建构主义基本介绍(简化版)

建构主义基本介绍（简化版）

【说明】

建构主义作为当代影响教育教学最为重要的理论之一，一直都是教育教学研究的热点，但由于在我国广泛推广的时间不长，许多老师对此理论的认识不太充足，似乎有一层神秘的面纱，在实践中还不能很好的应用该理论指导具体的教育教学。本文是节选自华东师范大学张奎明博士的博士论文《建构主义视野下的几教师素质及其培养研究》中的文献研究部分，并做了部分的删减。张博士较为系统的分析和介绍了建构主义理论，希望能让各位老师能对建构主义理论有更进一步的了解。

本文主要分为两部分，第一部分是建构主义的基本内涵及其理论渊源，第二部分是建构主义认识论与学习论的基本观点。

【正文】

一、建构主义的基本内涵及其理论渊源

(一)建构主义的基本内涵

随着建构主义理论的不断拓展和在实践中的广泛运用，建构主义概念被赋予了多种不同的内涵，其中最基本的、也是在教育中最常采用的，是把建构主义作为一种认识论和学习哲学，具体包括以下二层基本含义：

1、认识论层面

认为建构主义根本上是一种认识论，是关于人类认识的方式、方法以及认识的结果—知识特性等的理论。其核心是关于“知识”本质的认识。类似的界定如Richardson认为，“建构主义是一种认识论，一种关于学习或意义建构的理论，这种理论提供了对知识本质的一种解释。”“知识不管如何定义它，都是在人们的头脑中的，并且，思考者无一例外地是基于他或她的自己的经验建构其所知的。”Brooks等说，“建构主义是关于知识和学习的…该理论定义知识为暂时的、发展的、社会的和文化中介的，因而是非客观的。”

2、学习论层面

学习论层面的建构主义主要是关于人是如何学习和应当如何学习的。建构主义学习论是教育中的建构主义的核心内容。类似的认识，如美国学者布朗认为，“建构主义是一种关于人们如何学习的理论。建构主义认为，人通过在其所处社会环境中的交互理解，以及于其中体验构建成新的含义。它认为先前获得的知识和体验在学习中起着重要的作用，是后继行动的基础。它着重的是学生对学习‘为何’关注，从而打开批判性思维和智力开发之扉。”建构主义是一种新的认知理论，建构主义的要义是科学知识是不能传递的，它必须由学生主动地建构。Davis 等认为，“建构主义认为学习者们通过个体或集体建构她们自己的知识。每个学

习者有着一套概念和技能组成的工具包，他或她用这个“工具袋”来建构知识以解决环境提出的问题。”

小结：由以上可以看出，建构主义本质上是一种关于人类认识和学习的理论。我们认为，以上二种内涵在理论层次上存在一种逻辑递进关系。建构主义认识论是基础，学习论是基于认识论为前提的。为便于对建构主义基本内涵的了解，下面就以认识论发展的基本肤络、理论的继承性做一历史的梳理。

(二)建构主义的主要理论渊源

尽管建构主义教育教学改革兴起于1980年代后期，但其基本的思想理论基础—建构主义认识论思想却有着悠久的历史渊源。为便于系统地比较和梳理，们下面将要进行的分析将按照以下的内容框架：首先，关于认识主体与认知客体的基本关系问题的基础性假设。如世界(包括人类社会)是可以认识的吗？对这一问题的回答构成其它问题探讨的前提性基础；第二，关于主体的认知方式。如人是如何认识事物的：第三，知识的基本特性是什么？对于这些问题的认识，将有助于我们深入地了解建构主义的基本思想和主张。其中，在分析过程中，我们把一些心理学的研究也作为认识论思想来对待。我们将主要介绍以下几位作家的观点，他们分别是：意大利哲学家维柯、德国哲学家康德、瑞士心理学家皮亚杰、前苏联心理学家列.维果茨基和美国科学史学家库恩等。由于维柯、康德、库恩的研究过于哲学，在此不作展开，着重介绍皮亚杰、维果茨基的思想，他们的思想是建构主义建立的主要理论来源，同时都是偏于心理学范畴研究的。

