00467课程与教学论第八章课程与教学研究的发展趋势复习资料【93个考点】

第八章课程与教学研究的发展趋势

第一节课程研究与课程改革的发展趋势

1[单选]课程研究的一般趋势可概括为两方面：从研究内容来看，正在超越“课程开发”研究走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合；从研究方法来看，正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合。

2[单选]课程研究内容正在超越“课程开发”研究走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。

3[单选]课程开发范式研究的主要问题：怎样科学有效地开发课程。

4[单选]课程开发范式把课程视为学校材料。

5[单选]课程开发范式：20世纪70年代以前占主导地位。

6[单选]课程开发范式的典型代表：泰勒原理。

7[单选]课程理解范式研究的主要问题：如何理解课程。

8[单选]课程理解范式把课程视为：符号表征。

9[单选]课程理解范式，课程研究目的：“理解”课程“符号”所负载的价值观。

10[单选]课程理解范式：20世纪70年代以来，在美国成为课程研究的“显学”。

11[单选]课程理解范式的典型代表：“概念重建主义范式”。

12[单选][单选]课程开发范式有时被称为“程序主义”。

13[单选]按照美国课程理论专家派纳的观点，20世纪70年代以来课程研究的范式正从“课程开发范式”转变为课程理解范式。

14[单选]课程理解范式：该倾向在20世纪70年代表现为课程研究的“概念重建主义范式”，主旨在于突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位，突破“工具理性”或“技术理性”对课程领域控制，救治课程研究的“反历史”与“反理论”的性格。

15[单选]课程理解范式：课程变成了一种“文本”，对这种“文本”不同角度的解读，形成了丰富多彩的“课程话语”。

16[单选]课程理解范式：将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义。

17[单选]从研究方法来看，正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合。

18[单选]20世纪70年代以前，课程研究领域占主导地位的方法论是“量的研究”；20世纪70年代以后，随着“课程理解范式”兴起，“量的研究”渐次为“质的研究”所取代。

19[单选]“课程开发范式”所秉持的基本的方法论：量的研究。

20[单选]“质的研究”主要受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生，这种方法揭示了“量的研究”之“客观性”假设的虚假性甚至欺骗性，确立了研究者价值参与的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性，摧毁了“多数”对“实在”的专断。

21[单选]“质的研究”类型：行动研究、人种志研究、理论研究等。

22[简答]20世纪课程改革运动的三种张力及相应的基本价值取向

（1）国际性与民族性之间的张力--多元主义教育价值观；

（2）平等与高质量之间的张力--教育民主化与教育公平的理念；

（3）科学世界与生活世界之间的张力--主体教育观。

23[单选]国际性与民族性之间的张力--多元主义教育价值观.

24[简答]国际性与民族性的关系

（1）国际性与民族性是文化交往和发展中的两种不同的特质：

①民族性是一个民族、一种文化在漫长的历史发展中所形成的独特的民族和文化个性。

②国际性是不同民族、不同文化在持续交往中所形成的民族和文化间性。

（2）国际性与民族性之间又具有内的统一性：

①国际性领事于民族性；

②民族性依赖于国际性。

25[单选]多元主义价值观：在民族和文化交往中，多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性，尊重民族和文化差异，与此同时在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往，设身处地地理解异民族与异文化。

