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制度互补性视角-教师专业发展的制度分析

制度互补性视角-教师专业发展的制度分析
制度互补性视角-教师专业发展的制度分析

制度互补性视角:教师专业发展的制度分析

摘要:制度互补性指在同一制度体系内不同制度间所呈现出的一种互补状态。从教师专业发展的角度看,我国有关制度建设目前还存在明显滞后的状况,因而造成了互补性制度的缺失。完善教师专业发展所需要的制度建设,一是应建立一个一体化的教师教育制度,二是应进一步完善教师资格认证制度,三是应改革对教师的评价制度,四是应建立健全对教师的激励机制。

关键词:教师专业化;制度分析;制度互补性理论

教师的专业发展是一个持续的过程,需要建立职前奠基、上岗适应和在职提高三个阶段之间的联系。从制度互补性的视角来看,教师专业发展方面的制度建设绝不是对某一制度的修订或完善,而应该是设法形成一个相互衔接的制度体系。为此,分析当前我国教师专业发展的制度方面的建设问题,并寻求解决办法,对于推动我国教师的专业发展就有其重要意义。

一、制度互补性理论概述

所谓制度的互补性(又称制度关联),是指在同一制度体系内,不同制度之间所呈现出的一种互补状态,它具有整体性和协调性。由于任何一种制度安排都是嵌在一定的制度结构之中的,所以它必定内在地联结着其他制度,所以每一种制度安排的效果还要取决于其他制度安排及其功能的完善程度。从这个意义说,所谓制度建设和制度正常发挥作用就一定是一个复数概念。因而,孤立地讨论某个特定制度安排的效果是没有意义的,而是必须了解该制度安排在相应的制度结构中所处的地位及其相互关系。

制度的互补性意味着制度变化最终必须实现制度结构的变化,必须使特定制度及制度结构从不均衡走向均衡。所以,只对某项制度而不对与之有互补作用的其他制度加以创新,那么新制度将会因缺乏相应的与之有互补性的制度安排而处于失衡状态,其施行的效果将处于低水平状态,或者将难以推行。换句话说,如果某些制度发生变动而其他制度仍保持原状,则势必会出现新制度难以发挥应有作用的状况,制度变化的效果也将会大打折扣。具体来讲,制度的互补性对制度变化的影响主要表现在两个方面:第一,某项制度安排的变化是以其原来所在制度环境状况为条件的,如果该项制度安排的变化不能与其他制度安排相容与互补,则从理论上来说其符合变化收益最大化的当初的选择就不一定也是现实中能达到的最好的结果。这正如青木昌彦所说的:“只有相互一致和相互支持的制度安排才是富有生命力和可维系的。否则,精心设计的制度很可能高度不稳定。”第二,由于制度变化往往是从局部开始的,这样其他制度安排即使对之有呼应,一般也会存在时间上的滞后问题,并且后者的相应调整往往还是从易到难逐步实现的,所以就会使该变化的效果呈现出边际效应递减的趋势。

制度互补性理论强调任何一项制度的变化都要有与之相关的各项制度的相应的调整和变化,从而使其能相互适应、相互配合。为此,我们必须以整体性和

完善教师管理制度引领教师专业发展-2019年作文

完善教师管理制度引领教师专业发展 2014年8月,教育部正式颁发了《义务教育学校管理标准(试行)》(以下简称《管理标准》),提出将“引领教师专业发展”作为学校六大管理职责之一,并明确了学校施行教师管理的三大任务:加强教师管理和职业道德建设、提高教师教育教学能力、建立教师专业发展支持体系。在三项管理任务之下,又提出了13项管理要求。《管理标准》将成为今后一段时期学校教师管理走向科学化、规范化的重要依据。 一、以“立德树人”为根本任务, 把师德建设摆在首位 教师职业不同于一般职业,其特殊之处在于,是通过立德树人缔造民族的未来。十八大报告提出“把立德树人作为教育的根本任务”,从根本上阐释了教育的重要性。把熟知和践行社会主义核心价值观作为师德的基本要求,要求教师增强立德树人的荣誉感和责任感,这既体现了对教师管理的要求,也反映了教师管理的发展方向,即把师德建设与立德树人、践行社会主义核心价值观紧密联系,这是《管理标准》的一大亮点。 百年大计,教育为本;教育大计,教师为本;教师素养,立德为本。高素质的教师队伍是教育的生命源泉,教师职业道德建设是教育的灵魂所在,造就一支高素质的教师队伍,是学校发展的重要保证。在当前经济飞速发展,社会变革加速的时代背景下,

引领教师树立正确的价值观,坚持师德优良传统,是当今学校管理工作的重中之重。因此,《管理标准》把师德建设摆在重要位置,契合当今时代对教育发展的要求。 2008年教育部修订的《中小学教师职业道德规范》中提出了“爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习”六大教师职业行为规范。在此基础上,《管理标准》更加细化了学校提高教师师德修养的要求,提出“引导教师加强学习,阅读经典,提高修养。要求教师衣着整洁得体,语言规范健康,举止文明礼貌”,突出了“为人师表”和“终身学习”的重要性,给学校师德建设工作指明了具体落脚点,具有较强的可操作性。 教师服务的对象是学生,师生关系是学校最本质的关系。“关爱学生”、“教书育人”是师德的主体内容,也是教育一贯的要求。尤其是义务教育阶段的中小学生年龄尚小,身心都在发育中,应倍加呵护,避免对学生造成人为伤害或不良影响。因此,《管理标准》特别强调:“教师尊重学生人格,不讽刺、挖苦、歧视学生,不体罚或变相体罚学生,不收受学生或家长礼品,不从事有偿补课。”这些要求也是教师法、教师职业道德规范、教师专业标准当中的要求。尤其是要求教师不收受学生或家长礼品,不从事有偿补课,这是对教师公正、廉洁从教提出的具体规范,也是当下时代要求,有助于营造良好的教育环境。 二、关注教师教育教学能力,

