皮亚杰儿童智力理论

皮亚杰儿童智力理论

皮亚杰儿童智力理论皮亚杰将儿童从出生后到16岁智力的发展划分为四个发展阶段。

(1)感知运动阶段(0-2岁)

在个体刚出生便进入第一个发展的阶段——感知运动阶段。刚出生的婴儿在探索世界的时候，由于成熟机制的限制，都是通过比较简单的感知觉和动作来探索周围环境的，在这个过程中达到熟悉世界，形成认知结构的目的。此外，在9-12月时期，婴儿会具备一个重要的特性——客体永恒性。客体永恒性，顾名思义，就是指客体是永恒存在的。获得了客体永恒性的婴儿意识到，即使事物暂时从眼前消失，也不代表它就永恒消失了。

(2)前运算阶段(2-7岁)

经历完感知运动阶段后，儿童进入下一阶段。这个阶段的儿童具有如下几个特性：万物有灵论、自我中心性、不可逆、守恒。2-7岁的儿童认为一切事物都是有灵魂的，他们在认知世界时，只能站在自己的角度看问题，单向思维，他们认为事物的外在形式变了，本质也就改变了。

(3)具体运算阶段(7-11岁)

这个阶段的儿童处于小学阶段，主要的特点有：守恒性，思维运算具有表象性，可逆性。不难发现，这个阶段的特点与前一个阶段有较大的相关，可以说，这个阶段在前一个阶段的基础之

上得到了进一步的发展。

(4)形式运算阶段(11-16岁)

在形式运算阶段，个体的认知发展已经基本上接近成人水平，他们能够将形式与内容进行分离，可以进行抽象逻辑思维的运算，能够概括，思维具备可逆、补偿和灵活

皮亚杰儿童游戏理论三阶段练习性游戏(exercise play)是一种最初形式的游戏，是在感知——运动水平上出现的唯一的一种游戏，而且日后仍部分地保留着。

它不包含象征主义或任何特征的游戏方法，而是在适应过程中重复着所习得的活动，以取得欢乐。

在婴儿期，练习性游戏的种种特定方式是随着初级、二级和三级循环反应的顺序发展而出现的。最初只是一种模仿性的行为，还不能称之为游戏。例如儿童偶然发现了别人摇摆一个悬挂着的物体会发出音响，他最初重复这个动作是为了适应它并了解它，但这还不是游戏。在此以后，他就一再摇摆这物体，这样的行为就变成了游戏，他重复这种行为模式是为了单纯的“功能性快乐”。也就是说，这是一种习得的行为格式，它脱离了当初的适应性的摇摆动作，是为使产生音响的效果而引起欢乐这一目的而作出的重复练习。

二级循环反应水平的实例有：儿童连续拉绳子以使一个玩具鹦鹉移动，看来儿童此时更注意拉绳子的动作，而不注意拉绳子的结果。

在皮亚杰看来，三级循环反应水平的游戏则是不同行为的联合和重复。此时儿童也没有注意到这些行为的结合给他所处的情

境会带来什么影响，反之，儿童的注意却集中在为结合而结合上，集中在“故意制造复杂情况”上，这种复杂情况对实现原有的目标乃是一种障碍，而这个原有目标却是当初促使这种行为产生的原动力。按照皮亚杰的见解，练习性游戏所以能产生乐趣，在于儿童感觉到他能控制自身，控制环境。在感知运动发展阶段可以看到，儿童往往带着愉悦表演、练习新获得的运动技能，沉溺于自己的能力、信心都在增长的感觉之中。

象征性游戏(symbolic play)在幼儿期达到发展的高峰。

皮亚杰认为，3岁前儿童的游戏主要表现为自我模仿和模仿他人的简单动作。如在游戏中重视自己的动作，让玩具小狗当小孩(他自己)，自己出声替小狗哭。用手指着报纸念念有词，假装读报，等等。

3岁以后，儿童的游戏明显地出现象征性的组合，不再是单个动作的零散的模仿，游戏有了情节。比如玩“娃娃家”时，把家里的人物和有关的活动都联系起来。幼儿游戏中的象征性活动是个体性的，儿童可以根据自己当时的意愿，任意确定“信号物”，这种活动正适合于幼儿表征活动的特点。

皮亚杰说：“在这阶段的儿童开始需要一种自我表达的工具，即是一个由他构成的并能服从于他意愿的信号物体系，这也就是作为象征性游戏特征的象征体系。这些象征虽借助于模仿作为一种工具，但并非用以正确地描绘外界现实。……而且通过象征性‘语言’，使同化作用成为可能(并得到强化)，而这种象征性语言是个体自己发展形成的，且能按自己的需要加以改变。”也就是说，儿童可以脱离当前对实物的知觉，以表象代替实物作思维的支柱，

进行想象，并学会用语言符合进行思维。因此，象征性游戏反映了符号机能的出现和发展，象征性功能表现为能够运用信号物，即以一物作为号一物的信号或代替物。

例如：用一块积木当作“肥皂”洗手，也可以当作“汽车”驾驶等等。儿童根据自己的意愿展开想象翅膀。幼儿在游戏中以物代物是表征思维出现的标志之一。根据上述皮亚杰的原话，皮亚杰还认为，象征性游戏并非是一种“货真价实”的模仿性行为，儿童并不是真正在打斗，而是好玩地装着在打斗。所以，象征性游戏也称假装的游戏。

在皮亚杰看来，象征性活动有两个特征，

第一，象征性活动是从儿童习得、运用和练习这种活动的实际情境中分离出来的;

第二，象征性活动虽然是与原来的情境分开了并且变得不同了，但儿童仍然认为它们属于原来的情境。此外，象征性游戏可帮助幼儿解决情感上的冲突。例如，倘若儿童经历了一个吃中饭的场面，一般在一两个小时以后儿童便会用玩具娃娃重新作出这种场面，并且会带来一个较为愉快的结局，如在游戏中接受了她在吃中饭时所没有接受过的东西，把中饭时没有喝完的她不爱喝的汤，象征性地让玩具娃娃喝完了它。皮亚杰还认为，游戏也可以帮助儿童对未满足的要求得到补偿，实现角色的颠倒(如服从与权威的颠倒)和自我的解放与扩张等等。因此，游戏象征不仅具有认知的意义，而且是一种幼儿情感的投影。

有规则的游戏(games with rules)随着幼儿年龄的增长逐渐取代了象征性游戏。

它以规则为游戏中心，摆脱了具体情节，用规则来组织游戏。真正的有规则游戏，如排球、田径赛等，到小学后才能进行。皮亚杰认为，进行这种类型的游戏，变得更能适应真实环境，服从真实世界的规则和顺序。因此，它表明儿童达到了能更好地将自己的思维顺应真实世界的阶段。

