美国心理学家班杜拉的自我效能理论认为自我效能感，是指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括两个成分，即结果预期和效能预期。结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断，如学生对顺利答完试卷产生结果的推测。而效能预期是指个体对自己有能力成就某种作业水平的信念，如学生对自己是否有能力顺利答完试卷的主观判断。 个体的自我效能感是人的主体因素的核心，并渗透、弥漫于人类机能活动的各个方面。它不仅决定了个体人生的轨迹，而且也决定了个体思维、情感、行动及其动机的模式，它还决定了个体在面临危机、失败、压力等否定性情境刺激时的身心反应方式，从而决定著个体在人生事业上的成败和在日常生活中的幸福与否。 在社会学习理论看来，个体的人生幸福和事业成功，不是环境的偏爱，而是个体的自我创造。 二、效能预期与结果预期之区别 结果预期在这里是指一个人对自己的某项行为会产生某种结果的预估；而效能预期是指一个人对自己获得成功所具的信心。这两种预期之所以必须加以区分，是因为一个人可能相信某项行为必然会产生某种结果，但怀疑自己是否有能力去表现这项行为。人的行为主要受人的效能预期的控制，个人对某种行为觉察到的效能感不仅影响着个体处理困难时所采用的行为方式，也影响着他

的努力程度和情绪体验。效能预期越强烈，所采用的行为就越积极，努力程度也就愈大愈持久，同时情绪也是积极的。例如一个跳高运动员，在一次跳跃行为之前，对自己能否跳出2.38米的成绩的判断是「效能预期」，而他对这一成绩能否为他赢得奖牌、社会荣誉、自我满足等的预期是「结果预期」。 三、自我效能的功能 自我效能的功能主要是调节和控制行为,并通过行为调控影响行为结果。 1.影响人们对行为的选择与行为坚持性 自我效能感高的人,常常倾向于选择适合于自己能力水平又富有挑战性的任务;而自我效能感低的人却恰恰相反。一个人在某一方面的自我效能感越强,预测到的成功可能性越大,他就越会努力尝试去从事这些方面的活动,新行为持续的时间也越长;反之,就会逃避那些自己认为不能胜任的活动,行为的坚持性也就越差。 2.影响人们的努力程度和对困难的态度 具有高度自我效能感的人,多富有自信,勇于面对困难和挑战,相信自己可以通过努力克服困难,因此,会竭力去追寻和实现自己的目标;相反,自我效能感水平低的人,则会因为怀疑自己的能力而在困难面前犹豫不决、不知所措,甚至对能够行使的行为和完成的任务也不敢问津。 3.影响人们的思维方式和行为效率

如何理解和应用自我效能理论

如何理解和应用自我效能理论 接受杂志社邀请作为嘉宾主持“案例研析”网络研讨，经过多次与杂志社沟通，最终将研讨题目确定为“如何运用自我效能理论激发学生运动参与动机”。回顾当初选题思路有三：其一，包括体育教师在内的中小学教师，应当自觉应用理论指导教学，而不能仅靠经验摸索。同时，一线教师能够通过生动鲜活的教学实践检验已有理论，发现其存在的缺感与不足，进而完善和发展理论。自觉理论指导和教学反思的缺失，是影响体育教师专业发展的重要因素。其二，教育心理学家斯滕伯格（RobertJ.Sternberg，2003）在总结何谓优秀的学生时指出，“高自我效能感”是优秀学生的表现之一。教育目标取向是培养人，如何通过体育教学培养自尊自信、身心健康的优秀学生，是体育课程的目标任务。其三，激发学生的运动参与，既是《课标》的要求，也是体育教师实际教学中始终都要面对并需要解决的困惑和难

点。基于上述3条原因确定主题，最终得以完成本期“案例研析”研讨活动。 在研讨过程中，教师们对“如何利用自我效能理论激发学生运动参与”这一主题展开了热烈讨论。有的介绍自我效能理论，有的阐释自己对理论的理解，有的是教学经验的交流。在讨论中也有不少教师提出对自我效能理论理解的疑问，集中起来，主要有如下4个问题。 一、自我效能感和自信有什幺不同 研讨中，很多教师提出疑问：自我效能、自我效能感、自信、自尊，这些概念有什幺异同？自我效能感是否等同于自信心？ 1.自我效能与自我效能感。自我效能理论是心理学家班杜拉（AlbertBandura）社会学习理论的支柱之一，他最早于1977年提出“自我效能（self-efficacy）”一词，之后，这一理论不断发展。在20世纪80年代前后，班杜拉对“自我效能”的理解明显不同。简单归纳如表1所示。 从表1可以看出，自我效能理论是在不断发展的，班杜拉对自我