奖惩性与发展性教师评价关系探析

奖惩性与发展性教师评价关系探析 奖惩性与发展性教师评价关系探析 随着基础教育课程改革的不断深入,发展性教师评价思想已为人们所熟识,并渐渐地被引入教育实践,同时,在实践中困惑叠出:奖惩性教师评价存在的价值无法否定,而其存在的弊端同样显而易见,对奖惩性教师评价是抛弃?是扬弃?发展性教师评价如何具体的操作,是否要确定具体的操作模式?其实追究起来矛盾源于对奖惩性教师评价与发展性教师评价关系的理解。就现有的观点来看,无非两种:一种认为奖惩性评价与发展性评价共存但相互独立,互不干涉;另一种观点认为两种评价体系是互相融合共生的关系,将两种评价进行整合,利用奖惩机制中积极的激励性因素来拉动教师的发展。笔者认为,由于两种评价体系各具功能,有共性也有差异,应以实践为导向,在强化可操作性的基础上来理解和确立二者的关系。一、两种评价体系具有不同的评价理念和特征奖惩性教师评价一般是指一种规定性的、有一定范式的教师评价制度,重点在于发挥评价的甄别、监督功能,通过奖惩的方式为管理者对教师做出聘任、晋级、增薪等决策提供依据。而发展性评价是为教师的专业发展提供有效指导,以促进教师专业发展为最终目的的评价。从以上的表述中可以看出,两种评价体系本质相同,开展教育评价就是要进行价值判断,但目的各异,显然存在着为奖惩和为改进发展的不同目的。正是因其评价目的的差异,表

现出了不同的特征。1.评价指向不同。奖惩性的教师评价面向过去;发展性教师评价面向未来。传统的教师评价考查教师的工作表现,以此来区分优劣,给出评价结论,显然是面向过去,对以往的状况做出价值判断。而发展性教师评价强化教师评价的改进、激励功能。了解教师现实水平和工作表现的,目的是为其指明发展方向,发现和改进现存的问题,一切都是为了教师未来的发展,可见其评价指向是面向未来。2.评价关系不同。奖惩性的教师评价中评价者与被评价者是一种主动与被动的关系,即使对于评价者由于评价标准与评价方法既定,进行评价不过是根据所得信息考察达成度,同样较为被动。并且评价的对象表面上是教师,但实际考查的是工作表现,整个评价是围绕工作进行的。而发展性的教师评价,评价者与被评价者间是一种合作伙伴式的平等关系,双方协商开展评价活动,被评教师可以对评价结论解释、质疑,整个过程是对被评教师的培养教育过程,采取以人为本的评价价值取向,开展评价目中有人,对工作的评价只是检定和分析教师发展状况的手段和材料,评价围绕着如何促动教师发展进行。3.评价标准不同。奖惩性的教师评价标准是统一的、预设的。这一标准的制定总是采取自上而下的办法,更多地采用他人和外部评价,其实这也是与评价目的相对应的,由于传统评价更注重鉴别优劣,统一的预设标准便于比较,无论由谁来评价,也不论评价对象是谁,采用的都是一个标准,认为只有这样才称得上客观评价。发展性的教师评价标准是个性化的、动态的,其标准的确定采用自下而上的方法较为适宜,因为如此建立的标准有针对性,符合评价对象的实际。也

教师专业化与教师专业发展

---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 教师专业化与教师专业发展 《教师专业化与教师专业发展》学习笔记专题一: 教师专业化的源与流一、教师专业化动因(一)教师专业化的背景 1、社会发展对教育提出了更高的要求传统一次性教育培养人才的方式已不适应社会的发展,变革教师培养体制,提高教师的专业素养和专业教育能力,成为教育改革不得不首要解决的问题。 2、终身教育思潮的提出 3、教育所承载的社会期望转嫁于教师(二)教师专业化的必要性 1、教师专业化是世界教师教育的发展趋势和潮流 1966 年国际劳工组织和联合国教科文组织在法国巴黎召开教师地位之政府间特别会议,在会上提出并通过了《关于教师地位的建议》,首次以官方文件的形式对教师专业化做出了明确的说明。 2、教师专业化是实施科教兴国战略的需要二、教师专业化的历史进程教师专业化是一种动态的发展过程,其发展变化的历程可分为非专门化-专门化-专业化三个大的发展阶段。 (一)教师非专门化阶段在这段漫长的历史阶段里,教师职业所以没有成为独立的社会职业,其社会基础是: ① 教育是少数统治阶级的特权,学生数量少。 ② 社会还没有普及教育,教师需求量小,没有大量培养的社会需求。 (二)教师职业的专门化阶段 1681 年法国天主教神甫拉萨尔 1 / 22

(La Salle)创立了第一所师资训练学校,这成为世界独立师范教育的开始。 1695 年德国法兰克在哈雷创办了一所师资养成所,施以师范教育,成为德国师范教育的先驱。 1795 年法国在巴黎设公立师范学校, 1810 年设立高等师范学校。 1832 年法国颁布统一的师范学校系统,统一隶属中央。 1833 年的《基佐法案》明确规定各省均设师范学校一所。 从 1870 年到 1890 年,世界许多国家颁布法规设立师范学校,中国也是在这个时代,即 1897 年创立了以专门培养教师为主的师范学校。 师范教育是培养师资的专业教育,它是现代社会的产物,它的诞生与变革,标志着教师职业经验化、随意化的解冻以及教师职业专门化的开始。 通过设立独立的师范教育机构对教师进行定向专业化培养的社会基础是: ① 工业革命的兴起和资产阶级登上政治舞台后对劳动力教育程度的新需要。 ② 广泛实施的普及教育基础教育师资的大量需求。 普及初等教育促进了中等师范学校的发展,普及中等教育促进了高等师范教育的发展。 (三)教师职业专业化阶段(三)教师职业专业化阶段 20

教师发展性评价实施方案及细则

***教师发展性评价实施方案 发展性教师评价是以现代教师发展观为指引,以促进教师专业发展为目的,以教师发展过程为评价对象的现代评价评价方式,是贯彻以人为本理念,加强教师职业道德建设,促进教师业务水平的不断提高的重要渠道。我校为进一步探索教师队伍发展和提高的管理模式,特制定本方案。 一、指导思想: 《基础教育课程改革纲要》指出:“建立促进教师不断提高的评价机制。强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平”。我校教师发展性评价实施方案根据上级有关文件精神,遵照民主协商、平等对话的原则,通过引导教师对自己的工作作出客观评价和有深度的反思,发挥评价的导向、激励和改进功能,帮助教师真正得到发展。充分发挥评价的导向、诊断、激励、反思、改进发展的功能,促进教师职业道德和专业水平不断的提升和发展,实现教师的自我教育功能。 二、评价的原则: 1、发展性原则:教师发展性评价是以促进教师专业能力不断发展为目的的过程性评价,它要求教师根据学校规划、教师发展计划以及学生发展的需求,使不同层次的教师在原有的基础上都有所发展。 2、自主性原则:教师发展性评价要充分尊重教师的主体地位,挖掘教师自身发展的潜能,开拓发展时空,发挥教师发展的主动性和创造性,不断提高教师自我反思、自我完善、自我发展的能力。 3、激励性原则:教师发展性评价改变以往只注重横向比较的评价方式,要注重教师自身发展的纵向比较,鼓励教师在不同阶段、不同基础的情况都能不断获取成功的体验,以形成自我发展的动力。 三、评价方法: ㈠自我评价