3.皮亚杰—认识是有机体与环境双向共建中生成和发展的

瑞士心理学家让·皮亚杰(J.Piaget 1896--1980)是当代世界最著名的心理学家之一。他的“发生认识论”是建构主义的主要理论基础。他是最早使用“建构主义”概念来说明“人的思维结构的发展建构”，以及“人对客体结构建构”的心理学家。皮亚杰发生认识论的创建直接受到了康德等人哲学观的熏陶。皮亚杰的“图式”概念，便源于康德的“知性范畴”。他曾这样表述，“我把康德范畴的全部问题重新审视了一番，从而形成了一门新学科，即发生认识论。”皮亚杰的主要目的就是要揭示这种对知识起到综合作用的认知“图式”，揭示人的认知结构是如何生成和发展的？知识是如何被个体整合的？

(1)人类认识的中介或“图式”起源于活动

皮亚杰认为，人类认识的中介不是先天的，而是起源于活动。他通过对人类个体认识之初，还不具备认识论意义上的主体身份之前的认识考察后认为，在人类认识之初，起中介作用的并不是知觉，而是可塑性要大得多的活动本身。所以他认为“一些被认为是与生俱来的或者是很原始的知觉机制，也只是在客体建构的某种水平上才形成的。”

(2)认知图式是有机体与环境双向共建中生成和发展的

他认为“如果从一开始就既不存在一个认识论意义上的主体，也不存在作为客体而存在的客体，又不存在固定不变的中介物，那么，关于认识的头一个问题就将是关于这些中介物的建构问题:这些中介物从作为身体本身和外界事物之间的接触点开始，循着由外部和内部所给予的两个互相补充的方向发展，对主客体的任何妥当的详细说明正是依赖于中介物的这种双重的逐步建构。”即所谓的同化与顺应。同化是指个体将感受到的刺激纳入原有格式的过程。当新的经验与原有的认识发生矛盾时，就会出现“认知失衡”而产生“顺应”。顺应是指有机体通过调节自己的内部结构以适应特定的环境刺激的过程，它包括反思、整合以达到对自我与客体的双重建构。同化与顺用之间的均衡可称之为平衡。平衡是一个动态过程，平衡并不是先同化，再冲突，然后顺应的序列过程。平衡是不断升级的平衡、适应和组织，生长与变化的动态性相互作用的过程。

(3)主体通过已有的内部条件来建构知识

他认为，“看来在发生学上清楚的是，主体所完成的一切建构都以先前已有的内部条件为前提。”

(4)人类的认识永远无法达到客观实在

皮亚杰认为，思维与外界客观事物之间的和谐是有机体建构的结果。并不存在“那种宇宙与思惟之间的‘先定的’和谐，在我们思想上应该由‘被建立的’和谐取而代之。”他认为，客体肯定是存在的，客体又具有结构，客体结构也是独立存在于我们之外的。但客体及其恒常性只是借助于运演结构才为我们所认识，人把这些运演结构应用到客体身上，并把运演结构作为使我们能达到客体的那种同化过程的构架。所以客体只是由不断的接近而被达到，也就是说，客体代表着一个其本身永远不会被达到的极限。

(5)小结。显然，皮亚杰在人类认识的条件上，抛弃了康德的“天赋”假设，认为，人的认知发展起源于活动，认知图式是有机体与环境双向作用、不断建构中发展的：知识是个体基于内部条件的建构。思维与客观实在之间的和谐是有机体建构的结果;人类的认识永远无法达到客观实在本身。皮亚杰的这些理论主张是“个人建构主义”的主要理论内核，也是激进建构主义等的主要理论基础。

4.维果茨基—人类的认识是以文化为中介的

列·维果茨基(Ixv.Vygotsky 1896一一1934 )是俄国杰出的心理学家，他主要研究领域是儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。他所创立的意识发展的文化历史理论等，在1960年代由布鲁纳介绍到美国，从此对西方心理学产生了广泛的影响，并成为社会建构主义的主要理论基础。

(1)人类的认识是文化为中介的。维果茨基认为人的心理过程结构的变化是由语言等特殊的“精神生产工具”为中介的，“思维发展是由思维的语言工具和

儿童的社会文化经历决定的。”“言语思维并不是天生的、自然的行为形式，而是由历史文化的过程决定的”。其中最重要的就是各种符号系统，尤其是语词系统。

人心理过程受这些特殊工具中介的特性，决定了人能够在改变环境的同时，调控自己的行为和心理过程，从而使人的行为具有理性和自由度。

(2)人所特有的被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。

(3)人所特有的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，“内化”为人的内部心理过程的结构。即“思维发展的真正方向不是从个人思维向社会思维发展，而是从社会思维向个人思维发展”。