自我效能感是1977年美国心理学家班杜拉在

自我效能感是1977年美国心理学家班杜拉在《自我效能：关于行为变化的综合理论》中最早提出的，指个体对自己在特定领域实现预期结果所需行为能力的信念。它涉及的不是工作和行为技能本身，而是个体对自己能否利用所拥有的技能去完成工作或行为的自信程度。例如，学生知道：努力学习，会提高数学成绩。在这里，“提高数学成绩”是“努力学习”这一行为的结果期望，而学生对自己努力学习（以达到提高数学成绩的结果期望）的能力的自信程度就是自我效能感的体现。 近年来，自我效能感越来越受关注。多项调查研究表明：自我效能感的高低与学生的学习及身心健康密切相关。在学习方面，自我效能感会影响学生学习活动的动机、参与教学的兴趣、个人目标的确立、对待困难的态度、付诸努力的程度、因果思维（归因）的方式等。在身心健康方面，自我效能感会影响学生的认知调控、情绪反应、活动效率、思维能力、人际关系、潜能开发等。因此有意识地培养学生的自我效能感是我们教师的迫切任务，以下是培养学生自我效能感的十种方法。 一、增加学生成功体验 以往成功的体验是自我效能感的主要来源。所以教师应采用各种方法增加学生在学习活动中成功的体验，具体方法如下： （一）建立个体化和合作化的奖赏结构 建立竞争奖赏结构的必要性毋庸置疑，但这不可避免地会损害那些在课堂上表现欠佳的学生的自我效能感的发展，所以还要建立个体化和合作化的奖赏结构。个体化奖赏结构要求学生作自我比较，即将自己现在的成绩与过去的成绩进行比较，只要有进步即为成功，就能得到奖赏。通过增加获得成功的机会增强自信，从而提高自我效能感。合作化奖赏结构强调小组之间的比较，小组共同努力完成一个目标，共同取得成功。注意要把课堂表现优秀的和课堂表现较差的学生分在一组，这样就会增加课堂表现较差的学生体验成功的机会，从而增强这类学生的自我效能感。 （二）利用和发挥学生的优势智力 传统的智力理论（以智商理论和皮亚杰的认知发展理论为主）认为智力是一种单一的能力。而近年来新发展起来的多元智力理论中对学校教育影响力最大的是斯滕伯格的三元智力理论和加德纳的多元智力理论。从多元智力理论中我们不难感到学生的每一种天赋（智力）都可成为帮助学生取得学习成功的手段，因此教师应善于发现学生的天赋，并在他们遇到困难时，引导他们利用自己的天赋取得活动的成功，建立起对学习的强烈自我效能感。 二、培养学生积极归因 自我效能感与人们的归因方式存在交互作用。自我效能感高的学生将成功归因于内部的稳定因素，如能力和努力；将失败归因于内部的可控因素，如努力不足。这种积极的归因方式能增强学生的自我效能感。有关研究表明学习困难生往往采取消极的归因方式，他们往往将学习结果归因于不可控因素，如自身能力、教师、运气、任务等外在因素，这种消极的归因方式会削弱其自我效能感。当然，培养学生积极的归因方式，也不能一味强调努力不足，否则会使学生产生力不从

自我效能理论及其在学校教育中的应用

收稿日期:2001-02-19 作者简介:姜飞月,南京师范大学教育科学学院,硕士研究生(南京210024)。 自我效能理论及其在学校教育中的应用 姜飞月 摘要:自我效能是一种影响行为的主体性因素,在诸多领域内都得到了广泛应用。在学校教育中,它主要通过学生个体效能、教师个体效能和学校集体效能来影响学生的发展。自我效能理论要求学校教育应重视培养学生自我效能,加强主体性教育,同时应重视教育个体和集体效能的培育。 关键词:自我效能; 学校教育; 作用途径; 启示 中图分类号:G40 文献标识码:A 文章编号:1008-0627(2001)05-0021-03 自我效能的概念是由美国著名心理学家班图拉在1977年首次提出,是其对社会学习理论的又一贡献。1986年,班图拉在其 思想和行为的社会基础:社会认知理论 一书中,系统地论述了自我效能机制,较为完整地建立起自我效能理论。1995年,他又出版了 社会变化中的自我效能 ,对自我效能理论作了进一步阐述和发展。自我效能理论在诸多领域内得到了广泛的应用,本文着重论述自我效能理论在学校教育中的应用,尤其是自我效能在学生发展中发挥作用的途径以及自我效能理论给学校教育的启示。 一、自我效能理论的基本内容 20世纪80年代以前,班图拉把自我效能解释为个人对自己实施成功所需的行为能力的期望,80年代以后则 又把自我效能看作是 对行为操作能力的知觉以及有关恪守自我生成能力的信念 。[1]而 人们对组织和实施要达 到指定操作目的的行动过程的能力判断 则称之为 知觉到的自我效能 (per ceived self-efficacy)[1],知觉到的自我效能的结果就是自我效能感(sense of self-efficacy),自我效能感深化到自我价值系统就形成了自我效能信念(self -efficacy beliefs)。效能信念影响到人们怎样思维、感觉、激活行动。它始终对人的行为和成就有显著的促进作用。 班图拉认为效能信念主要是通过四种信息源来发展的:一是掌握性经验。成功会建立起对个体效能的坚定信念;失败(尤其是失败发生在效能感牢固地建立之前)则削弱它。二是替代性经验。与自己相似的榜样的成功会提高个体对类似活动的效能信念,反之会降低个体对效能的判断。三是社会说服。社会评价和他人言语的说服,会影响个体的效能信念的建立。四是生理和情绪状态。心境和个体生理疲劳、疼痛都影响着个体的效能判断,影响到个体的效能信念的建立。这四种来源的信息并不是内在固有某种指导性,而是要通过认知加工来获得重要意义。效能信念通过四个作用机制调节着人的活动,包括认知、动机、情感和选择:第一,认知过程。效能信念以各种方式对认知过程产生影响。如:预期方案的构建类型受效能信念的影响、个体目标的设置受能力评估的影响。第二,动机过程。效能信念在动机的调节中起着关键作用。因为人类动机产生多数是由认知因素引起的。班图拉认为无论是归因理论、期望 价值理论,还是目标理论,每一类型的动机都受到效能信念的作用。效能信念影响因果归因;结果预期部分受效能信念的控制;期望 价值理论的预测性受知觉到的效能的影响;目标的设置和实现目标的努力受自我效能信念的影响。第三,情感过程。控制应激源的效能感在焦虑唤起中有着重要作用。效能信念影响着个体对潜在威胁的警觉和它们怎样被知觉、怎样被认知加工,从而影响着焦虑的唤起和抑郁的产生。第四,选择过程。个体效能信念通过影响人们对其活动类型和环境的选择,塑造着人们的生活道路。这些不同的过程通常协同发挥作用,而不是单独起作用。 二、自我效能在学生发展中发挥作用的途径 自我效能主要通过三种途径在学生发展中发挥作用,包括学生掌握学业和调节学习的个体效能信念;教师对激发和提高学生学习的个体效能信念;教师集体对促进学生学业发展的集体效能感。这三种途径分别通过学生、教师和学校集体影响到学生的学业发展和心理的社会成长。 (一)学生掌握学业和调节学习的效能信念 第23卷第5期 2001年10月宁波大学学报(教育科学版)JOU RNA L OF NI NGBO U N IV ERSIT Y (EDU CAT ION AL SCIENCE) Vol.23No.5 Oct.2001