自我评价可采取多种方法。 1、教师可以按照评价内容通过写自我反思的形式来评价。 2、学校可根据评价内容设计有利于教师全面发展的有关表格、数据让教师自我评价; 3、也可通过写教学日记、阶段性工作总结等方式进行评价。总之在自我评价中,学校要从多方面给予指导和鼓励,并加强自我评价工作的管理,防止自我评价过程中因过高或过低评价影响工作情绪的不良现象发生。 ㈡学生和家长评价。 采取每学年两次的阳光活动月的形式让学生家长直接参与教师 评价,让家长、学生通过自己的观察了解,直接对每位教师的教育工作做出自己的评价,还将家长请进课堂,对教师的课堂教学进行评价。通过家长、学生对教师的教育教学工作的评价,在“很满意、满意、一般、不满意”中选择自己认为合适的项目进行勾画,并折算成分数进行评价,同时对教师教学工作提出意见和建议。 学生和家长参与评价的方法还可通过调查、问卷和访谈的方式进行,来收集学生、家长对教师日常教学的评价意见。 ㈢同事评价 评价的目的在于发现评价对象的优点和不足,以便取长补短、互相学习、共同提高。在本教研组中开展参与式评课,在听课的过程中用评价标准衡量被评对象的课堂教学,肯定优点,明确问题,进行综合分析,形成个人对本节课教学的看法,并适时与评价对象交换意见,提高教研水平的同时促进教师自身的发展。 同事评价方法要灵活多样,但要把握一个原则,评价必须是以调动积极性促进专业发展为目的,切忌在评价中相互闹矛盾。为了真正做出客观、合理、有价值的评价,评价结果不应直接与教师的各种利益和名誉挂钩,避免教师间的摩擦或矛盾。 ㈣学校或管理者对教师的评价 学校领导对教师的教研课、学校优质课比赛,及时进时听课评课,

教师专业发展管理制度

教师专业发展管理制度 第一章总则 第一条加强管理 第二条德才并重 第三条制度规划 第四条注重培训 第五条鼓励冒尖 第二章规划制度 第一条师资建设 第二条进修培训与学历提高 第三条思想素质 第四条教研教改 第三章教师分层管理制度 第一条新教师的管理制度 第二条有经验的教师的管理制度 第三条骨干教师的管理制度 第四章校本培训制度 第一条适应期的培训 第二条探索期的培训 第三条建立期的培训 第四条成熟期的培训 第五条平和期的培训 第五章教师管理的创新制度 、困境中的教师的管理制度 第一条问题界定 第二条陈述目标 第三条政策介入

第四条时间表制疋 第五条资料收集 二、教师自主学习与同伴互助学习管理制度 第一条个体学习,注重选择,力求创新 第二条群体学习,以解决问题为核心 第三条组织学习,加强校园文化建设 第四条构建开放的教研活动模式 第五条追求教研形式的多样化 教师专业发展管理制度 第一章总则 教师是所有教育教学改革的关键。学校加强师资队伍管理的目的,是通过对教师关系的协调,来构建合作型教师专业发展群体;通过对学校组织结构的再设计,通过对学校教育资源的再配置,大力开发人力资源,来构建教师专业发展的组织保障与资源保障,不断培养出具有创新意识及有创造力的教师。 第一条加强管理学校领导十分重视教师的专业发展,措施有力,组织落实, 工作到位。对不同阶段、不同类型的教师提出不同的要求,采用不同的措施加以管理,以“人本”的思想感召人,以“民主”的思想凝聚人,以“科学”的思想约束人。 第二条德才并重在促进教师专业发展过程中,学校注重教师德才并重,要求 每一位教师树立“四个观念”、实现“六个发展”。“四个观念”即为推动社会的进步和经济的发展而奉献的观念;为促进学生终身可持续发展而服务的观念;为推动教育事业的发展而不断创新的观念;为使自身适应社会发展需要而终身学习的观念;“六个发展”,即在学历上,从低层次向高层次发展;在教学工作上,从“守摊型”向“开拓型” 发展;在教研层面上,从“经验型”向“科研型”发展;在业务进修上,从“终结型” 向“终身型”发展;在学识水平上,由“教书匠”向“学者型”发展。 第三条制度规划为了推动教师专业发展,学校必须高瞻远瞩,用发展的目光来制定规划。我校对教师的专业发展一般每五年制定一个规划,每年制定一个计划,使学校教师的专业化水平稳