在皮亚杰看来，游戏的规则来自集体对娱乐活动的组织，从而带有一种社会责任感。同时，儿童不经过推理上的努力是不能制订并应用规则的，有规则的竞赛要求实际参加游戏的儿童具有相应的智力水平。也就是说，如果儿童的智力达不到一定的水平，他们是无法理解并遵守规则，更谈不上共同制订规则了。也许更重要的是，在有规则的游戏中体现出来的社会性行为的规范化反映了儿童参与有规则的或由规则支配的社会关系的能力，同时，也为儿童积极的交往提供了良好的基础。毫无疑问，有规则的游戏对儿童社会性的发展有着极为重要的意义。

皮亚杰指出，当婴儿认识到环境既有别于自身，又独立于自身时，游戏活动的可能性便出现了。最先出现的是练习性游戏，接着是象征性游戏，然后是有规则游戏。那么，这三种游戏之间有着什么样的关系呢?对此，皮亚杰曾有一段精辟的论述，他说：“正如一旦思维出现了，符号就取代了行动。一旦形成了社会关系，规则也就取代了符号，并且把行动统一了起来。”

综上所述，皮亚杰非常强调根据儿童认知发展的水平选择、组织相应的游戏活动，注意儿童游戏内容如何随着儿童的发展而变化。我们在选择、组织儿童游戏时，必须重视对儿童各个年龄阶段身心发展特点的研究，以便针对儿童发展的特点开展相应的

游戏活动。

游戏不是幼儿与生俱有的本能活动，也不是在某一年龄突然出现的活动，它与儿童的智力发展紧密联系，伴随儿童的成长渐进地发生与发展的。

婴幼儿游戏的发展一般都经历皮亚杰所阐述的与智力发展阶段相对应的三个游戏阶段。游戏发展有阶段性，但是各阶段又不是机械地在一定年龄出现与消失，可以是并存的。

如：在感觉运动游戏阶段的后期，婴儿出现了简单的象征性游戏;

在前运算阶段的幼儿以象征性游戏为主(这阶段称为象征游戏阶段)，在这阶段的4、5岁的幼儿也可进行简单的有规则游戏;

同样，在具体运算阶段(相应的游戏阶段称为规则游戏阶段)，并不是象征性游戏就完全消失，而是随着年龄的增长，游戏活动从以象征性游戏为主逐渐向规则游戏发展。

因此我们既要重视儿童游戏发展的阶段性，又要注意其发展的连续性。在组织幼儿游戏时既要根据各个游戏阶段的特点进行指导，又要注意相邻游戏阶段的衔接，注意儿童游戏发展的连续性。

皮亚杰儿童的道德发展的四个阶段第一阶段为“自我中心阶段”或前道德阶段(2-5岁)，该阶段儿童缺乏按规则来规范行为的自觉性，在亲子关系、同伴关系、价值判断等方面均表现出自我中心倾向;

第二阶段为“权威阶段”或他律道德阶段(6-7、8岁)，该阶段儿童表现出对外在权威绝对尊重和顺从，把权威确定的规则看

作是绝对的、不可更改的，在评价自己和他人的行为时完全以权威的态度为依据;

第三阶段为“可逆性阶段”或初步自律道德阶段(8-10岁)，该阶段儿童的思维具有了守恒性和可逆性，他们已经不把规则看成是一成不变的东西，逐渐从他律转入自律;

第四阶段为“公正阶段”或自律道德阶段(10-12岁)，该阶段的儿童继可逆性之后，公正观念或正义感得到发展，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。

皮亚杰认知理论

皮亚杰认知发展论――四个阶段期 作者：佚名文章来源：转载点击数：5278 更新时间：2009-6-29 在皮亚杰的认知发展理论中，前述之组织与适应二者，在性质上被视为具有不变的功能。意思是说，无论是婴儿、儿童、青年以至成人，在吸收知识时都是经由组织与适应的历程。至于前文所指的图式，其性质则具有可变的功能。意思是说，图式将因环境的需要与年龄的增长而改变；由小而大与由简而繁地随时变化。图式的改变，不只是容量上的增加，而更重要的是质的改变；三岁幼儿与六岁儿童思维方式不同，小学生与中学生对同一事物在认知上也有差异。皮亚杰经由多年的观察研究，发现自出生到青少年的成长期间，个体的认知发展，在连续中呈现出阶段性的特征。皮亚杰按各阶段个体图式功能特征的不同，分之为四个年龄期，分别以不同名称来表明各时期的图式功能。 在进一步说明皮亚杰认知发展各阶段的特征之前，尚需对他分期理论的要义补充三点：（1）各时期之间并非跳跃式的改变，而是连续中呈现阶段现象。（2）对不同个体而言，各期特征的出现，具有很大的个别差异；这表示有的认知发展较快，有的发展较慢。（3）四个时期的前后顺序是不变的，所有儿童的认知发展都是遵循四阶段的法则进行的。以下是对皮亚杰认知发展期的进一步说明。 一、感觉动作期 感觉动作期（或感觉运动阶段）（sensorimotor stage）是指自出生到两岁婴儿的认知发展阶段。在感觉动作期，婴儿赖以吸收外界知识的图式，主要是视觉、听觉、触觉等感觉与手的动作。此等感觉与动作，最初只是简单的反射，而后逐渐从学习中变得复杂，由身体的动作发展到心理的活动。到六个月以后，婴儿能够起坐与爬行，并随之出现目的性的动作，即有目的地运用身体的动作（如口尝、手抓）去达到目的。例如：在尚不能移动身体的婴儿身旁，铺放一条毛巾，毛巾上放置一个玩具，他会伸手去抓取玩具。如因距离较远抓取不到，几次尝试之后，他就会放弃。但对较大的婴儿来说，他就会用手拉动毛巾，从而取到玩具，这显示婴儿开始运用思维方式去解决问题。感觉动作期的末期，婴儿的图式将发展到物体恒存性（或客体永恒性）（object permanence）的地步。在婴儿早期，如用布幕将其面前的玩具遮挡住，他不会寻找；原因是他的图式尚缺乏对具体实物形成心像表征的功能。换言之，对几个月的婴儿来说，看不见的东西是不存在的。稍长及至一岁左右的婴儿，对滚入床下而看不见的皮球，他会继续寻找。这表示皮球之物体虽在眼前消失，而留在他心中的符号性的心像，却仍然存在。显然，物体的形象之所以能够永存在婴儿的图式之中，这表示婴儿末期已开始从具体实物中学到抽象的概念。接近两岁的婴儿，他不仅能当场模仿人或动物的动作，而且还能在事后凭记忆去模仿这些动作。像此种仅凭事后记忆就能模仿出来的能力，称为延后的模仿（deferred imitation） 二、前运思期 前运思期（或前运算阶段）（preoperational stage）是指两岁到七岁儿童的认知发展阶段。因此一时期正值入学之前与入学之初，故这段时期在教育上特别重要。因而无论是皮亚杰本人或其后的学者，对此一时期儿童认知发展所从事之研究，为数最多。皮亚杰之所以称此一时期为“前运思期”，原因是此一时期的儿童遇到问题时固然会运用思维，但他在运用思维时常常是不合逻辑的。“前运思期”的意思即指儿童思维方式尚未完全达到合理地步之前的一段时期。