自我效能感量表

一般自我效能感量表 General Self-Efficacy Scale, GSES 王才康 华南师范大学心理系，广州，510631 自我效能感是Bandura社会认知理论中的核心概念[1，2]。自我效能感与结果期望不同，后者是指个体对自己行动后果的知觉，而自我效能感指的是人们对自己行动的控制或主导。一个相信自己能处理好各种事情的人，在生活中会更积极、更主动。这种“能做”的认知反映了一种对环境的控制感，因此自我效能感反映了一种个体能采取适当的行动面对环境挑战的信念。自我效能感以自信的观点看待个体处理生活中各种压力的能力。 按照Bandura的理论，不同自我效能感的人其感觉、思维和行动都不同。就感觉层面而言，自我效能感往往和抑郁、焦虑及无助相联系。在思维方面，自我效能感能在各种场合促进人们的认知过程和成绩，这包括决策质量和学业成就等。自我效能感能加强或削弱个体的动机水平。自我效能高的人会选择更有挑战性的任务，他们为自己确立的较高的目标并坚持到底。一旦开始行动，自我效能感高的人会付出较多的努力，坚持更长的时间，遇到挫折时他们又能很快恢复过来。自我效能感还被广泛用于学校环境、情绪障碍、心理和生理健康以及职业选择等领域。因此可以说自我效能感已成为临床心理学、人格心理学、教育心理学、社会心理学、和健康心理学的主要变量[3-4] 。

一般来说，自我效能感是一个领域特定（domain-specific）的概念，因为一个人在某一方面有较高的自我信念，在另一方面可能并不是这样。但研究者也发现有一种一般性的自我效能感存在，它指的是个体应付各种不同环境的挑战或面对新事物时的一种总体性的自信心。 一般自我效能感量表（General Self-Efficacy Scale, GSES），最早的德文版系由德国柏林自由大学的著名临床和健康心理学家Ralf Schwarzer教授和他的同事于1981年编制完成3，开始时共有20个项目，后来改进为10个项目。目前该量表已被翻译成至少25种语言，在国际上广泛使用。中文版的GSES最早由张建新和Schwarzer于1995年在香港的一年级大学生中使用5。至今中文版GSES已被证明具有良好的信度和效度。 【项目及评定标准】 GSES共10个项目，涉及个体遇到挫折或困难时的自信心。比如“遇到困难时，我总是能找到解决问题的办法”。具体项目参表1。GSES采用李克特4点量表形式，各项目均为1~4评分。对每个项目，被试根据自己的实际情况回答“完全不正确”、“有点正确”、“多数正确”或“完全正确”。评分时，“完全不正确”记1分，“有点正确”记2分，“多数正确”记3分，“完全正确”记4分。【评定注意事项】 1. 同其它自评量表一样，一定要让被试看明白指导语及有关问题。 2. 量表由被试自行填写，可进行个别测试，也可用于团体测试。

自我效能感

自我效能感 在历年的教师招聘考试中，自我效能感是教育心理学部分考察的一个重点学习理论。关于自我效能感理论往往由于知识点的繁琐，导致考生对知识的掌握不到位，以至于在解答题目的过程中会出现错误的情况。本文在此对其在整个教育心理学部分中的自我效能感做出总结，希望对各位考生的备考有所帮助! 一、理论观点： 自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。它最早是由社会学习理论的创始人班杜拉提出的。班杜拉将自我效能感区分为两种期待。结果期待是指人对自己某种行为会导致某一结果的推测。效能期待指的是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断。例如：我认为只要我能够每天坚持运动一定能够减肥成功，这是对结果的估计属于结果期待。但是我觉得我做不到每天坚持运动，这种对自己实施能力的估计叫功效期待。 二、影响自我效能感的因素： 1.个人自身的成败经验(最主要因素)：例如我以前减肥成功过，那这次我要减肥，我就会更加相信我一定能减肥成功，对应的自我效能感就会高些，反之亦然。 2.替代性经验是指跟自己能力水平相当的人取得成功与否对你的影响。例如跟你关系很好的隔壁班的哥们儿，你们平时学习水平差不多，他比你先考试，考完了你问他怎么样，他觉得挺简单的，那相应的你也会觉得比较简单，你觉得自己也能考得好。 3.言语劝说是指别人对你进行说理增加你的自信心。 4.情绪唤醒是指如果你过于紧张焦虑，精神不佳就会对成功没什么信心。 三、自我效能感能影响的方面 影响人们对活动的选择以及对活动的坚持性;影响学生对待学习困难的态度;影响学习任务的完成;影响学习时的情绪状态等。

以上便是有关班杜拉的自我效能感的总结，在教师招聘考试过程中自我效能感的两种期待以及影响自我效能的因素，在备考过程中，各位考生可以结合以上的逻辑梳理来对其知识点进行熟练地把握。