学校教师发展性评价制度的实施

学校教师发展性评价制度的实施 刘道圣 摘要:教师发展性评价制度是一种以教师为本,注重教师主动发展的评价制度。学校在实施教师发展性评价的实践研究中,以专业为引领,同时,积极创设自主发展的管理机制,提供研训一体的实践平台,提供充足的网络资源,帮助教师发展。实践证明教师发展性评价制度的实施在教师的教育教学过程中具有明显的激励功能、教育功能和反思功能,有利于形成教师主动发展的机制,促进学校的可持续发展。 关键词:教师发展性评价制度实施策略实践研究 一、学校实施发展性评价制度的背景 教师发展性评价制度是一种以教师为本,注重发展教师个体的评价。它立足于在不断发展的教育教学,以目标引领施以评价,促进发展,具有明显的激励功能、教育功能和反思功能。它是通过教师的自我反思、伙伴互动、制度引领,实现自我提升的评价方式。它能让教师根据自己的工作能力和工作表现,确定个人发展需求(最近发展区),制定教师的个人发展目标。它能向教师提供日后培训或自我发展的机会,提高教师履行工作职责的能力,从而促进学校的未来发展。最大限度地满足了教师尊重和自我发展的需要,从社会、心理方面来鼓励教师的工作热情和积极性。更能促进教职工的专业化发展。 对于学校的发展,教师专业化建设是根本。建校之初,薄弱的教师队伍成为严重制约学校发展的因素。虽然可以以名校之势一时凝聚教师,但是我们都知道深入发展教师才是学校创品牌的关键因素。没有好教师,学校只能是昙花一现,没有原创力和可持续力。因此,我们在现代学校制度建设中引进了《发展性教师评价制度》。在引进之前,我们首先对这制度在学校实施的可能性作了论证。现择其要而述之: 1、名校承办的机制,使教师受到了鼓舞和激励,具有内驱可能。对于教师内部动机比外部压力具有更大的激励作用,外部压力可以使他们达到最低标准,要想达到优秀的水平,还是要靠内部动力。 2、作为专业工作者,教师对其本身的专业具有高度的热情。如果为其工作所必需的条件能得到充分满足的话,在他们中就会爆发出极大的创造力,以改进他们的教学、科研活动,提高他们教学、科研的水平。 3、教师如果有目标,获得足够的信息与有用的建议和支持后,会激发主动追求,就有可能达到预期水平。 我们认为《发展性教师评价制度》可以成为现代学校教师专业建设中,促进教师自主发展有效制度。因此,我们根据校情,开展了教师发展性评价行动研究。 2010年我校借助县局督导室有关于《学校教学工作发展性的评价研究》课题研究平台,进行了教师发展性评价制度建设,形成适合我校的发展性评价体系,开展发展性评价研究,促进教师主动发展的教师专业化建设。 二、学校实施教师发展性评价的策略与方法 首先,确立教师发展性评价指标体系。学校以目标引领,价值凝聚策略,激发老师积极追求,制定了发展性教师评价的指标。 发展性教师评价制度行动研究的效果与成败,与一套行之有效的教师评价体系密切相关。发展性教师评价指标是评价教师发展的内容,是教师发展的目标和前进的方向。因此,学校在进行发展性教师评价制度行动研究时,根据学校的实际,以教师发展为本,制定发展性教师评价指标就显得格外重要。我校在实践的过程中注重突出教师在评价中的主体地位,强调教师对制定发展性教师评价指标的积极参与程度,重视通过反馈与教

教师专业发展的阶段划分

教师专业发展的阶段划 分 集团标准化办公室:[VV986T-J682P28-JP266L8-68PNN]

教师专业发展的阶段划分 1966年国际劳工组织和联合国教科文组织《关于教师地位的建议》明确指出,“应把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格的、持续的学习,获得并保持专门的知识和特别的技术”。1993年,我国政府颁布的《中华人民共和国教师法》也明确提出,“教师职业是一个专业”,并于1995年开始实行教师资格证制度。随着教师专业化的确立,教师专业发展问题也日益受到人们的关注。但我国针对教师专业发展问题的研究还相对薄弱,特别是教师专业发展各阶段知识转型的任务还没有引起研究者的重视,因此,我们有必要加强相关研究。 一、教师专业发展的基本内涵 自20世纪80年代以来,教师专业发展问题已成为国外教师教育研究的热点课题。其研究的焦点主要集中在两个方面:一是教师实际经历的专业发展的变化过程,侧重研究教师专业发展体现在哪些方面、发展要经历哪些阶段、发展是否有关键期等;二是教师专业发展的促进方式,研究在教师专业发展有关观念的指导下,给教师提供哪些外在环境和条件,才能更好地帮助教师顺利地走过专业发展所必须经历的诸阶段。 教师专业发展的过程,实质上就是教师专业素质的提高过程。教师的专业发展,就其途径和方式而言,包括两个大的方面:一是外在的因素,即根据社会进步和教育发展对教师角色与形象的要求和期望,由政府或有关机构对教师进行有计划有组织的培训;二是内在的因素,指教师的自我完善,它源于教师自我角色的愿望、个人需要以及教育教学实践和个人的精神追求。教师专业发展更多的是从个人发展的角度强调对自己职业发展目标做出设想,通过学习、进修和对实践的反思、改进等来提高教育教学能力,最大限度地实现自己的人生价值。纵上所述,我们可以把教师专业发展定义为:教师专业发展是指教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高、逐渐符合教师专业人员标准的过程。 二、教师专业发展的阶段划分 国外持行为习得观点的学者把教师专业发展划分为三个阶段,即新手阶段、中间阶段和最后阶段。这种划分显得过于简单,对教师专业发展的质和量方面的变化都没有表达清楚。而以德耶弗斯(Dreyfus)为代表的另外一些学者,通过对专家型教师和新手型教师的比较研究,将教师的专业发展划分为五个阶段,即新手阶段、优秀新手阶段、胜任阶段和熟练阶段和专家阶段。有研究表明,教师至少在积累了十年的教学经验,在教室里讲述1万小时的课,在此之前至少当过15万小时的学生之后才有可能发展到专家水平阶段,每位专家水平的教师都有长时间的教学实践和十分丰富的教学经验。 国内学者也以分阶段的方式对教师的发展问题作过研究,他们认为,教师的发展要经历适应阶段、定型阶段、突破阶段和成熟阶段。但这种划分明显缺乏清晰的界定,人们很难从各阶段的称谓上理解和把握每个阶段的发展任务与各个阶段的本质属性,因此,这种划分并没有得到广泛的认同。综合上述观点,特别是借鉴德耶弗斯的研究,结合自己从事教师培训工作的实践及开展的研究,我认为,把教师专业发展分为新手阶段、胜任阶段、成熟阶段和专家阶段这四个阶段,比较符合我国教师专业发展的实际。目前,我处于成熟阶段。 三、教师专业发展各阶段的知识转型 教师专业发展经历的阶段不同,所要完成的知识转型任务也不相同,从而表现出仅属于自己发展阶段的本质特征。 1、新手阶段:实现理论知识的物质存在形式向心理存在形式转化 我们把德耶弗斯划分的新手阶段和优秀新手阶段统称为新手阶段,是指毕业三年以内的教师。根据笔者的调查和培训实践,新手阶段的教师在教育教学工作中存在着诸多问题,他们在把握教学进度、突破重点难点、教学方法、导入新课、师生关系等方面存在着明显的知识缺陷。因此,从教师专业发展的角度来看,新手阶段的教师必须把理论知识的获得放在重要的位置。这里