皮亚杰儿童教育思想的启示

皮亚杰儿童教育思想的启示 赵玥 S100030374 [摘要]皮亚杰儿童教育的主要思想是：教育的目的是促进儿童智力的发展，培养儿童的创造性和思维能力，学习的本质是儿童主动、自发的学习，学习的主要途径是通过动手做来学习，教育应该遵循儿童的年龄特征，重视儿童之间的“合作”过程；皮亚杰儿童教育思想的借鉴意义有：明确儿童教育的内在目的，教育应遵循儿童心理发展的年龄特点，重视实践和合作在儿童教育中的作用。 [关键词] 皮亚杰儿童教育思想借鉴意义 在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的推动下，教育改革飞速发展。重视学前教育已经成为全社会的共识，政府及社会各个方面都在为普及学前教育而努力。“让孩子不输在起跑线上”是很多家长的心愿，许多家长从孩子出生就开始了对孩子的培养行动。一个重视学前教育的浓厚氛围正在形成。 然而，我们也看到由于人才竞争的加剧，社会和家长都把希望寄托在未来一代身上，加之许多早教机构的迅速扩张和对一些“时髦”理念大肆宣染，加剧了独生子女父母对培养唯一的孩子成为高端人才的渴望。当前，在儿童教育领域里过度教育、过早启蒙的现象起来越严重，这给儿童身心健康带来了巨大的隐患。[1]面对当前学前教育存在的种种弊端，我们重温皮亚杰的儿童教育思想感受颇多，对于纠正当前教育问题很受启发。 一、皮亚杰儿童教育思想 皮亚杰（1896-1980）是瑞士儿童心理学家，日内瓦学派创始人，发生认识论的开创者，他提出的儿童建构理论不仅影响到欧洲，也影响到全世界的儿童教育。皮亚杰的儿童教育思想对于指导当前学前教育的健康发展具有借鉴意义。 1、教育的目的是促进儿童智力的发展、培养儿童的创造性和思维能力 皮亚杰认为，培养儿童的创造力和思维能力，是认知发展的理想目标，也是教育的最高目标。教育的目的是形成智慧而不是贮存记忆，在皮亚杰的教育理论和实践中，一直反对传统教育中教师一味地向学生灌输知识，学生被动地吸收知识的做法。他认为儿童不应该是消极接受知识灌输的“容器”，而要学会如何思维。皮亚杰指出，教育的首要目标在于造就能够创新、能有所创造、发明和发现的人，而不是简单重复前人已经做过的事情。 皮亚杰关于教育目的的论述，分清了教育的外在目的和内在目的之区别，教育的外在目的即社会目的是以成人为本，内在目的即发展目的是以发展为本。只有通过内在目的才能达到和实现外在目的。 2、学习的本质是儿童主动、自发的学习 皮亚杰创建了儿童认知发展理论和儿童发展阶段理论，为认识儿童学习的本质奠定了理论基础。皮亚杰认为，儿童所获得巨大发展并不是由教师传授而来，而是出自儿童本身，是儿童主动发现、自发学习的结果，是一种能动认知结构构建过程。皮亚杰并不否定教师在教育教学中的作用，他强调在教学活动中，教师只是儿童学习的促进者，教师的作用是间接的。教师在教育和教学中要尊重儿童学习的愿望，不应该将知识硬塞给儿童，教师应该在教育教学中创造一定的情景，让儿童自己主动、自发地学习。 皮亚杰对于教学过程中教师的作用做了明确的规定，他认为，教师在教学中的作用一

皮亚杰理论教学内容

皮亚杰理论

精品资料 试论述皮亚杰的儿童发展阶段理论,如何评价这一理论? 皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是：一、感知运动阶段（从出生到两岁左右）。这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。二、前运演阶段（两岁左右到六七岁左右）。这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。三、具体运演阶段（从六七岁左右到十一二岁左右）。在这个阶段，儿童已有了一般的逻辑结构。四、形式运演阶段（十一二岁左右到十四五岁左右）。此时儿童的智慧发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大灵活性。 如何评价皮亚杰的认知发展理论，及给我们的启示 很著名的理论，颇具争议但是有不能否认的价值，比如在学校教育方面－如何对待不同年龄段的孩子。他的理论有三点主要的局限性 1.过分强调了年龄差异（overestimate age differences) 2.没有解释改变的过程(vague about process of change) 3.低估了社会环境因素（underestimate role of social environment) 因为社会因素和很多个人因素，并不是每个孩子都按照皮亚杰给定的年龄段发展。比如他的理论无法解释“神童”的出现。 4、皮亚杰的认知发展理论中认为影响发展的因素有哪些？ 皮亚杰认知发展理论的基本内容 一、构建主义的发展观。1、皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断的相互作用中实现的 2、皮亚杰认为所有有机体都有适应和建构的倾向，同时，适应和建构也是认知发展的两种机能3、认知的结构既不是在每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较低级的结构过渡到一个不那么初级（或较复杂的）结构 4、适应包括同化和顺应两种作用和过程，刺激输入的过滤或改变叫做同化；内部图示的改变，以适应现实，叫做顺应 5、皮亚杰认为个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。 二、皮亚杰的认知发展阶段论。重点先后四个阶段顺序不能改变。1、感知运动阶段（0-2岁） 2、前运算阶段（2-7） 3、具体运算阶段（7-11） 4、形式运算阶段（11-16） 三、皮亚杰提出影响发展的四个基本因素为：1、成熟 2、练习和经验 3、社会性经验 4、具有自我调节作用的平衡过程 皮亚杰认知发展游戏理论 一游戏 理论基础 1 儿童的认识是主体与客体相互作用的结果 2 儿童认知发展的机能 皮亚杰认为，每一个认知活动都包括有一定的认知发展结构。它们分别是图式、同化、顺应和平衡 3 儿童认知发展阶段论 感知运动阶段（0-2岁） 前运算阶段（2-7岁） 具体运算阶段（7-12岁） 形式运算阶段（12-15岁） 二认知发展游戏的主要观点 1 游戏的实质是同化超过了顺应。 2 游戏的发展受认知发展的驱使和制约并与认知发展的阶段相适应。 仅供学习与交流，如有侵权请联系网站删除谢谢2