自我效能感 文献综述

《中学生自我效能感对课堂参与的影响》文献综述 一、前言 自我效能感理论对于自我控制和调节具有重要作用。本文阐述了自我效能感理论的界定、影响、形成因素以及自我效能感在教育学习领域最新进展，包括对学生学业成绩的影响、对学生成就动机的影响以及对教师教学行为与教师自身信念的影响。通过对自我效能感理论在我国教育教学领域的现状分析，可以看出我国相关研究取得的成就以及不足之处，本文力求以新的视角来深入对该理论的探索运用，取得一定的创新与发展。 二、自我效能界定、影响及其形成因素 1.自我效能感的界定 “自我效能感”这一理论最早是由班杜拉1977年首次提出的。班杜拉将其界定为为个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。此外，其他学者对于“自我效能感”也有不同的界定，如：“是使得个体能够有效地同周围世界打交道的一种人格”、“是个人对自己能否进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功的进行带来某一结果的行为。（周国涛、戚立夫）”等。虽然不同的学者对于自我效能感的界定不同，但是其核心思想是一致的。 2.自我效能感的影响 自我效能感对个体的行为具有多方面的影响。其影响主要表现在四个方面：（1）决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性。即具有不同自我效能感的个体对活动的选择具有不同的偏好方向，并且对于同一活动，自我效能感不同的个体对活动的坚持能力不同。 （2）影响人们在困难面前的态度。一般来说，自我效能感低的个体容易把困难估计的比实际更大，在问题与困难面前表现出更多的担忧与畏惧，而自我效能感高的人则相反。 （3）影响人们新行为的获得和习得行为的表现。自我效能感不同的人对新行为的获得类型、获得速度有所不同以及对于习得行为的表现方式有所不同。 （4）影响活动时的情绪。自我效能感较高的个体在活动时情绪较高，表现的较为轻松，而自我效能感低的个体则相反。 3.自我效能感的形成因素 班杜拉等人的研究指出，自我效能感的形成因素有四个方面的经验： （1）直接经验。指个体得自以往实际从事同类工作任务的成败经验。成功的经验往往会增加个体的自我效能感，并且不断的成功会建立起稳定的自我效能感，而失败的经验的作用则相反。同时，人们对于行为成败的归因方式，也会影响自我效能感的评价。 （2）替代经验。即间接经验，指个体通过观察学习示范者的的行为而获得的自我效能感。当一个人看到与自己水平差不多的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，反之就会降低自我效能感。 （3）言语的指导作用。即通过他人的说服性的建议、劝告、解释来改变自我效能感。但是，有研究指出，通过这种方式建立的自我效能感并不能持久。 （4）情绪的唤起。班杜拉认为，高度紧张的情绪会妨碍行为操作，降低对成功的预期水准，因而使得自我效能感降低。

班杜拉的自我效能理论

班杜拉的自我效能理论 美国心理学家班杜拉于1977年首次提到了自我效能这一概念，随后于1980年在荣获美国心理学会杰出科学贡献奖的大会上发表的演说中更透彻地阐述他的自我效能原理，1986年他又出版了《思想行为的计会基础:一种社会认知理论》这一巨著，对自我效能机制进行了更加系统全面的论述。 班杜拉在1977年时，把自我效能看作是对自己在特定的情境中是否有能力操作行为的预期。他认为预期是认知与行为的中介，是行为的决定因素。他进一步把预期分为结果预期和效能预期，结果预期是对某种行为导致某种结果的个人预测;效能预期是个人对自己能否顺利地进行某种行为以产生一定结果的预期。他指出:“效能预期不只影响活动和场合的选择，也对努力程度产生影响。被知觉到的效能预期是人们遇到应激情况时选择什么活动、花费多大力气、支持多长时间的努力的主要决定者。”即被知觉到的效能预期越强，越倾向于做更大程度的努力。班杜拉在1980年发表的《人类行为中的自我效能机制》演说中，指出效能的自我感知影响思维模式、行动和情绪激活。80年代以后，班杜拉把自我效能看作是对行为操作能力的知觉和有关恪守自我生成能力的信念。这样一来，班杜拉提出了两个概念:自我效能感和自我效能信念。知觉到的自我效能是一种对自我生成能力的知觉，被感知到的自我效能结果即自我效能感。自我效能感深化到价值系统就成为自我效能信念，即有关自我能力判断的认知取向。他认为自我效能信念有近似于认知、动机及情感的功能，是人类行为操作中的一种强大力量，它在控制和调节行为方面有着不可估量与替代的价值。自我效能从本质上讲是自我生成的能力。班杜拉强调指出，人类除了有替代性学习能力、自我调节能力和使用符号的能力之外，自我生成的能力是最根本的能力，人们通过自我生成的能力，就可以对技能进行权衡和判断，也可以对自己的思想加以评价与改变。