（3）把多元主义价值观内化于教育领域，便形成“多元主义教育价值观”。

26[单选]平等与高质量之间的张力--教育民主化与教育公平的理念。

27[简答]教育的平等与教育的高质量关系

（1）平等与高质量是两种不同的价值追求：

①平等强调机会均等；

②高质量强调教育质量。

（2）平等与高质量又是内在统一的：

①平等内在地包含高质量；

②高质量内在地包含平等。

28[单选]平等与高质量的内在统一即是教育民主化与教育公平理念的基本内涵。

29[单选]“大众主义”时代的教育民主或教育公平意味着：每一个适龄儿童都应当平等地接受高质量的教育。

30[单选]美国80年代以来倡导的“卓越教育”即是谋求平等与高质量兼得的教育。

31[单选]中国当前深化课程改革过程中所产生的种种教育热点问题（如“重点中学”存废之争、择校问题、民办教育与私立学校问题）大都反映了“人们对教育公平的渴望”。

32[单选]在教育公平的问题上，当前我们应该秉持的理念是平等与高质量兼得。

33[单选]科学世界与生活世界之间的张力--主体教育观。

34[单选]科学世界：建立在数理--逻辑结构的基础上，由概念原理和规律规则所构成的世界。35[单选]生活世界：建立在日常交往基础上的、由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界，即“日常交往世界”。

36[简答]科学世界与生活世界的关系

（1）它们是各有其特殊规定的、两个不同的世界；

（2）科学世界与生活世界又是内在统一的、历史统一的：

①生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源；

②在特定条件下，科学世界又能提升生活世界的意义；

③生活世界和科学世界是历史地统一的。

37[单选]当“谋求科学世界向生活世界的回归、实现科学世界与生活世界的融合”成为时代精神，并具体到教育领域时，意味教育应当走出“唯科学主义”的樊篱，确立起“主体教育观”。38[简答]主体教育观的基本内涵

（1）人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性、培养具有主体性的人；

（2）教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。

①走出科学世界疆域的教育必须要回归生活世界，去感受并建构生活世界那种生动的、充满“人格主义态度”的交往；

②教育要不只是适应着社会生活，更根本的是对社会生活进行持续批判与超越。

39[简答]世界课程改革的发展趋势

（1）在课程政策上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一；

（2）在课程内容上，既引进符合信息时代要求的高科技知识，又把学习者的个人知识作为课程内容的有机构成；

（3）提倡多样化的课程结构；

（4）重视课程实施研究，重视教师进修；

（5）提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。

40[单选]国家课程：是指政府为保证国民的基础学力、基本素质而开发的课程。

41[单选]校本课程：是指基于每一所学校及学校所在社区的特殊需要而开发的课程。

42[单选]校本课程开发：以学校为核心，以校长、教师、学生和学生家长等为主体进行课程规划、设计、实施与评价。

43[单选]“国家课程开发”与“校本课程开发”的关系问题：本质上是国家（政府）与学校（教师与学生）课程变革中的权利关系问题。

44[单选]中国课程教材改革的成就：在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，力求把“集权制”与“分权制”两种体制的优势整合起来，探索一种“均权制”的课程管理体制，确立“一纲多本”的课程改革方略

45[简答]中国课程教材改革的问题

（1）理论基础薄弱；

（2）课程改革的价值观念有待于与国际接轨；

（3）把课程改革局限于改教材；

（4）课程行政管理上对“校本课程开发”重视不够。

46[简答]中国课程教材改革的发展方向

（1）课程改革的价值取向要逐步与国际接轨；

（2）课程改革要有充分的理论上和组织上准备；

（3）课程改革要充分调动中央、地方、学校的积极性，谋求“国家课程开发”、“地区课程开发”与“校本课程开发”的统一；

（4）教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程；

（5）课程目标、内容、结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨。

47[论述]中国课程教材改革的未来走向

（1）成就

①在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，力求把“集权制”与“分权制”两种体制的优势整合起来，探索一种“均权制”的课程管理体制，确立“一纲多本”的课程改革方略；

②在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的禁区。

（2）问题：

①理论基础薄弱；

②课程改革的价值观念有待于与国际接轨；

③把课程改革局限于改教材；

④课程行政管理上对“校本课程开发”重视不够。

（3）发展方向

①课程改革的价值取向要逐步与国际接轨；

②课程改革要有充分的理论上和组织上准备；

③课程改革要充分调动中央、地方、学校的积极性，谋求“国家课程开发”、“地区课程开发”与“校本课程开发”的统一；

④教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程；

⑤课程目标、内容、结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨。

第二节教学研究的发展趋势

1[简答]教学研究的一般趋势

（1）在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为的教学领域的基本观念；（2）在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革；