皮亚杰认知发展理论的基本观点

亚杰认知发展理论的基本观点 （一）皮亚杰认知发展理论的基本观点 皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法，开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应。平衡是一种心理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感到平衡，否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构，以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡—失衡—新的平衡中，实现了认知的发展。 皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。 小学生正处于皮亚杰所说的具体运算阶段。这个时期儿童思维的主要特征是，对于具体的事物或情境能够按照逻辑法则进行推理。具体来说，具有以下几个特点。 1.思维具有可逆性，能够完成守恒任务 守恒是指物体某方面的特征（如重量或体积），不因其另一方面的特征（如形状）改变而改变。皮亚杰设计了一系列守恒实验，其中最著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并问儿童两个杯子中的水是否一样多，在得到肯定的答复后，由实验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子C中，问儿童，A杯和C杯中的水是否一样多。 处于前运算阶段的儿童往往有两种表现，一种是不能达到守恒，他们有集中化倾向，即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面，而忽略了其他方面，顾此失彼，造成对问题的错误的解释。如儿童会认为A杯中的水多，因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功，儿童注意到不同的维度，但不能同时考虑，在心理上感到困惑。如儿童一会儿说A杯中水多，因为它高；一会儿又说C杯中水多，因为它宽。 儿童大概到七岁，进入了具体运算阶段时，能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断达到守恒。第一，同一性论断。儿童认为既没增加水，又没拿走水，因此它们是相等的。第二，互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三，可逆性论断。儿童认为可将C杯中的水倒回原来的B杯中，因此是相同的。

简述皮亚杰关于儿童认知发展的基本特征

简述皮亚杰关于儿童认知发展的基本特征：（1）皮亚杰认为人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构叫做图式。（2）皮亚杰认为人类所有的心理反应归根结底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡。适应分为两种不同的类型：同化和顺应。个体通过同化和顺应达到机体与环境的平衡，如果失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。个体在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善认知结构，实现认知发展。（3）皮亚杰把儿童的认知发展分为四个阶段，分别是感知运动阶段（0---2岁）、、前运算阶段（2~7岁）、具体运算阶段（7~11岁）和形式运算阶段（11岁~成人）。 论述20世纪后教育改革和发展呈现出哪些新的特点。第一，教育终身化。20世纪60年代以后提出的教育贯穿人一生的终身教育思想，强调职前教育与职后教育的一体化，青少年教育与成人教育一体化，学校教育与社会教育的一体化。教育的终身化是适应科学就只是的加速增长和人的持续发展要求而逐渐形成的一种教育思想和教育制度。第二，教育的全民化。全民教育是近十几年来提出的一种新的教育理念，很快得到了世界各国特别是发展中国家的积极响应。全民教育就是教育必须向所有人开放，人人都有接受教育的权利而且必须接受一定程度的教育。第三，教育的民主化。教育民主化是21世纪最大的教育思潮之一，教育民主化首先是指教育机会均等；其次是指师生关系的民主化；再次是指教育活动、教育方式、教育内容等的民主化。第四，教育的多元化。教育多元化是对教育单一性和统一性的否定，具体包括教育思想、办学模式、教学形式、评价标准等的多元化，它是社会生活多元化以及人的个性化要求在教育上的反映。第五，教育技术的现代化。教育技术的现代化是指现代科学技术在教育领域的应用。 从智力多元角度谈谈“多一把尺子，就多一批好学生”的理解。（1）“多一把尺子，就多一批好学生”是指评价学生的标准不再是“唯分数”，而是多元化。（2）智利多元化论认为人的智力结构中存在着七种相对独立的智力，这七种智力在人身上的组合方式是多种多样的。它们是：言语智力、逻辑—数学智力、视觉—空间智力、音乐智力、运动智力、人际智力、自知智力。（3）智力多元论是对我们当前教育改革的影响：①积极乐观的学生观。加德纳认为，每个学生的智力就有自己独特的表现形式，有自己的智力强项和学习风格。因此，我们应对所有的学生都抱有热切的成长希望，充分尊重每一个学生的智力特点，使教学真正成为愉快教学、成功教学，而不是把学生分为三六九等。②科学的智力观。长期以来，学校教育偏重于培养学生的言语智力和逻辑—数学智力，而忽视了对学生其他智力的开发和培养。根据多元智力理论，我们必须认识到学生智力的多样性、广泛性和差异性，把培养学生的多种能力放在同等重要的地位。③因材施教的教学观。由于每个学生的智力都是多元的，其作用方式也是有差异性的，因此，教师应该根据学生的智力特点进行教学，要善于针对不同智力特点的学生，尤其是要根据学生智力结构中的优势智力，采用多元化的教学模式和教学方式，使不同的学生都能得到最好的发展。④多样化人才观和成才观。传统的观点认为，只有读了大学的人才是人才，也只有通过上大学这条路才有可能成才。而根据多元智力理论，每个学生都有自己的智力优势，只要这一优势智力得到了合理的发展，就有可能成为优秀的人才，成才的道路应该是多样化的。 根据在教学过程中教师和学生的地位和作用，论述“教师中心论”和“学生中心论”。关于教师和学生在教育过程中的地位关系，教育史上存在着“教师中心论”和“学生中心论”的争论，这也是“传统教育”和“现代教育”的根本分歧之一。（1）教师中心论。教师中心论的代表人物是德国教育家赫尔巴特。教师中心论强调教师在学生中的权威作用，一切教育活动的基础都应以教师为中心。在教育过程中，不能把学生的自由当作手段，而应当作过程的目的和结果。（2）学生中心论。学生中心论的代表人物是卢梭和杜威。认为学生的发展是一中自认的过程，教师不能主宰这种自认发展的过程，而只是当作“自认仆人”。儿童的发展是一种主动的过程，教师的作用只是在于引导学生的兴趣，满族他们的需要。不要对学生多加干涉。学生智能在个体经验中获得发展，取得他们所需要的知识，因此，教育就不应当由教师直接来进行，而只是在于使学生亲身去获得某种生活的训练。（3）教师中心论强调教育活动要以教师为中心，抹杀了学生的主观能动性和主体地位；学生中心论签掉教育活动要以学生为中心，抹杀了教师在教育过程中的主导作用，因而都是错误的。教师的主导作用和学生的主体地位是辩证统一的。强调教师的主导作用不能建立在否定学生的主观能动性的基础上，同理，强调学生的主体作用也不能排斥教师的主导作用。教师的主导作用的重要内容就在于充分强调学生的主观能动性，实现个体社会化的培养目标。而学生在学习中发挥主观能动性，正是教师自发诱导、鼓励帮助的结果，亦即教师发挥主导作用的结果。 结合自己的教学实际，谈谈新课程改革中教师教学行为将发生哪些变化。（1）在对待师生关系上，新课程改革强调尊重、赞赏。“为了每一位学生”是新课程的核心理念。为了实现这一理念，教师必须尊重每一位学生的尊严和人格。教师应努力做到：不体罚学生；不辱骂学生；不大声训斥学生；不冷落学生；不羞辱、嘲笑学生；不随意当众批评学生。教师不仅要尊重每一