教师发展性评价方案

教师发展性评价方案 发展性教师评价是以现代教师发展观为指引,以促进教师专业发展为目的,以教师发展过程为评价对象的现代评价方式,是贯彻以人为本理念,加强教师职业道德建设,促进教师业务水平的不断提高的重要渠道。我校为进一步探索教师队伍发展和提高的管理模式,特制定本方案。 一、指导思想: 《基础教育课程改革纲要》指出: “建立促进教师不断提高的评价机制。强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平”。 我校教师发展性评价实施方案根据《南乐县教师发展性评价方案(试行)》精神,遵照民主协商、平等对话的原则,通过引导教师对自己的工作作出客观评价和有深度的反思,发挥评价的导向、激励和改进功能帮助教师真正得到发展。充分发挥评价的导向、诊断、激励、反思、改进发展的功能,促进教师职业道德和专业水平不断的提升和发展,实现教师的自我教育功能。 二、评价的原则: 1、发展性原则: 教师发展性评价是以促进教师专业能力不断发展为目的的过程性评价,它要求教师根据学校规划、教师发展计划以及学生发展的需求,使不同层次的教师在原有的基础上都有所发展。 2、自主性原则: 教师发展性评价要充分尊重教师的主体地位,挖掘教师自身发展的潜能,开拓发展时空,发挥教师发展的主动性和创造性,不断提高教师自我反思、自我完善、自我发展的能力。 3、激励性原则:

教师发展性评价改变以往只注重横向比较的评价方式,要注重教师自身发展的纵向比较,鼓励教师在不同阶段,不同基础的情况都能不断获取成功的体验,以形成自我发展的动力。 三、评价方法: ㈠自我评价 自我评价可采取多种方法。 1、教师可以按照评价内容通过写自我反思的形式来评价。 2、学校可根据评价内容设计有利于教师全面发展的有关表格、数据让教师自我评价; 3、也可通过写教学日记、阶段性工作总结等方式进行评价。总之在自我评价中,学校要从多方面给予指导和鼓励,并加强自我评价工作的管理,防止自我评价过程中因过高或过低评价影响工作情绪的不良现象发生。 ㈡学生和家长评价。 采取每学年两次的阳光活动月的形式让学生家长直接参与教师评价,让家长、学生通过自己的观察,直接对每位教师的课堂教学做出自己的评价,还将家长请进课堂,对教师的教学进行评价。通过家长、学生对教师的教育教学工作的评价。在“很满意、满意、一般、不满意”中选择自己认为合适的项目进行勾画,并折算成分数进行评价,同时对教师教学工作提高意见和建议。 学生和家长参与评价的方法还可通过调查、问卷和访谈的方式进行,来收集学生、家长对教师日常教学的评价意见。 ㈢同事评价 评价的目的在于发现评价对象的优点和不足,以便取长补短、互相学习、共同提高。在本教研组中开展参与式评课,在听课的过程中用评价标准衡量评对象的课堂教学,肯定优点,明确问题,进行综合分析,形成个人对本节课教学的看法,并适时与评价对象交换意见,提高教研水平的同时促进教师自身的发展。

最新-教师工作制度精品

教师工作制度 为了树立我校教师的师德形象,确保学校教育教学工作正常有序、合乎规范地开展,现结合我校实际和《中小学教师职业道德规范》以及《江苏省中小学常规管理基本要求》,制定我校教师工作制度: 一、按时上下班,不迟到、不早退、不旷课。上班期间,因公因私外出者,应向学校有关领导说明情况,报以方位,特殊情况可事后补假或续假。 二、办公期间不串岗、不闲聊、不干私活、不大声喧哗、不看与教学无关的书报,认真备课和批改作业。 三、遵守教师职业道德规范,穿戴整洁、举止端庄、谈吐文明、相互尊重,每周一准时参加每周的升旗仪式。 四、严格执行三表,按时上下课、不拖堂、不随意调课,移动电话不得带进课堂,在授课中途不出课堂(因病除外)。 五、预备铃响,及时到达教室门口,目视学生;上课铃响后,师生互致问候。在教学活动中,态度和蔼,亲切大方、精神饱满,不坐着上课、不接电话、不接待客人,不体罚或变相体罚学生。 六、保持校内清洁卫生,不乱抛杂物,不随地吐痰,办公桌上的簿本要堆放整齐。 七、通讯工具不带进课堂,开会时,通讯工具一律设为振动。 八、组织好每一节课的教学,保证学生在教学活动中的良好秩序,尤其是需要变换上课地点的课,教师要提前组织学生到位。

九、加强学生的卫生教育和管理,任课老师保证上课期间的教室 卫生。 十、加强学生的安全教育及管理。 教师出勤制度 为了严肃学校劳动纪律,强化对教职工出勤的考核,保证学校正常的工作秩序,结合上级有关规定和我校的具体实际,制定本校教职工出勤考核制度: 一、教职工必须正常出勤,按时签到,不迟到不早退,上班时间不做与工作无关的事情。 二、所有教职工有事要履行请假手续。领导成员向一把手校长请假,其他教师必须向分管校长请假,否则视作旷职。 三、长期病假、事假、婚假、产假、丧假(直系亲属和家庭主要成员),按照相关文件规定执行。超过规定假期的按事假处理,重病由学校视具体情况而定。 四、病、事、婚、产、丧假期间的寒假、暑假、星期假日、法定假日列入假期一并计算,不从中剔除。 五、对女同志因节育措施不力,多次怀孕实施人工流产者,只给予一次流产假,其余视为事假处理。 六、经批准参加的函授或自学考试、培训及外出学习等,按公出处理,但必须按时返回,否则按照旷职论处。 师德建设工作制度

奖惩性教师评价与发展性教师评价的整合之路(最新)