（3）在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。

2[单选]在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为的教学领域的基本观念

3[简答]客观主义认识论的内涵

（1）“客观实在”是外在于人的心灵的、不以人的意志为转移的；

（2）知识即是对“客观实在”的摹写或反映，知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度所决定的，知识因而是客观的；

（3）教学过程即是传递客观知识的过程。

4[简答]建构主义认识论的基本内容

（1）就“实在”的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；（2）就知识的性质而言，知识是个体建构的；

（3）就人际互动的性质而言，我们依赖于共享的或协商的意义；

（4）就科学的性质而言，科学是一个创造意义的活动，这种活动像人类的其他活动一样也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤的。

5[单选]激进建构主义：认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位而外部世界则没有任何独立性。

6[单选]温和建构主义：“建构主义的立场，如果认真对待的话，即是与知识、真理和客观性等传统概念直接相冲突的，它们要求从根本上去重建个人关于实在的观念。”主张人的心灵的建构作用的同时，也承认知识具有客观性和可靠性的一面。

7[单选]个人建构主义：强调认识活动的个体性质，认为各个主体具有不同的知识背景，经验基础和认知结构，因而知识建构具有个体性，只有个体与其环境交互作用才能真正形成自己的知识。

8[单选]社会建构主义：强调知识建构的社会性质，强调合作、交往和共享在知识形成中的作用。

9[单选]“计算机为媒体的交往”的涵义：这种交往超越了时间与空间的限制，使不同地域、甚至不同时代的人展开便捷的交往，使人们很容易与世界上著名的信息资料建立联系。

10[简答]“计算机为媒体的交往”对教学领域的影响

（1）教学成为“网络化交往”；

（2）教学组织形式、教学方法发生了重大变化；

（3）课程囊括了学校资源和社会资源；

（4）为远距离教育提供了新的方法。

11[单选]“学习者中心的”教学技术观：这种以学习者为中心的教学技术的发展趋势非但不会降低未来教学设计中技术进步的重要性，反而会为日益进步的教学技术找到意义之源。

12[单选]在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上

13[单选]教学论的研究开始置于多学科的基础之上：走出“科技理性”，指向对教学和教学设计过程的理解。

二、建构主义教学观及相应的教学模式

（一）建构主义教学观

14[简答]建构主义教学观的基本内涵：P351（单选、简答、论述）

（1）学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。

（2）教师和学生分别以自己的方式建构对世界（人、社会、自然、文化）的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。

（3）建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。

15[单选]“结构性知识”是指规范的、拥有内在的逻辑系统的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理。“非结构性知识和经验”是指在具体情境中所形成、与具体情境直接关联的不规范的、非正式的知识和经验。

16[单选]经由建构过程而形成的心理表征是结构性知识与非结构性的知识和经验的统一。

17[单选]心理表征，即心理认识世界、反映世界的规则和形式。

18[单选]建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。

19[单选]建构主义的教学策略是以学习者为中心的。

20[单选]建构主义学习环境四要素的关系：情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间的协作和会话是意义建构的具体过程，意义建构是建构学习的目的。

21[单选]建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。

22[单选]三种典型的建构主义教学模式：情境教学、随机访问教学、支架式教学。

23[单选]情境教学是指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。

24[单选]情境教学由于这种教学是以真实事例或问题为基础，也被称为实例式教学或基于问题的教学。

25[单选]情境教学中的各种事件或问题是学生要完成的“真实性任务”，通过学生和教师对这些事件或问题的探究，建构出每一个主体对自己的意义。因此，这种教学被称为“抛锚式教学”。26[单选]情境教学不需要独立于问题解决过程（教学过程）的测验，而是采用与教学过程、与教学情境融为一体的评估--“场合驱动评价”。

27[单选]情境教学的基本环节：创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。

28[单选]情境教学的基本特征：学习者中心、情境中心、问题中心。

29[单选]在情境教学中自主学习能力是关键。

30[简答]情境教学的基本环节

（1）创设情境：根据学习者的发展需求创设对学习者真实的情境；

（2）确定问题：从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，让学生去解决；（3）自主学习：每一位学习者自主进行解决。