皮亚杰的认知发展理论

认知发展理论（Cognitive-developmental theory或Theory of Cognitive Development）是著名发展心理学让·皮亚杰所提出，被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。所谓认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事务的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式，而采用对于个别儿童（他自己的女儿）在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智能反应，属于质的研究。而他这种研究方式，广为现时儿童心理学家所采用。 儿童心理发展是主体和客体相互作用的结果 皮亚杰的认知发展理论摆脱了遗传和环境的争论和纠葛，旗帜鲜明地提出内因和外因相互作用的发展观，即心理发展是主体与客体相互作用的结果。主客体相互作用主要表现如下： 第一，在心理发展中，主体和客体之间是相互联系、相互制约的关系，即两者相互依存，缺一不可。 第二，主体和客体相互转化的互动关系。先天遗传因素具有可控性和可变性，在环境的作用下，可以改变遗传特性 第三，主体和客体的相互作用受个体主观能动性的调节。心理发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。 认知发展本质的适应理论和主动建构学说 皮亚杰认为智力的本质是适应，“智慧就是适应”，“是一种最高级形式的适应”。他用四个基本概念阐述他的适应理论和建构学说，即图式、同化、顺应和平衡。 1．图式 图式即认知结构。“结构”不是指物质结构，是指心理组织，是动态的机能组织。图式具有对客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能，以使主体有效地适应环境。认知结构的建构是通过同化和顺应两种方式进行的。 2．同化 是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程。同化过程是主体过滤、改造外界刺激的过程，通过同化，加强并丰富原有的认知结构。同化使图式得到量的变化。 3．顺应 是当主体的图式不能适应客体的要求时，就要改变原有图式，或创造新的图式，以适应环境需要的过程。顺应使图式得到质的改变。 同化表明主体改造客体的过程，顺应表明主体得到改造的过程。通过同化和顺应建构新知识，不断形成和发展新的认知结构。

皮亚杰儿童智力发展阶段

皮亚杰儿童智力发展阶段 第一阶段为“自我中心阶段”或前道德阶段(2-5岁)，该阶段儿童缺乏按规则来规范行为的自觉性，在亲子关系、同伴关系、价值判断等方面均表现出自我中心倾向; 第二阶段为“权威阶段”或他律道德阶段(6-7、8岁)，该阶段儿童表现出对外在权威绝对尊重和顺从，把权威确定的规则看作是绝对的、不可更改的，在评价自己和他人的行为时完全以权威的态度为依据; 第三阶段为“可逆性阶段”或初步自律道德阶段(8-10岁)，该阶段儿童的思维具有了守恒性和可逆性，他们已经不把规则看成是一成不变的东西，逐渐从他律转入自律; 第四阶段为“公正阶段”或自律道德阶段(10-12岁)，该阶段的儿童继可逆性之后，公正观念或正义感得到发展，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。 1、第一分阶段(反射练习期，出生~一月) 婴儿出生后以先天的无条件反射适应环境，这些无条件反射是遗传决定的，主要有吸吮反射、吞咽反射、握持反射、拥抱反射及哭叫、视听等动作。 通过反复地练习，这些先天的反射得到发展和协调，发展与协调意味着同化与顺应的作用。 皮亚杰详细观察了婴儿吸吮动作的发展，发现吸吮反射动作的变化和发展。例如母乳喂养的婴儿，如果又同时给予奶瓶喂养，可以发现婴儿吸吮橡皮奶头时的口腔运动截然不同于吸吮母新乳头的口腔运动。由于吸吮橡皮奶头较省力，婴儿会出现拒绝母乳喂养的现象，或是吸母乳时较为烦躁。在推广母乳喂养过程应避免给婴儿吸

橡皮奶头可能正是这一原因。从中也可以看出婴儿在适应环境中的 智力增长：他愿吸省力的奶瓶而不愿吸费力的母乳。 2、第二分阶段(习惯动作和知觉形成时期1~4月) 在先天反射动作的基础上，通过机体的整合作用，婴儿渐将个别的动作联结起来，形成一些新的习惯。例如婴儿偶然有了一个新动作，便一再重复。如吸吮手指、手不断抓握与放开、寻找声源、用 目光追随运动的物体或人等等。行为的重复和模式化表明动作正在 同化作用中，并开始形成动作的结构，反射运动在向智慧行动过渡。由于行为并没有什么目的，只是由当前直接感性刺激来决定，所以 还不能算作智慧行动。但是婴儿在与环境的相互适应过程中，顺应 作用也已发生，表现为动作不完全是简单的反射动作。 3、第三分阶段(有目的动作逐步形成时期，4~9月) 从4个月开始，婴儿在视觉与抓握动作之间形成了协调，以后儿童经常用手触摸、摆弄周围的物体，这样一来，婴儿的活动便不再 限于主体本身，而开始涉及对物体的影响，物体受到影响后又反过 来进一步引起主体对它的动作，这样就通过动作与动作结果造成的 影响使主体对客体发生了循环联系，最后渐渐使动作(手段)与动作 结果(目的)产生分化，出现了为达到某一目的的而行使的动作。例 如一个多彩的响铃，响铃摇动发出声响引起婴儿目光寻找或追踪。 这样的活动重复数次后，婴儿就会主动地用手去抓或是用脚去踢挂 在摇蓝上的响铃。显然可以看出，婴儿已从偶然地无目的摇动玩具 过渡到了有目的地反复摇动玩具，智慧动作开始萌芽。但这一阶段 目的与手段的分化尚不完全、不明确。 4、第四分阶段(手段与目的分化协调期，9~11、12) 这一时期又称图式之间协调期。婴儿动作目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些动作格式(图式)被当作目的，另一些动作格式 则被当做手段使用。如儿童拉成人的手，把手移向他自己够不着的 玩具方向，或者要成人揭开盖着玩具的布。这表明儿童在作出这些 动作之前已有取得物体(玩具)的意向。随着这类动作的增多，儿童 运用各动作格式之间的配合更加灵活，并能运用不同的动作格式来