(4)小结。显然从认识的角度看，维果茨基和皮亚杰一样都是要回答人类认识的发生、发展问题，与皮亚杰着眼于个体的生物机制和心理的数学逻辑结构不同，维果茨基强调语言等社会文化作为认识中介的作用，以及个体发展的社会性本质。维果茨基心理建构的文化历史观是社会建构主义的主要理论基石。另外它也是批判建构主义、多元文化教育等的重要理论基础。社会建构主义及其教育主张在当前的教育实践中得到普遍重视。

6.总结

以上，我们分别就不同时期几位作者的主要认识论观点和彼此的继承关系，以及对建构主义的影响做了简单的概括。为进一步揭示这些认识论主张和观点之间存在的相对一致性和理论发展的逻辑脉络，下面对上述观点再做一集中归纳、比较和概括：

(1)都强调了或说明了人在认识中的主动性。如维柯强调人是万物的尺度，康德主张真知的获得取决于人的先天认识能力，皮亚杰揭示了人基于自身的基础来认识事物，维果茨基强调通过主动地参与社会交往活动促进人的心理的发展，而库恩则表明了科学知识中人的主观性的存在。

(2)都强调知识的获得是以一种个体的“前结构”的存在为条件。如维柯的“人所熟悉的事物”、康德“知性范畴”、皮亚杰“认知结构”、维果茨基的“内部语言”、“历史、文化”和库恩的“范式。

(3)在知识、认识主体和客体三者的关系上，都主张知识是主体基于自身经验或一定的理论基础，对客体的认识和建构的结果。都直接或间接地表明“物自体”是无法真正达到的。

(4)一些作者的理论主张之间尽管存在分歧，但具有一定的互补性。如皮亚杰和维果茨基的理论，前者注重从个体内在心理结构的角度来解释人类认识的发展，而后者注重从社会文化和历史的视角来认识个体意识的发生发展。

显然，这些特征的出现并不都是偶然的，其中与研究者之间的继承性，同时代作者之间的相互影响存在直接地联系。如维果茨基的研究通过与皮亚杰等论战而得以超越和完善，库恩的研究借鉴了维果茨基等的认识成果等。当然这种结果也与当代的建构主义作者们基于一些共同性的目标和研究问题，而进行的选择有直接的关系。也许正是这种在认识论选择上的合而不同，才使得建构主义在后天的发展中，在不同的领域中所表现出“不同而合”的特征。

最后需要指出的是，以上作者对当代建构主义所产生的影响力是不同的。从严格意义上来说，皮亚杰是建构主义理论的真正的莫基者。因为，按照“建构”的字面含义来说就是“结构”的建设，是一种动宾结构，这种结构在维柯那里是模糊的，康德提出了结构，但他的结构是静态的，“天赐”的，只有到了皮亚杰，才真正地在探究这种结构是怎样“发生”的。他的理论也成为建构主义理论发展的重要基础。另外，维果茨基的理论，在一定程度上，弥补了皮亚杰发展理论的缺陷，以及该理论在教育实践运用中的不足。可以说他们二人都是当代建构主义理论来源的最重要贡献者。

二、建构主义认识论与学习论的基本观点

正如我们在上文对其认识论的梳理中所看到的，尽管不同谱系的建构主义可能在一些具体的主张和观点上存在差异，但它们基本的认识论基础，以及主要的学习论主张是相对一致的。

(一)建构主义认识论的基本观点

建构主义认识论的对立面是客观主义认识论。概括有关的教育中的建构主义观点，有关认识论的基本主张包括：

首先，关于认识主体与客体的关系。都主张人是主动认识世界的，人对世界的认识是一个能动的、创造性的认识过程，个体基于自身的经验赋予事物以意义。认识不是主体对客观实在的简单的、被动的镜面式反映，而是一种基于个体经验或理论基础上对认识事物的一种“创造”，因而这种认识必然具有主观性。建构主义并不否认世界的客观存在，但认为人类尽管可以无限接近客观事物，但永远无法完全到达客观事物本身。由于人类个体基于自身经验看待世界的认识特性，由于个体的经历和经验的不同，因而他或她所看到或经验到的世界也是不同的，不同的人具有自己独特的世界观。