班杜拉的社会学习理论概述及评价

班杜拉的社会学习理论 摘要：班杜拉指出，行为主义的刺激一反应理论无法解释人类的观察学习现象。因为刺激一反应理论不能解释为什么个体会表现出新的行为，以及为什么个体在观察榜样行为后，这种己获得的行为可能在数天、数周甚至数月之后才出现等现象。所以，如果社会学习完全是建立在奖励和惩罚之结果的基础上的话，那么大多数人都无法在社会化过程中生存下去(Bandura，1969)。为了证明自己的观点，班杜拉进行了一系列实验，并在科学的实验基础上建立起了他的社会学习理论。 关键词：：理论提出背景解析概述教育意义评价 班杜拉理论提出的背景 自从40年代以来，行为主义心理学家对儿童是如何获得社会行为的很感兴趣。这些行为包括合作、竞争、攻击、道德-伦理和其他社会反应，社会反应主要通过观察和模仿别人的行为而习得。当时的强化理论已经不能令人满意地解释所有的模仿形式。 首先，儿童为什么总是有选择的模仿而不是模仿了所有受到强化的行为；其次，儿童有时候模仿那些过去没有相互作用过的行为；最后，为什么儿童在最初观察的几天、几周之后，他们没有受到强化、也没有看到榜样的这种行为受到强化，却会模仿新的行为。 班杜拉不同意华生和斯金纳的外界刺激是行为的决定因素的观点，相反，他认为人的认知能力，对行动结果的预期直接影响人的行为表现。他把强化视为个体对环境认知的一种信息，即强化物的出现等于告诉个体行为后果将带给他的是惩罚或奖赏，人们正是根据这种信息的预期决定自己的行为反应的。同时，班杜拉还认为人类的学习大多发生于社会情境中，只有站在社会学习的角度才能真正理解发展。他将自己的理论称为社会认知学习理论。 面对这些问题，班杜拉提出一套最为综合并且广为接受的模仿理论，称为社会学习理论。 理论概述 所谓社会学习理论，班杜拉认为是探讨个人的认知、行为与环境因素三者及其交互作用对人类行为的影响，他主张要在自然的社会情境中而不是在实验室里研究人的行为。其包括：观察学习；交互作用；自我调节；自我效能等理论。 一、观察学习理论 （一）、观察学习是班杜拉社会学习理论中的重要概念，其基本涵义是人们能够仅仅由观察他人的行为而学习。班杜拉对此下的定义是，“人的思想、感情和行为不仅受直接经验的影响，而且更多地受观察影响，称观察别人的行为及其结果而发生的替代学习为观察学习”。 在一个经典研究中，班杜拉（1965）让4岁儿童单独观看一部电影。在电影中一个成年男子对充气娃娃表现出踢、打等攻击行为，影片有三种结尾。将孩子分为三组，分别看到的是结尾不同的影片。奖励攻击组的儿童看到的是在影片结尾时，进来一个成人对主人公进行表扬和奖励。惩罚攻击组的儿童看到另一成人对主人公进行责骂。控制组的儿童看到进来的成人对主人公既没奖励，也没惩罚。看完电影后，将儿童立即带到一间有与电影中同样的充气娃娃的游戏室里，实验者透过单向镜对儿童进行观察。 结果发现，看到榜样受到惩罚的孩子表现出的攻击行为明显少于另外两组，而另外两组则没有差别。在实验的第二阶段，让孩子回到房间，告诉他们如果能将榜样的行为模仿出来，就可得到橘子水和一张精美的图片。结果，三组孩子(包括惩罚攻击组的孩子)模仿的内容是一样的。说明替代性惩罚抑制的仅仅是对新反应的表现，而不是获得，即儿童已学习了攻击的行为，只不过看到榜样受罚，而没有表现出来而已。

自我效能感理论及其研究综述

自我效能感理论及其研究综述 作者：林玉庆来源：本站原创添加日期：09-07-12 19:58:14 点击：2495 摘要：自我效能感理论是班杜拉社会学习理论体系的重要组成部分之一，也是其一般学习论观点的逻辑产物。本综述主要介绍自我效能感理论的概念界定、形成机制、培养途径、相关领域的应用研究，在此基础上探讨自我效能理论的存在的问题和发展趋势。 关键词：自我效能感社会学习理论归因理论 一、引言 美国心理学家班杜拉于20世纪70年代在其著作《思想和行为的社会基础》一书中提出自我效能感的概念，并在其以后的著作中逐步形成了自我效能感理论的框架体系。自我效能感被人们接受以后，广泛的应用在教育学、心理学和管理学领域，并取得了丰硕的成果。二十多年来，人们围绕着自我效能感这一研究课题开展了广泛的研究，并在理论和实践成面上取得了一定的共识。 二、自我效能感的界定 自我效能感是一个正在逐渐成熟的概念。目前尚无共同认可的定义，不同的研究者有不同的界定。综述已有研究我们可以概括自我效能感的定义主要有以下几个： 自我效能感是一个正在逐渐成熟的概念。目前尚无共同认可的定义，不同的研究者有不同的界定。综述已有研究我们可以概括自我效能感的定义主要有以下几个： １、是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受(A.Bandura，1986)。 ２、是个体在面临某一活动任务时的胜任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受(Schultz)。 ３、是使个体能够有效的同周围世界打交道的一种人格(Barfield，1974)。 ４、是个体对特定环境作出反应的一种心态(Ashton&Webb，1986)。 ５、是个体对自己的行为影响成绩所持的有效或无效的感觉(C.Midgley)。 ６、是个人对自己所从事某种工作所具能力以及对该工作可能做到地步的一种主观评价(张春兴，1991)。 ７、是个体对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断,它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为(周国韬、戚立夫,1993)。 ８、是个体对自己所采取的行为影响行为结果所持的有效或无效的自我体验(杨心德，

班杜拉的动机理论(自我效能感)以及影响自我效能感形成的因素

班杜拉的动机理论（自我效能感）以及影响自我效能感形成的因素 1、自我效能感。 班杜拉，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化。强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认知了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望。他认为除了结果的期望外还有一种效能期望，即人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，是人对自己行为能力的推测。简言之，自我效能感指个体对自己是否有能力完成某一任务所进行的推测与判断。 2、影响自我效能感形成的因素： 2.1个人自身行为的成败经验。这个效能信息源对自我效能感的影响最大，一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但这还要受个体归因方式的影响，如果把成功经验归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不会降低效能感。 2.2替代经验。人的许多效能期望来源于观察他人的替代经验。观察者与榜样情况的一致性越强，这一影响越大。 2.3别人的言语劝说。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不稳定的。 2.4情绪唤醒。情绪唤醒能够影响自我效能感的发展与保持，对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。 2.5学会激发你的自我效能感。 2.5.1把目标上调一档。先确立一个远大目标，再制订具体的小目标。 2.5.2把握好情绪。找出自身情绪的高涨点，来不断的激励自己，提高自我效能感。 2.5.3选好朋友。因为人与人之间对生活的热情是具有感染力的。同乐观的的人为友能提高我们的自信心。 2.5.4正视挫折。从内心挑战自我是我们生命力的源泉。 2.5.5内省。内省就是通过自我观察、自我体验、自我分析来认识自己。