皮亚杰 认知理论

2理论体系 认知论核心概念 皮亚杰的认知发展理论摆脱了遗传和环境的争论和纠葛，旗帜鲜明地提出内因和外因相互作用的发展观，即心理发展是主体与客体相互作用的结果。皮亚杰认为智力是一种适应形式具有动力性的特点。随着环境和有机体自身的变化，智力的结构和功能必然不断变化，以适应变化的条件。 在皮亚杰的理论中，格式既可被看成是有机体认知结构中的一个子结构，又可被看成是认知结构中的一个元素。认知结构就是协调了的格式的整体形式。 他将生物学的同化这一概念应用于心理学中，意指人们把知觉到的新鲜刺激融于原有的格式中，从而达到了对事物的理解，同比是个体认识成长的机制之一。 依据皮亚杰的观点，平衡化指通过多重的去平衡与再平衡，导致从一接近平衡的状态向着质上存在差异的平衡状态递进发展。而自动调节是介于同化与顺应之间的第三者，对同化与顺应进行调整以达到两者的平衡。 皮亚杰认为一切知识，从功能机制上说，是同化与顺化的统一；从结构机制上分析，则是主体认知结构的内化产生和外化应用的统一。而运算是组成认知结构的元素，各个运算联系在一起就组成了结构的整体。 皮亚杰认为，发展有四个条件，即成熟、实际经验、社会环境的作用和平衡化，前三者是发展的三个经典性因素，而第四个条件才是真正的原因。 皮亚杰认为，心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于动作．即动作是认识的源泉，是主客体相互作用的中介。最早的动作是与生俱来的无条件反射。 儿童一出生就以多种无条件反射反应外界的刺激，发出自己需求的信号，与周围环境相互作用。随之而发展起来的各种活动与心理操作，都在儿童的心理发展中起着主体与环境相互作用的中介作用。第四个因素平衡化促进了同化与顺应之间的和谐发展，并使得成熟、实际经验和社会环境之间处在协调状态。更为重要的是，平扬的倾向作为一种过程，总是把儿童的认知水平推向更高阶段。当低层次的平衡被冲破以后，由于有了这种倾向，平衡才能在高一级的水平上得以恢复，从而导致了智力的发展，因此是最为根本的因素。[1]

最新皮亚杰理论和信息加工理论的比较和总结

皮亚杰认知发展理论与信息加工理论的比较和总结 ............................................ 皮亚杰理论和信息加工理论在儿童认知发展方面都有各自的观点，他们的观点有各自的特点也有相通之处，以下就是我有关皮亚杰认知发展理论和信息加工理论的比较和总结。 首先，是皮亚杰理论，皮亚杰认知发展理论即“相互作用论”，他指出儿童的思维不是单纯地来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。主要表现为同化和顺应。儿童对世界的认知可以分为平面到同化到顺应再到组织。 皮亚杰主要研究儿童如何解决问题，他把儿童的认知分为四个阶段。第一个是感知运动阶段（0-2岁）此阶段儿童在阶段末期出现心理表征，此阶段特点是守恒性和可逆性；第二个阶段是前运算阶段(2-6岁),此时儿童有心理表征，例如延迟模仿和符号游戏，但他们缺乏重要的逻辑认识形势,此阶段特点是思维的不可逆性，缺乏守恒结构，儿童自我中心性，刻板性，从三座山实验可以看出；第三个是具体运算阶段（7-11岁），儿童的思维可逆，能够去中心化，也能够使用逻辑原则。此阶段具有两个显著特点：一，获得了守恒性；二，群集结构的形成；第四个是形式运算阶段（12-15岁），又称命题运算阶段，儿童的自我中心主义突出，表现为想象观众和个人神话，还能实现与可能之间的逆转，进行演绎假设，对具体现实有心理表征。 通过上述的材料，我从中总结了皮亚杰理论的一些优缺点。 优点：①他用新的发展观取代了传统的发展观；②把认识论与心理学紧密结合起来，促进了科学认识论的发展；③促进了儿童心理学和认识心理学等学科的发展，皮亚杰创造性的临床法是对儿童心理学的更深理解。 但是，同样的皮亚杰理论有他自身的不足之处。 缺点：①皮亚杰受机能主义的影响，存在生物倾向，贬低了环境和教育的作用，贬低了语言的作用;②由于皮亚杰在思维发展研究中引进了引用了生物学、数理逻辑的语言，整个理论体系庞大，文字又较晦涩难懂，常常造成对这个理论的误解；③皮亚杰在研究方法上，把许多变量混肴起来影响结果的真实性；④皮亚杰最后把形式运算思维认为是儿童发展的最高阶段有一定的局限性。 信息加工理论把人的认知和计算机进行功能模拟，用信息加工的观点看待人的认知过程，认为人的认知过程是一个主动的寻找信息、接受信息并在一定的信息结构中进行加工的过程。信息加工观点把认知功能看做是不同的知识单元工作的过程，利用这些知识单元来表征事物或信息。这样的知识单元有四类：图式，

皮亚杰理论简述

简述皮亚杰理论 皮亚杰的研究主要分四个部分： 一、智力结构 图式作为智力的心理结构，是一种生物结构，更重要的是一种逻辑结构。智力结构具有三要素，整体 性、转换性和自主调节性。 二、基本科学概念的发展 反映在皮亚杰研究儿童的几部著作《儿童时间概念发展》《儿童运动与速度概念》《儿童空间概念》《儿童到青少年逻辑思想之成长》 三、知觉论 讨论知觉结构与过程及其相关智力作用。主要著作《儿童空间概念发展中的知觉结构与认知结构》 四、认识发生论 皮亚杰最关心的是知识是怎样形成的？ 认识发生论的实质是主体与客体的适应，其适应的机制包括：同化、顺应、平衡。个体的发展起源于 主体对客体的动作。 皮亚杰的智力发展阶段论 阶段划分的依据： 第一，智力发展阶段的划分是相对的。智力发展既呈现出连续性有呈现出阶段性 第二，阶段的先后顺序是恒定不变的。儿童的智力随着年龄的增加，由低到高，从一个阶段进入下一个阶 段，逐步达到最高水平。 第三，每一阶段的发展都为下一阶段打下基础，而且前一阶段发展所形成的认知结构都被归入到下一阶段 形成的认知结构中，成为其中一个基本成分。 第四，每一阶段都有一个准备期和完成期。 发展的主要阶段 一、感知运动阶段 感知运动阶段指的是儿童从出生到大约两岁这段时间。这段时间智力发展的特点是，智力活动以感知 和运动反射为主要形式，且智力活动依赖于眼前的人和事物。 （一）反射练习时期（0—1个月）。这一月内婴儿的行为全是反射性的，如吮吸反射和抓握反射等。无论 面临什么刺激，婴儿都以几个少数反射格式进行同化。到两三个星期时，才开始出现简单的调节。如移动 头部寻找奶头等。这些同化与调节虽然简单，却构成了日后智力发展的基础。 （二）初步适应和初步循环反应出现的时期（1—4.5个月）。到了这一时期，婴儿形成了一些简单的习惯， 如吮吸手指、移动头部等，这些简单的习惯并不是反射性的，而是适应性的，是婴儿主动做出的。 （三）意向行为的形成时期（ 4.5—9个月）。在这个时期里，婴儿不仅把循环反应应用在自己身上，而且 也应用在身体以外的其它事物身上，他开始把握和玩弄他伸手所及的一切物体，表现出视觉与触觉的协调。（四）格式的初步联系运用时期（9—12个月）。这一时期的婴儿开始显示出明显的意向行为，他能运用已 有的格式实现不能直接达到的目的，表现出把格式联系起来运用的特点，这时，真正的智力活动就产生了。此时真正的智力活动不再是利用单个格式去应付问题，而是通过格式的组合和协调实现预定的目的。 （五）通过积极的尝试而创造新的格式（12—18个月）。周岁后的儿童已不满足于把已有格式联系起来解 决问题了，而要积极地尝试可能的结果，去发现解决问题的新方法。 （六）通过心理组合而创造新的格式（18个月—2岁）。此时期儿童的智力活动开始摆脱感知运动的模式而 向着表象智力模式迈进。这一时期的最明显特点是，儿童的智力活动对具体的事物和具体的动作的依赖逐 渐减少，而对表象的利用逐渐增加，它无需通过实际的尝试，而只要利用关于事物的表象就可建立解决问 题的新格式。