奖惩性教师评价与发展性教师评价的整合之路 ——绩效考核基础上的教师专业发展 一、选题背景和意义 1、【研究背景】 (1)绩效工资实施背景 2008年12月12日新华网消息:国务院总理温家宝近日主持国务院常务会议,审议并原则通过《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》,决定从2009年1月1日起,按照管理以县级为主,经费省级统筹,中央适当支持的原则,在全国义务教育学校实施绩效工资。(1) 最早实施绩效工资的国家是英国,于1710年在部分地区实施,2000年英国教育与就业部就颁布了《中小学绩效管理》通告;上世纪20年代,美国公立学校开始绩效工资制度改革实验,2009年3月10日,在奥巴马重审支持以绩效为基础的教师工资制度,受到两党支持。我国义务教育绩效工资与英美绩效工资出台的原因有相似性:一是市场经济的大背景;(2)二是进一步完善我国教师工资制度的迫切需要;三是依法保证义务教育阶段教师工资待遇的需要;四是促进义务教育均衡发展的必要举措;五是,进行教师激励,进一步提高教学质量的要求。 (2)实施的现状 绩效工资正式实施已有四年多时间,教师待遇普遍提高,学校之间的待遇差距基本消除,对优质教师的流动起到了积极的意义,促进了区域内优质教育的均衡发展。(3)但也出现了一些问题;一是绩效工资的地区差异给教师带来的不平衡感及挫折感影响了叫胡思的专业发展;二是个学校管理带来的困扰。由于受大锅饭,论资排辈因素影响,学校部分教师竞争一时单薄,工作积极性不高,干多干少一样,在实施绩效工资以后,老师之间贫富差距拉大,引起部分老师不满,不利于学校凝聚力的建设,影响教师的专业发展;三是对绩效政策的误解,大多数老师认为就是拿我们自己的钱来考核我们,误认为职务津贴,各类奖励,加班费是从自己奖励性工资中挤出来的,把骨干教师和行政人员推到了教师的对立面,甚至部分教师反对学校参加任何教育主管部门的各级禁赛、给累评比,这挫伤了老师的专业发展的积极性等等。 引起上述现象的发生,笔者认为首先是教师的绩效考核的机制还不完善,不能在新形势下对教师进行客观公正公平的评价,考核未起到激励导向的作用;二是过分强调奖惩性教师评价而忽视了发展性教师评价;三是对绩效考核宣传、解释工作不到位,教职工存在严重的认识误区;四是缺乏管理与监督,缺乏一套完整的、长效的、动态的考核评价制度。(因为我们没有经验。) (3)教师评价的发展轨迹 从国际趋势看,教师评价已成为促进教师专业发展的重要制度。为了推动教师的专业发展,英、日、美等过国都做出了相应的变革,例如英国从过分注重奖惩性教师评价过渡到发展性教师评价,即评价结果是教师专业发展的基础与起点,是为了寻求教师新的发展目标,而不把评价结果作为奖惩教师的依据;美国

教师专业发展的阶段划分及其知识转型(一)

教师专业发展的阶段划分及其知识转型(一) 摘要:教师专业发展代写论文可划分为新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段这四个阶段。各发展阶段所要完成的知识任务分别为理论知识的物质存在形式向心理存在形式转化、理论知识向实践性知识转化、实践性知识的定向迁移和从实践性知识向理论知识的转化。教师教育研究工作者,需要加强对教师专业发展各个阶段知识转型的范式进行研究,以便在帮助教师获得知识的同时,还能促使专家型教师积极地生产和创造知识。 关键词:教师专业化;教师专业发展;阶段划分;知识转型 1966年国际劳工组织和联合国教科文组织《关于教师地位的建议》明确指出,“应把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格的、持续的学习,获得并保持专门的知识和特别的技术”。1993年,我国政府颁布的《中华人民共和国教师法》也明确提出,“教师职业是一个专业”,并于1995年开始实行教师资格证制度。随着教师专业化的确立,教师专业发展问题也日益受到人们的关注。但我国针对教师专业发展问题的研究还相对薄弱,特别是教师专业发展各阶段知识转型的任务还没有引起研究者的重视,因此,我们有必要加强相关研究。 一、教师专业发展的基本内涵 自20世纪80年代以来,教师专业发展问题已成为国外教师教育研究的热点课题。其研究的焦点主要集中在两个方面〔1〕:一是教师实际经历的专业发展的变化过程,侧重研究教师专业发展体现在哪些方面、发展要经历哪些阶段、发展是否有关键期等;二是教师专业发展的促进方式,研究在教师专业发展有关观念的指导下,给教师提供哪些外在环境和条件,才能更好地帮助教师顺利地走过专业发展所必须经历的诸阶段。 教师专业发展的过程,实质上就是教师专业素质的提高过程。教师的专业发展,就其途径和方式而言,包括两个大的方面〔2〕:一是外在的因素,即根据社会进步和教育发展对教师角色与形象的要求和期望,由政府或有关机构对教师进行有计划有组织的培训;二是内在的因素,指教师的自我完善,它源于教师自我角色的愿望、个人需要以及教育教学实践和个人的精神追求。教师专业发展更多的是从个人发展的角度强调对自己职业发展目标做出设想,通过学习、进修和对实践的反思、改进等来提高教育教学能力,最大限度地实现自己的人生价值。纵上所述,我们可以把教师专业发展定义为:教师专业发展是指教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高、逐渐符合教师专业人员标准的过程〔3〕。 二、教师专业发展的阶段划分 国外持行为习得观点的学者把教师专业发展划分为三个阶段〔4〕,即新手阶段、中间阶段和最后阶段。这种划分显得过于简单,对教师专业发展的质和量方面的变化都没有表达清楚。而以德耶弗斯(Dreyfus)为代表的另外一些学者,通过对专家型教师和新手型教师的比较研究,将教师的专业发展划分为五个阶段〔4〕,即新手阶段、优秀新手阶段、胜任阶段和熟练阶段和专家阶段。有研究表明,教师至少在积累了十年的教学经验,在教室里讲述1万小时的课,在此之前至少当过万小时的学生之后才有可能发展到专家水平阶段,每位专家水平的教师都有长时间的教学实践和十分丰富的教学经验。 国内学者也以分阶段的方式对教师的发展问题作过研究,他们认为,教师的发展要经历适应阶段、定型阶段、突破阶段和成熟阶段。但这种划分明显缺乏清晰的界定,人们很难从各阶段的称谓上理解和把握每个阶段的发展任务与各个阶段的本质属性,因此,这种划分并没有得到广泛的认同。综合上述观点,特别是借鉴德耶弗斯的研究,结合自己从事教师培训工作的实践及开展的研究,笔者认为,把教师专业发展分为新手阶段、胜任阶段、成熟阶段和专家阶段这四个阶段,比较符合我国教师专业发展的实际。 三、教师专业发展各阶段的知识转型