一般自我效能感量表及解释

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量表简介: 自我效能感是指个体对自己面对环境中的挑 战能否采 取适应性的行为的知觉或信念。一个相信自己能处理好各种事情的人，在生活中会更积极、更主动。这种?能做什么”的认知反映了一种个体对环境的控制感。因此自我效能感是以自信的理论看待个体处理生活中各种压力的能力。 —般自我效能感量表(GSES)由Schwarzer等人编制, 中文版由王才康等人(2001)翻译修订，对其信效度进行分析。结果发现GSES具有良好的信度，其内部一致性系数CronbachA=,重测信度r=(p<,折半信度为r=(n=401,p

不正正正 正确确确 1 ?如果我尽力去做的话，我总是能够解决问题 的。 □ □□□ 2?即使别人反对我，我仍有办法取得我所要 的。 □ □□□ 3?对我来说，坚持理想和达成目标是轻而易举 的。 □ □□□ 4?我自信能有效地应付任何突如其来的事 情。 □ □□□ 5?以我的才智，我定能应付意料之外的情 况。 □ □□□ 6?如果我付出必要的努力，我一定能解决大多数的难 题。 □ □□□ 7?我能冷静地面对困难，因为我可信赖自己处理问题的能 力。 □ □□□

&面对一个难题时，我通常能找到几个解决方法。 □ □□□ 9?有麻烦的时候，我通常能想到一些应付的方法。 □ □□□ 10?无论什么事在我身上发生，我都能够应付自如。 □ □□□ 记分方法完全不正确1 尚算正确2 多数正确3 完全正 确4 分数越高说明自信心越高 1-10你的自信心很低，甚至有点自卑，建议经常鼓励自己，相信自己是行的，正确地对待自己的优点和缺点，学会欣赏 10-20你的自信心偏低，有时候会感到信心不足，找 出自己的优点，承认它们，欣赏自己。

自我效能感理论在教学中的应用

自我效能感理论在教学中的应用 美国心理学家班杜拉于20世纪70年代在其著作《思想和行为的社会基础》一书中提出自我效能感的概念，并在其以后的著作中逐步形成了自我效能感理论的框架体系。自我效能感被人们接受以后，广泛的应用在教育学、心理学和管理学领域，并取得了丰硕的成果。多年来，人们围绕着自我效能感这一研究课题开展了广泛的研究，并在理论和实践成面上取得了一定的共识。在自身的教学实际中，自我效能感也发挥着巨大地作用。良好地使用自我效能感理论会对学生的学习和老师的教学产生积极有效地影响。 一、认识自我效能感 班杜拉在其社会学习理论中特别强调人的认知对学习和行为调节的影响,认为人的认知在行为因素、个人因素、环境因素三者相互决定的过程中发挥着重要的调节作用,作为一种认知因素的自我效能感的变化被看成是人的自我调节得以持续的心理动力原因。他指出自我效能感是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念,是特定领域的概念。自我效能感不是技能,也不是一个人的真实能力,而是个体对完成特定任务所具有的行为能力的自信程度。 自我效能感作为个体对自己与环境发生相互作用效验的主体自我判断，要以一定的经验或信息为依据，自我效能感正是通过对这些新的认知加工而形成的。以班杜拉维代表的西方学者认为个体所具有的自我效能感来自于四种类型的经验。（1）以往的成功经验，为个体提供判断和构成自我效能感的行为信息；（2）模仿或替代，榜样的成就、行为给观察者展示了达到成功所需要采取的策略，以及为观察者提供了比较与判断自己能力的标准，同时也为其传递了只要通过努力，就一定能够成功的信念。（3）言语或社会劝说，是个体对自己已有的能力产生积极的信念，使自己既不要妄自菲薄，压抑和限制能力的发挥，也不能产生不切实际的过高期望，（4）生理与情绪的状态，在组织情境中减少压力源以及改善物理被认为是促进自我效能感提高的有效途径。 基于以上的认识，我们感受一下它在实践层面的应用。 二、自我效能感在教师层面的影响 在教师层面，班杜拉的自我效能理论认为,自我效能是指个人对自己在特定情境中是否有能力去完成某个行为的期望,它包括结果预期和效能预期两部分。所谓结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样的结果的推测,而效能预期则指个体对自己实施某行为的能力的主观判断。班杜拉进而指出,自我效能的高低会对行为的选择、努力及坚持程度、情绪