对皮亚杰认知发展理论的认识与评价

对皮亚杰认知发展理论的认识与评价 皮亚杰的主要贡献之一就是对儿童智力发展规律的创造性研究。他在人们熟视无睹的儿童幼稚行为中，发现了儿童思维的特点和规律，提出了关于儿童智力发展阶段的理论。认知发展理论在皮亚杰的学说中占有重要位置，实际上已经成为一种完整的心理学体系的核心。这一理论对当代发展心理学有很大影响。 标签：认知发展理论，发展心理学 让皮亚杰（Jean Piaget，1896～1980）是当代杰出的儿童心理学家，日内瓦学派（Geneva School），又称“皮亚杰学派（Piagetian school）”的创始人，是建构主义认知理论的先驱。皮亚杰早期研究儿童语言和思维等认识的发展，并从此入手，后创立发生认识论，给后人留下许多珍贵的文献。在70多年的时间里，皮亚杰发表了88部著作，上百篇论文，撰写了无数的研究报告。 认知发展理论在皮亚杰的学说中占有重要位置，实际上已经成为一种完整的心理学体系的核心。这一理论对当代发展心理学有很大影响，许多国内外的学者还根据这一理论进行了一系列教改实验，皮亚杰的认知发展理论有着旺盛生命力，具有非常重要的理论研究价值和实践意义。并且，在认知发展的心理学研究中，皮亚杰所做的工作极具创造性和代表性，以至后来的发展研究虽然可以超越皮亚杰，但始终不能绕过皮亚杰。可以说，皮亚杰是认知发展的心理学研究的先驱。 皮亚杰理论体系中的一个核心概念是“图式”。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，可以被看作是心理活动的框架或组织结构，是認知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰吸收康德的先验范畴理论，改造成为遗传的“图式”，康德的先验范畴论是预成论观点。而皮亚杰认为先天图式在认识发展的过程中仅处在一个起点的位置，图式主要是在儿童后天的活动中逐渐形成的。 结构主义强调内在结构的研究，反对外部现象的描述。皮亚杰力图通过儿童后天的活动探讨认知结构的发生和发展。他指出，认知结构既不是形成于物理客体之中，也不是先验的存在于主体自身中，认识的获得必需用一个将结构主义和建构主义紧密地联结起来的理论来加以说明。 皮亚杰研究认识的方法论取自生物学，他吸收了生物学中渐成论的观点，认为儿童智力的发展是先天因素和后天因素共同作用的结果。生物的技能和结构与认知的技能和结构之间具有“同构”关系。 皮亚杰运用数理逻辑中的运算、对称、可逆等概念来研究儿童思维的发展，并用符号逻辑作探讨形式运算阶段思维过程的特点。他认为有了符号逻辑工具，就像掌握了统计学一样。对心理学的研究有重要帮助。

皮亚杰儿童认知发展理论与儿童语言习得

皮亚杰儿童认知发展理论与儿童语言习得 Document number：NOCG-YUNOO-BUYTT-UU986-1986UT

皮亚杰是当代着名的心理学家与哲学家, 他对儿童认知发展的研究是对儿童认知展理论发展研究的起源, 他的自我中心主义、道德判断、梦、模仿和游戏等理论认知不仅在西方心理学史上以及哲学史上被视为重要的里程碑, 而且对当今的教育教学也产生了深远的影响。在过去的30 年中, 许多心理学家和教育家都皮亚杰的理论作过阐述和运用, 在此, 笔者仅对皮亚杰的儿童智力理论给中国幼儿外语教学带来的启示作进一步探讨。 一、皮亚杰的儿童认知发展理论 皮亚杰的理论研究揭示了儿童认识发展的阶段性特点。皮亚杰把个体从出生至青少年时期划分为四个相互衔接出现而又各具特点的认知发展阶段。这些阶段主要是通过以守恒为基本特征的心理运算来划分的。四阶段相互联系, 前一阶段是后一阶段的基础, 不可逾越, 只有完成某一阶段的发展方可步人下一阶段, 每一阶段在整认知发展中均不可或缺。a.感知运动阶段(出生一2 岁左右)婴儿通过与周围环境的感觉运动接触, 即通过他加以客体的行动和这些行动所产生的结果来认识世界。 b.前运算阶段(2 一7 岁)儿童频繁地借助表象符号(语言符号与象征符号)来代替外界事物, 重视外部活动, 儿童开始从具体动作中摆脱出来, 凭借象征格式在头脑里进行“ 表象性思维” 。 c.具体运算阶段(7 一1岁)儿童出现了内化了的、可逆的、有守恒前提的、有逻辑结构的动作。 d.形式运算阶段(12 一巧岁) 利用语言文字, 在头脑中想象和思维, 重建事物和过程来解决问题。对于发展的阶段性, 皮亚杰概括出三个特点: (1) 阶段出现的先后顺序固定不变, 不能跨越, 也不能颠倒。它们经历不变的、恒常的顺序, 并且所有

皮亚杰认知发展阶段理论.

皮亚杰认知发展阶段理论 皮亚杰是瑞士的心理学家，他认为个体认知的发展具有阶段性的特点。儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的阶段。每个阶段都有其独特的认知结构，标志着该阶段的年龄特征，以区别于其他阶段。各阶段出现的先后顺序是固定不变的，不能逾越，也不能颠倒，所有个体都遵循这一发展顺序，阶段具有普遍性。但受主体因素、环境、教育等因素的影响，各阶段的出现可以提前或推迟。 皮亚杰从逻辑学中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据，这里的运算并不是形式逻辑中的逻辑演算，而是指心理运算，即能在心理上进行的、内化了的动作。经过一系列的研究，皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段等四个阶段。 1.感知运算阶段（0-2岁） 这个阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿只有一系列笼统的反射，随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激。通过不断的学习与训练，更多新的刺激和客体被同化到先天的反射中。到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化，思维也开始萌芽。手的抓取和嘴的吮吸是这一阶段儿童探索周围世界的主要手段。 从出生到2岁这一时期，儿童的认知能力也逐渐发展。一个很大