学校教师发展性评价方案

学校教师发展性评价方案 全方位、多角度、多渠道评价教师的教学,采取定量与定性评价相结合、他评与自评相结合的方法,既重视教学成绩,又重视获取成绩的过程与方法,通过评价促使教师改进自己的教学方法,通过建立教师业务发展目标,引导教师向研究型教师的方向发展,全面提高教师的专业水平。为适应基础教育课程改革的要求,结合我实际,制定本方案。 一、评价的原则 1、主体性原则。发展性教师评价是以人为本思想指导下的教学评价,强调评价主体的多元化,全体参与、全面评价,使教师自身、领导、同事、学生、家长都参与评价。 2、民主化原则。在整个评价过程中要贯彻民主化原则,表现在: 一是要破除评价过程的神秘化,由评价者和评价对象共同拟定评价程序和评价范围; 二是对评价材料的认定、评价结论、评价报告的拟定等要征求评价对象的意见; 三是将评价信息及时反馈给评价对象; 四是关注评价对象的个性化和差异性,有利于评价对象个性的发展。 3、定性与定量评价相结合、单项与综合评价相结合、静态因素与动态因素相结合的原则。在评价过程中,对评价数据、信

息、评价结果等能进行量化处理的,以数据的形式反映评价结论,而对于不能用于量化处理的信息要采取定性表述。实施发展性教师评价还要注意评价标准与评价结论的导向性,使其成为今后教师工作的努力方向;还要注意评价标准和评价过程的科学性,以保证评价结论的可靠性和准确性。同时实施发展性教师评价也是评价者与评价对象共同发展、共同进步的过程,因此,评价者与评价对象之间地位是平等的。实施发展性教师评价的实质是对教师劳动的尊重,是对教师生命活动的尊重。 四、评价的内容 由评价者和评价对象共同商定一般评价内容和重点评价内容 1、教育教学工作 教学观念和思想;对教学内容、对象的把握程度;备课;课堂教学;作业与测试;辅导。 2、学生管理 师生关系;学生学业成绩;学生成长评价及档案建设。 3、社会及兼职工作 与同事的协作关系;职业态度;兼职工作。 4、发展目标 专业技能领域;科研。 五、评价步骤 1、评价者和评价对象

教师发展性考核评价制度学习资料

果园学校教师专业发展评价制度 为促进我校教师的师德和业务水平的提升,深化教育教学改革,提高学校的的教育教学质量,努力探索发挥评价的导向、激励和调控功能,我校将着力构建与全面实施素质教育和教育教学改革相适应的教师专业化评估机制,建立和推行科学的教师发展性评价制度:一、评价目的 通过完善的制度,科学的程序和方法,对教师在师德、教育、教学及科研等工作中所反映出来的素质和做出的成绩进行全面的了解和准确的评定,我们的目的是: 1、为了充分调动教师的积极性,促进教师政治思想水平和业务能力的全面发展与提高。 2、为了学校领导能够总结经验和发现问题,及时进行指导,从而促进学校教育教学工作的全面发展与提高。 二、评价原则 为使我校的评价制度做到科学、合理、民主、公正,使广大教师心悦诚服,扬长避短、知不足然后进,真正起到了导向、激励、调控的作用,促进教师整体素质的提高,使学校的教育教学迈上新的台阶,我们将遵循以下几大原则: 1、发展性原则 2、重发展轻奖惩原则 3、全员评价与全面评价原则

4、定性评价与定量评价相结合原则 5、科学性原则 三、评价周期(一学年) 1、评价周期为一学年时间。 2、为了便于管理,评价周期在每年9月份开始 3、当第一个周期完成后,第二个周期将立即继续启动。 四、评价内容 1、师德师风,权重分10分。 2、德育工作,权重分20分。 3、教学常规与教学业绩,权重分50分。 4、教育科研,权重分20分。 五、评价步骤 对教师在学校教育教学工作中的评价分三步: 1、月考评。教师师德师风、德育工作月考评由学校行政和德育处负责,值周教师参与。教师教学常规及业绩、教育科研月考评由教导处负责,各教研组长参与。 2、学期考评。教师教育教学工作学期考评由教师发展性评价各工作小组负责。 3、学年考评。教师教育教学工作学年考评由学校教师发展性评价领导小组负责。教导处、德育处及学校教师德育工作评价工作小组负责提供该项考评的资料、数据等,供领导小组参考评价。 六、教师发展性评价的工作小组机构

发展性教师评价制度

有效教学的评价标准可以用作课堂听课的评价标准。有效教学的评价标准 (一)教学实践 1. 教师管理指标 准备——教师根据短期目标和长期目标制定授课计划。 日常事务——为了保证足够的教学时间,教师在最短的时间内处理完毕日常事务。 纪律——教师清楚地阐明纪律要求,即鼓励积极的行为,制止消极的行为。 学习气氛——教师与学生建立和谐的关系,营造愉快的,安全的、有序的气氛。 2. 教师教学指标 确定目标——教师将教学目标告诉学生。 强调进度——教师强调本节课与上节课、下节课之间的进度关系。 联系经验——教师将本节课的内容与学生已有的经验联系起来。 调动全体学生的积极性——教师运用提问、实践活动等手段,调动所有学生的学习积极性。 讲解内容——教师运用各种教学法讲解教学内容。把握内容——根据教学目标,教师始终把握既定的教学方向。 演示——教师演示各种技能。 监控——教师通过检查,确定学生是否朝着既定的教学目标努力。 调整——教师根据监控的结果,对教学作出调整。 指导实践——教师要求所有学生在教师的直接指导之下,操练新学的技能。 独立实践——教师要求所有学生不在教师的直接指导之下,独立操练新学的技能。 结束——教师针对教学内容进行课堂小结。 (二)教学成果 1. 教师成果指标 授课计划——教师撰写每天的教学计划,确定预期达到的目标。学生档案——教师坚持书面记录学生的进步情况。评等——教师根据确定的标准进行评等。