班杜拉 自我效能理论

美国心理学家班杜拉的自我效能理论认为自我效能感，是指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括两个成分，即结果预期和效能预期。结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断，如学生对顺利答完试卷产生结果的推测。而效能预期是指个体对自己有能力成就某种作业水平的信念，如学生对自己是否有能力顺利答完试卷的主观判断。班杜拉同时指出，一个人可能相信某种行为会导致自己所期望的结果(结果预期)，但是他不一定感到自己有能力进行这一行为(效能预期)。人的行为主要受人的效能预期的控制，个人对某种行为觉察到的效能感不仅影响着个体处理困难时所采用的行为方式，也影响着他的努力程度和情绪体验。效能预期越强烈，所采用的行为就越积极，努力程度也就愈大愈持久，同时情绪也是积极的。 根据班杜拉的自我效能感理论，可以把教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。 心理学有一个概念“自我效能感”，即“我知道我说到就能做到”的感觉。自我效能感越强，一个人的人格力量就越强，在做事情的时候就会越自信、越有主动性。 班杜拉社会学习理论 目录 壹、社会学习理论的衍生………….……….……………………………贰、班杜拉社会学习理论的背景与发展…….……….………………… 一、班杜拉的生平….………...…………..………………………… 二、受米勒与多拉德(Miller & Do llard)的影响 (4) 叁、社会学习理论的内涵……………..………………………………… 一、人类行为的分析………..……………………………………… (一)人类行为的起源…………………...………………….… (二)行为的决定因素………………………………………… 二、社会学习理论的实验研究 (9) 三、观察学习与模仿 (13) 四、三元交互决定论 (1) 五、自我效能论 (21) (一)何谓「自我效能」 (21) (二)自我效能与行为改变 (21) 肆、班杜拉对其他理论的批评 (24) 一、对「精神分析理论」的批判 (24) 二、对「特质理论」的批判 (24) 三、对「极端行为主义」的批判 (25) 伍、班杜拉社会学习理论在教育上的应用 (28) 一、社会学习理论的教学原理 (28) 二、社会学习理论的教学设计 (30) (一)观察学习的教学设计 (3) (二)复杂技能的教学设计 (31) 三、班杜拉社会学习理论在教育上的应用 (33) (一)学生自律行为的养成 (33)

自我效能感

自我效能感理论是动机理论中的一种，由班杜拉(Bandura)最早提出。自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉认为，传统学习理论的研究集中在知识和技能的获得过程上，而传统动机理论的研究停留在提供什么强化（诱因）才能促进行为上。但是，个体在掌握了相应的知识和技能，也知道了行为将会带来的结果之后，并不一定去从事某项活动或做出某种行为，因为它要受到自我效能感的调节。同时，班杜拉也认为，除非学生真正地认为自己在获得知识和技能方面有能力且取得了进步，否则他们是不会感到有效能的，即使他们的行为得到奖励或行为结果优于他人。研究表明，能取得好成绩固然是每个学生的理想所在，但力不从心之感会使人对学习望而生畏。因此，在人们获得了相应的知识和技能、确立了合理的学习目标之后，自我效能感就成为学习行为的决定因素。 [1] 在上面的案例中，小华有确定的目标，但在学习中却不能好好为这个目标努力，老师、家长的努力劝说似乎也不起作用。在这里，其原因除了本身性格的慢热，自身缺点——懒惰，以及在长期的学习过程中形成的依靠父母监督外力作用影响下学习的习惯外，主要原因就是自我效能感低，对自己是否能够好好学习，取得理想成绩，达到目标缺乏信心，并且试图为自己找借口。 根据自我效能感理论，影响自我效能感的因素主要有以下几种。（1）学习成功与失败的经验。学生的直接经验对其自我效能信念的建立影响很大。一般来说，成功的学习经验会提高学生的自我效能感；相反，失败的学习经验则会降低学生的自我效能感。不过，成败经验对自我效能感的影响还要取决于个体对成败的归因方式。如果个体把成功归因为外部的不可控的因素，就不会增强效能感；反之，如把失败归因为外部的不可控的因素，就不会降低效能感。（2）替代性经验。一个人的自我效能感是个人在与环境互动过程中形成的。当学生看见替代者（与自己相似的人）成功时，就会增强自我效能感；相反，则会降低自我效能感。替代者对自我效能感的影响主要受自我与替代者之间相似程度的影响，相似性越大，替代者成败的经验越具有说服力。（3）言语劝说。用语言说服学生相信自己具有完成给定任务的能力，会使学生在遇到困难时付出更大的努力。（4）情绪唤醒。通过调整学生的情绪状态，减轻紧张和负面的情绪倾向，可以起到改变自我效能感的作用。[2] 根据以上理论，在这几方面要促进小华提高自我效能感，采取了以下对策： 1、用小学、初中的成功学习经历强化小华的成功感，引导她进行正确自我归因，打破其原有的想法,即把取得成绩归于父母的监督这种外界因素的作用，从而树立起取得成绩归于自己的学习能力的这种内在因素的这种想法。并通过回忆起以往学习方面的成功经历，从而增强自我效能感。 2、选取替代性经验。可以举我校上届体育生取得辉煌成就的例子，跟小华一起了解体育生是如何认真训练，以及如何兼顾学习，把学习搞好，其直接的成功经验起着良好的替代性作用。具体操作方法，可以与我校体育老师交流，或是给予上届体育生的联系方式，直接与上届体育生进行电话交流或者面对面交流。通过上述的方法，观察与自己相似的人成功的经历，增强自我效能感。 3、言语劝说。在这个具体的案例中，主要是通过语言引导，让小华认识到高中的学习方法不同与初中，应该改变不良学习习惯，寻求适合高中学习要求的学习方法，并且让小华坚信，