的进展是儿童渐渐获得了客体永恒性，即当一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了。儿童大约在9-12月获得客体永恒性，而在此之前，儿童认为不在眼前的事物就是不存在了，并且不再去寻找，客体永恒性是后来认识活动的基础。 2.前运算阶段（2-7岁） 这个阶段儿童的各种感知活动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，不再像感知运动阶段的儿童依靠实际动作对当前感知到的事物进行思维，但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从直觉中解放出来。处于这一阶段的个体尚未获得认知运算，他们进行的是半逻辑思维。 这一阶段的个体具有泛灵论倾向，无法区分有生命的事物与无生命的事物，认为外界的一切事物都是有生命的，无生命的事物同样也具有情绪、动机等生命特征，如儿童说“你踩在小草身上，它会疼得哭”。 自我中心主义也是前运算阶段个体的认知特征，自我中心主义是指个体只从自己的观点看待世界，难以认识他人的观点，认为所有的人都有相同的感受，经常假定其他人都在分享自己的情感、反应和看法。皮亚杰的“三山实验”证明了个体的自我中心的倾向。 前运算阶段儿童的思维具有不可逆性和刻板性，在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面，只注意事物变化的一个方面而不能同时注意事物变化的两个纬度。由于思维的不可逆性和刻板性等原因，

皮亚杰儿童认知发展阶段理论

皮亚杰儿童认知发展阶段理论 一、运算(Operation) 运算就是皮亚杰理论的主要概念之一。在这里运算指的就是心理运算。 什么就是运算？运算就是动作,就是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。 从这个定义中可瞧出,运算或心理运算不四个重要特征: 1、心理运算就是一种在心理上进行的,内化了的动作。例如,把热水瓶里的水倒进杯子里去,倘若我们实际进行这一倒水的动作,就可以见到在这一动作中有一系列外显的,直接诉诸感官的特征。然而对于成人与一定年龄的儿童来说,可以用不着实际去做这个动作,而在头脑里想象完成这一动作并预见它的结果。这种心理上的倒水过程,就就是所谓"内化的动作",就是动作能被称之为运算的条件之一。可以瞧出,运算其实就就是一种由外在动作内化而成的思维,或就是说在思维指导下的动作。新生婴儿也有动作,哭叫、吸吮、抓握等,这些动作都就是一些没有思维的反射动作,所以,不能算做运算。事实上由于运算还有其它一些条件,儿童要到一定的年龄才能出现有称之为运算的动作。 2、心理运算就是一种可逆的内化动作。这里又引出可逆的概念。可以继续用上面倒水过程的例子加以解释,在头脑中我们可以将水从热水瓶倒入杯中,事实上我们也能够在头脑中让水从杯中回到热水瓶去,这就就是可逆性(reversibi lity),就是动作成为运算的又一个条件。一个儿童如果在思维中具有了可逆性,可以认为其智慧动作达到了运算水平。 3、运算就是有守恒性前提的动作。当一个动作已具备思维的意义,这个动作除了就是内化的可逆的动作,它同时还必定具有守恒性前提。所谓守恒性(con servaion)就是指认识到数目、长度、面积、体积、重量、质量等等尽管以不同的方式或不同的形式呈现,但保持不变。装在大杯中的100毫升水倒进小杯中仍就是100毫升,一个完整的苹果切成4小块后其重量并不发生改变。自然界能量守恒、动量守恒、电荷守恒都就是具体的例子。当儿童的智力发展到了能认识到守恒性,则儿童的智力达到运算水平。守恒性与可逆性就是内在联系着的,就是同一过程的两种表现形式。可逆性就是指过程的转变方向可以为正或为逆,而守恒性表示过程中量的关系不变。儿童思维如果具备可逆性(或守恒性),则差不多可以说她们的思维也具备守恒性(或可逆性)。否则两者都不具备。 4、运算就是有逻辑结构的动作。 前面介绍过,智力就是有结构基础的,即图式。儿童的智力发展到运算水平,即动作已具备内化、可逆性与守恒性特征时,智力结构演变成运算图式。运算图式或者说运算不就是孤立存在的,而就是存在于一个有组织的运算系统之中。一个单独的内化动作并非运算而只就是一种简单的直觉表象。而事实上动作不就是单独,孤立的,而就是互相协调的,有结构的。例如一般地人们为了达到某种目的而采取动作,这时需要动作与目的有机配合,而在达到目的的过程中形成动作结构。在介绍图式时,已说过运算图式就是一种逻辑结构,这不仅因为运算的生物学生理基础目前尚不清楚而由人们推测而来,更重要的就是因为这种结构的观点就是符合逻辑学与认识论原理的,因为就是一种逻辑结构。故心理运算又就是有逻辑结构的动作。 以运算为标志,儿童智力的发展阶段可以分为前运算时期与运算时期;继之又可将前者分为感知运动阶段与表象阶段;后者区分为具体运算阶段与形式运算阶

皮亚杰理论

皮亚杰相关理论 道德发展理论皮亚杰将儿童的道德发展划分为四个阶段: 第一阶段为"自我中心阶段"或前道德阶段(2-5岁)， 该阶段儿童缺乏按规则来规范行为的自觉性，在亲子关系、同伴关系、价值判断等方面均表现出自我中心倾向; 第二阶段为"权威阶段"或他律道德阶段(6-7、8岁)，该阶段儿童表现出对外在权威绝对尊重和顺从，把权威确定的规则看作是绝对的、不可更改的，在评价自己和他人的行为时完全以权威的态度为依据; 第三阶段为"可逆性阶段"或初步自律道德阶段(8-10岁)，该阶段儿童的思维具有了守恒性和可逆性，他们已经不把规则看成是一成不变的东西，逐渐从他律转入自律; 第四阶段为"公正阶段"或自律道德阶段(10-12岁)，该阶段的儿童继可逆性之后，公正观念或正义感得到发展，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。 思维发展的阶段心理发展的本质是个体通过同化和顺应周围的环境达到平衡的过程。 同化：把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构。 顺应：外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程。 －> 平衡 认知发展阶段理论第一个阶段：感知运动阶段（0-２岁） 这一阶段儿童只有动作思维，主要依靠感知运动的手段来适应外部环境，获得客体永久性。 客体永久性：当物体从儿童视野中消失时，儿童知道该物体仍然存在。 第二个阶段：前运算阶段（２-７岁） 这一阶段儿童思维主要特点：认为外界一切事物都是有生命的；一切以自我为中心；思维具有不可逆、不守恒。 第三个阶段：具体运算阶段（7岁-12岁） 这一阶段儿童能凭借具体事物或表象进行逻辑思维，但是仍需要具体事物支持；出现去自我中心主义；思维具有守恒性、可逆性。 第四个阶段：形式运算阶段（11、12岁-14、15岁） 这个阶段儿童思维水平接近成人，不依赖具体可感知的事物来进行思维，可以通过假设思维来推理解决问题。