（4）协作学习：教师与学生之间、学生与学生之间就解决问题的方案和过程进行讨论、交流。（5）效果评价：情境教学不需要独立于问题解决过程（教学过程）的测验，而是采用与教学过程、与教学情境融为一体的评估--“场合驱动评价”。

31[论述]情境教学的涵义、基本环节及基本特征

（1）情境教学是指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。

（2）境教学基本环节

①创设情境：根据学习者的发展需求创设对学习者真实的情境；

②确定问题：从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，让学生去解决；

③自主学习：每一位学习者自主进行解决。

④协作学习：教师与学生之间、学生与学生之间就解决问题的方案和过程进行讨论、交流。

⑤效果评价：情境教学不需要独立于问题解决过程（教学过程）的测验，而是采用与教学过程、与教学情境融为一体的评估--“场合驱动评价”。

（3）基本特征：学习者中心、情境中心、问题中心。

32[单选]随机访问教学是基于建构主义学习理论的一个新兴分支“认知弹性理论”而发展起来。33[单选]认知弹性理论认为，人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性、复杂性、差异性。34[单选]认知弹性理论的代表是斯皮罗等人把学习分为“初级学习”和“高级学习”。

35[单选]随机访问教学是指对同一教学内容在不同时间、不同情境、基于不同的目的、着眼于不同方面、用不同方式多次加以呈现，以使学生对同一内容或问题进行多方面探索和理解，获得多种意义的建构。

36[单选]随机访问教学的基本环节：呈现情境、随机访问学习、思维发展训练、协作学习、效果评价。

37[简答]随机访问教学的基本环节

（1）呈现情境；

（2）随机访问学习；

（3）思维发展训练；

（4）协作学习；

（5）效果评价。

38[单选]随机访问教学的基本特征：在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。

39[论述]随机访问教学的涵义、基本环节及基本特征

（1）随机访问教学是指对同一教学内容在不同时间、不同情境、基于不同的目的、着眼于不同方面、用不同方式多次加以呈现，以使学生对同一内容或问题进行多方面探索和理解，获得多种意义的建构。

（2）基本环节

①呈现情境：向学习者呈现与当前学习内容相关的情境；

②随机访问学习：向学习者呈现与当前所选内容的不同侧面的特性相关联的情境，引导学习者自主学习；

③思维发展训练：教师引导学生发展“元认知”水平，帮助学生建立思维模型；

④协作学习：围绕通过不同情境获得的认知、建构的意义展开小组讨论；

⑤效果评价：与问题解决过程融为一体的“场合驱动评价”。

（3）基本特征：在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。

40[单选]支架式教学的理论基础：维果茨基的“最近发展区”。

41[单选]儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的这个区域被称为最近发展区。

42[单选]支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助该该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题，独立建构意义。358

43[单选]支架式教学的基本环节：进入情境；搭建支架，引导探索；独立探索；协作学习；效果评价。

44[单选]支架式教学的基本特征：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。

45[论述]支架式教学的涵义、基本环节及基本特征

（1）涵义：通过提供一套恰当的概念框架来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。

（2）基本环节：

①进入情境：将学生引入一定的问题情境，并提供解决问题必要的工具；

②搭建支架，引导探索：这是教师引导学生探索问题情境的阶段；

③独立探索：本阶段教师要放手让学生自己决定探索的问题和方向，选择自己的方法，独立地进行探索；

④协作学习：通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就、共同解决独立探索所遇到的问题；

⑤效果评价：这包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价。

（3）基本特征：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。

46[单选]三种建构主义教学模式的共同特点

（1）反对传统教学中机械的客观主义的知识观；

（2）认为知识是主体在与情境的交互作用中、在解决问题的过程中能动地建构起来的；（3）知识不是价值中立的，而是内蕴着主体的价值追求的；

（4）因此，建构主义教学观本质上是对人的主体价值给予充分尊重的教学观。