自我效能感理论及其最新进展

自我效能感理论及其在教育学习领域的进展 摘要： 自我效能感理论对于个体的自我控制和调节具有重要作用。本文阐述了自我效能感理论的界定、影响、形成因素以及自我效能感在教育学习领域最新进展，包括对学生学习成绩的影响、对学生成就动机的影响以及对教师教学行为与教师自身信念的影响。 关键字： 自我效能感、学习动机、学业水平、自我信念 1．自我效能感的界定、影响及其形成因素 1.1自我效能感的界定 “自我效能感”这一理论最早是由班杜拉（Bandura）1977年首次提出的。班杜拉将其界定为为个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。此外，其他学者对于“自我效能感”也有不同的界定，如：“是使得个体能够有效地同周围世界打交道的一种人格（Barfield）”、“是个人对自己能否进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功的进行带来某一结果的行为。（周国涛、戚立夫）”等。虽然不同的学者对于自我效能感的界定不同，但是其核心思想是一致的。 1.2自我效能感的影响 自我效能感对个体的行为具有多方面的影响。其影响主要表现在四个方面：（1）决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性。即具有不同自我效能感的个体对活动的选择具有不同的偏好方向，并且对于同一活动，自我效能感不同的个体对活动的坚持能力不同。（2）影响人们在困难面前的态度。一般来说，自我效能感低的个体容易把困难估计的比实际更大，在问题与困难面前表现出更多的担忧与畏惧，而自我效能感高的人则相反。（3）影响人们新行为的获得和习得行为的表现。自我效能感不同的人对新行为的获得类型、获得速度有所不同以及对于习得行为的表现方式有所不同。（4）影响活动时的情绪。自我效能感较高的个体在活动时情绪较高，表现的较为轻松，而自我效能感低的个体则相反。 1.3自我效能感的形成因素 班杜拉等人的研究指出，自我效能感的形成因素有四个方面的经验：（1）直接经验。指个体得自以往实际从事同类工作任务的成败经验。成功的经验往往会增加个体的自我效能感，并且不断的成功会建立起稳定的自我效能感，而失败的经验的作用则相反。同时，人们对于行为成败的归因方式，也会影响自我效能感的评价。（2）替代经验。即间接经验，指个体通过观察学习示范者的的行为而获得的自我效能感。当一个人看到与自己水平差不多的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，反之就会降低自我效能感。（3）言语的指导作用。即通过他人的说服性的建议、劝告、解释来改变自我效能感。但是，有研究指出，通过这种方式建立的自我效能感并不能持久。（4）情绪的唤起。班杜拉认为，高度紧张的情绪会妨碍行为操作，降低对成功的预期水准，因而使得自我效能感降低。

班杜拉人格理论

班杜拉人格理论及应用 1986年出版《思维和行动的社会基础：一种社会认知理论》一书中，班杜拉首次提出了个人、行为、环境三个因素交互作用的观点。强调在获得和保持某种行为中的认知过程，人格的社会学习原则和个人与社会环境的互动结合。因此班杜拉的人格理论又称为交互决定论。班杜拉的“交互决定论”(reciprocal determinism)是建立在吸收了行为主义、人本主义和认知心理学的有关部分的优点并批判地指出它们各自不足的基础上，具有自己鲜明的特色。班杜拉指出：“行为、人的因素、环境因素实际上是作为相互连接、相互作用的决定因素产生作用的”。班杜拉把交互(reciproca1)这一概念定义为“事物之间的相互作用”，把决定论(determinism )定义为“事物影响的产物”。 班杜拉在交互决定论中批驳了行为主义者的环境决定论，他们认为行为(B)是受作用于有机体的环境刺激(E)控制的，因此公式为：B=f(E)：同时他也反对人本主义者的个人决定论，他们认为本能、驱力和特质等内部事件，驱使有机体按照某些固定的方式行事，即环境取决于个体如何对其发生作用，公式为：E=f(B)。他认为这些都是单向决定论。 班杜拉提出相互作用的三种模式： 1、环境是决定行为的潜在因素 一是环境确实对行为有影响，甚至产生决定作用的影响。二是这种作用是潜在的，只有环境和人的因素相结合，并且被适当的行为激活时，环境才能发挥这种作用。这种潜在因素包含在行为发生之前，或行为发生之后，要具体分析。在行为发生之前，是因为发生在个体周围包含在环境中的事物往往有一定的规律。人们可以根据他们和环境交往的经验归纳出这些规律，并预期在什么情况下会产生什么结果，借此来调节人们的行为。由于人类能认识环境中事物的规律，所以不一定要直接和事物接触才可以获得经验，他们可以观察别人的行为 结果，来调节自己的行为。 2、人和环境交互决定行为 班杜拉指出：人既不是完全受环境控制的被动反应者；也不是可以为所欲为的完全自由的实体，人与环境是交互决定的。环境中各种外部因素是通过三种主要方式影响自我调节过程。环境有利于建立自我调节功能，从而建立和发展自我反应的能力。 3、行为是三者交互的相互作用 环境、人和行为的相互关系和作用，是一种交互决定的过程。在行为内部，人的因素和环境影响是以彼此相连的决定因素产生作用的。这个过程是三者交互的相交作用，不是两者的连接或两者之间双向的相互作用。 班杜拉的社会学习理论不仅论述了人类社会性行为习得的两种历程，即直接经验的行为习得过程和间接经验的行为习得过程。而且详细地论述了决定人类行为的诸种因素。班杜拉将这些决定人类行为的因素概括为两大类：决定行为的先行因素和决定行为的结果因素。班杜拉对学习的遗传机制的论述可以归纳为以下几点： (1)不同种系的动物的遗传机制限制了有机体的学习能力和做出复杂行为的能力。班杜拉明确地指出，不同种系的动物对各种反应和偶然事件的学习在难易程度上存在着明显的差异。这些差异许多是由于有机体遗传上所具有的不同水平的感觉运动和皮层结构决定的。生理遗传决定了它们不能学习那些超过它们身体能力的各种行为。而且有机体所具有的神经系统在很大程度上限制了信息的中枢加工和完成行为的中枢组织。 (2)低等动物的学习和行为受严格的生物学规律的制约，把从低等动物那里得出的结论推广到人类将产生错误的解释。过去，巴甫洛夫、桑代克和行为主义的学习理论家习惯于用动物为被试进行学习实验，并把实验的结论推广到解释人类的学习。这种作法班杜拉认为是十分