2. 学生成绩指标学生通过实践项目、日常作业、课堂表现和测试成绩,表明自己达到教学目标的程度。 学生发展性评价制度 为全面推进初中新课程改革,构建学生学业成绩评价和综合素质评价相结合的评价模式, 进而发挥评价促进学生发展、促进教师提高和改进教学实践的功能,逐步建立科学、全面的学生评价体系,现遵循目标多元、方式多样、注重过程的评价原则,依据上级一系列文件精神和我校实际特制定本方案,它将是我校新课改背景下进行学生评价的纲领性文件。 一、指导思想1.全面贯彻党的教育方针,全面推进素质教育和新课程改革的深入实施,体现基础教育课程改革的基本要求。 2.进一步加强和改进学校德育工作,发挥评价的引导激励作用和教育功能,通过对学生基础素质发展性评价,促进学生的健康成长和全面发展。 3.通过学生发展性评价科学检验教师的教学效果,促进教师改善课程设计,完善教学过程有效地促进学生全面发展。 4.通过学生发展性评价促进学生综合素质的全面提升,促进学生身心健康和知识能力和谐发展,并激发学生创新精神和合作意识。 二、评价原则 1.全面性原则既要注重学生科学文化素质的评价,更要注重学生基础性发展目标的评价,纠正单纯以文化课考试成绩评价学生、选拔学生的错误做法。从德、智、体、美等方面综合评价学生的发展。 2.形成性评价与终结性评价相结合的原则对学生的评价不仅要注重结果,更要注重发展和变化的过程。每一学期的评价要注重学生一学期的表现和发展情况,毕业时的基础素质发展性评价要注重学生在各个学期的表现和发展情况,要让学生的发展过程成为基础素质发展性评价的重要组成部分。 3.定性评价和定量评价相结合原则:对学生的学习过程的评价是一个

教师专业发展制度

教师专业发展制度 集团文件版本号:(M928-T898-M248-WU2669-I2896-DQ586-M1988)

刘寨小学教师专业发展制度近几年来,我校一直以培养、提高教师的教育教学实践能力和教研能力为目标,将校本教研和校本培训有机结合,构建以校本培训为基础,以校本教研手段,以课堂教学为依托的“教、研、训”一体化培养模式。为深入开展教师继续教育工作,促进教师专业成长,扎实做好现代化学校创建工作,努力提升专任教师的教育教学实践与科研能力,培养、造就一支德才兼备的学习型、科研型教师队伍,特制定本规划。 一、发展目标 (一)专业知识 1. 掌握学生发展和成长阶段方面的知识以及与学生交往、互动的知识。 2. 具备课程内容和资源、课程组织和类型、课程目标和评价方面的知识。 (二)专业技能 1. 信息运用能力:娴熟运用现代信息技术的能力,高效获取信息,达到利用最新信息实现自我更新的目的。 2. 教育科研能力:把在教育教学过程中遇到的问题、困惑作为课题,边学习、边实践、边研究,运用课题带动的策略;注重从学生个性差异出发,发挥学生的特长和优势,针对学生的不同需求,寻找不同的教育教学方法,并不断总结经验。 3. 创新反思能力:反思目标的适切性;反思过程的周密性;反思问题的针对性;反思行为的可行性;反思结果的成效性。 4. 教学实践能力:正确把握三维目标的能力;理解把握及创造性使用新教材的能力;合理运用教学资源的能力;掌握有利于学生发展的教学评价的能力。 (三)专业精神 1. 热爱教育事业,敬业爱岗,积极参加校本培训,主动承担教科研任务。 2. 确立正确的教育观、学生观、学习观、价值观,增强文化底蕴,塑造人格魅力。 3. 用发展的眼光关注学生的学习和教师自身学科素养的提升,积极进取,与时俱进。 二、培训方式

教师专业发展管理制度1

教师专业发展管理制度 自主管理学习制度 自主管理,指教师自己做主,自觉的约束个人行为,而达到专业发展的过程。这里我们所说的“自主管理”专指学校从管理角度,为教师发展倡导一种“以人为本”的管理思想,培养一种“我与集体共同发展”的团队意识;提供一种“自主管理”策略。“自主管理”学习制度如下: 一、个体学习,注重选择,力求创新。 1、学习内容:依据个人专业发展意向,采取统一选材命题与自主选材命题相结合,重在学以致用。 2、学习方式: (1)个人主动学习,用自己喜欢的形式摘抄、建立读书检索卡、知识卡、网上收集等, (2)结合自己研究的课题,主动到图书馆查阅资料。 (3)主动外出参观、认真听取专家辅导、反思学习。 (4)多与领导、同事进行新理念、新方法速递交流。 3、监控方法: (1)学校定期组织自主学习大盘点交流活动,评出学习标兵。 (2)利用网络上传学习内容、方式、体会,提高个体学习质量。 (3)对应知应会的理论,不定期进行开卷和闭卷反馈,促教师主动学习。 (4)期末对教师个体学习状况纳入年度考核。 二、群体学习,以解决问题为核心。 对学校、教师工作中出现的一些问题,经常开展“剖析问题、改进工作我支招、一事一议”等研讨,引导教师发挥主人翁精神,自搞调查研究、自我修改措施、自我实施改进方案、自我监控实效。学校对采纳的高招提议者给予奖励,提高教师务本求实的学习工作态度。 三、组织学习,加强校园文化建设。 1、学校经常组织有主题的教育活动,运用“找——夸——比”的策略,凝

聚团队的向心力,增强教师集体荣誉感,在自我欣赏、自我接纳中不断进步成长。 2、利用展板宣传教师群体教改的成果和优秀教师的先进事迹。 3、运用教育科研信息台,教师自愿展示理论学习自创格言、展示课改我支招的新经验。 4、结合实验课题每学年撰写1——2篇论文、案例,定期召开专题研讨会。 5、学校每学期出版教师自编的“劲园奇葩”集锦册。 教研组长管理制度 1.教研组长的确定采取自愿竟聘和推荐的方式产生。 2.学校管理强化教研组长管理效益,以开展争当先进教研组的活动为契机,提高团队的合作意识、合作能力。 3.定期对教研组长进行工作汇报、质量监控、业绩考核、奖励等专题培训,使教研组长成为学校工作的骨干。 4.创建教研组文化,提高教研组研究、改进教育教学工作的能力,形成教研组独特风格。 5.教研组常规工作规范做,重点工作创新做,出现问题及时做,应急工作互助做。 每学期末要用网络形式进行教研组工作特色总结、交流,由教工推选出先进教研组,给予表彰奖励。 柏润萍:张海军 3、支部定期组织党员交流积极分子情况,人人做教师心理健康的指导者,定期组织党的积极分子开展推优入党评议活动。 4、教研组负责本组教师的思想工作,争取一般问题不出组,大问题与领导协商共同解决。 5、领导班子,党支部定期召开民主生活会,通过批评、自我批评,改进工作。 6、学校在重大问题,召开教工代表会,发动教工代表做教师的思想工作,形成良好的校园氛围。 教学工作管理制度

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