第二，关于认识的条件和方式。都强调个体已有经验在认识中的重要作用，强调在认识过程中个体认识的主动性。

具体存在以下两类具有互补性的主张，一类主张强调个体是基于自身的已有的心理图式或自身的经验来认识新的事物，认识是个体与环境不断相互作用的过程，并最终达到个体认识与个体经验世界的协调与统一。另一类主张强调认识的社会性前提，认为人的认识总是在一定的文化的、历史的和现实的社会关系背景

下进行的，是以语言等工具为中介的，因而认为，人类的认识过程本质上是一种社会性的建构过程。这种过程存在两个方面的理解：一是强调个体基于语言等文化工具进行新知识内化的心理过程，也就是说，个体通过已经形成的“内部语言”，对事物或知识等代表的外部语言的翻译和转化为内部语言的过程。另一种理解是强调认识的社会协商。主张人类的认识受到社会共同体等的影响，是一种团体的社会性协商的结果。这两类认识分别为人们理解个体相对独立的、自主的认识和基于社会性协商的认识提供了重要的理论参照。另外它们具有许多的共同点，如前所述，都强调人在认识过程中的主动性强调认识是一个建构的过程等等。

第三，关于知识的特性、意义。都主张知识及其意义是非客观的，是认识者主动建构的。根据认识方式的不同，具体的存在相应的两类基本的主张，一类主张是个体认识与意义层面，强调知识个体性，知识的意义并非客观存在的，而是认知者个体赋予；知识的情境性、整体性、复杂性:知识与认识者的不可以分性；知识不是凝固不断的，具有发展性、演化性等等。另一个层面认识强调知识及其意义的社会协商性，如建构主义的第三原则认为“知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。”①强调个人建构知识与社会文化之间的内在关系。强调知识意义是通过语言等在主体间达成的。因而综合两类认识，个体所建构知识的意义虽然是具有主观性，但也不是随意的任意建构，而是需要与别人磋商和和解来不断的加以调整和修整，而且会受到当时文化与社会的影响。

(二)建构主义学习论的基本主张

建构主义学习观主要反对的是，以刺激反应理论等为代表的行为主义心理学基础上的学习和教育主张。尽管建构主义流派分呈，不同流派对具体的学习主张也存在很多差别，但在基本的观点上仍具有相当的一致性。

1.关于学习本质等的认识

存在两类基本的认识：一类认识主张学习是个体内在结构的变化，是个体经验基础上知识的获得。具体包含以下涵义：首先，强调学习是以学习者主动为前提的。所谓主动是与刺激反应下的被动相对的，表示学习愿望是由学习者发出的，在动机上是内在的、积极的；第二，强调学习是以个体己经拥有的知识、经验为基础的；第三，强调是一种学习主体的自我建构，而不是一种单一的、外部的“装载”或“输入”。自主建构的结果体现为新知识与认识者原有认识所建立的内在联系，并共同构成个体整体经验的有机部分。

另一类认识强调学习本质上是一种基于语言的象征性意义建构。具体的说，学习被“视为‘科学概念’的一般意义(meaning)内化为‘自发概念’的‘感受意义’(sense)的过程。”由于语言是社会性的，任何的学习都是发生在一定的文化历史背景下和特定的社会文化情境中的，因而认为学习本质上是一种社会性的知识和关系的建构。认为，“从相互心理作用过渡到内部作用的一种现象，也

就是从儿童的社会的、集体的活动发展到个体化的活动—这是一切高级心理所共有的发展模式。”

2.关于学习方式等的主张

(1)强调学习者主动参与下的有意义的学习。特别是强调学习者“认知方面的积极参与”，重视儿童主动的心理建构活动和积极对话基础上的社会性建构。其中的一些相关的具体主张包括：应鼓励学习者自己能够提出问题并解决问题；应坚持学习者能够对学习结果进行自我表达；认知主体对学习过程的自主控制和对问题解决过程的反思，也就是强调重视学习者对元认知的把握，重视“批判性”的学习，重视学习者本人对自己的评价，重视“错误”对学习的积极意义等等。认为错误是个体主动学习的重要表现，“错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中。”

(2)强调基于真实情境性的探究性学习。建构主义者从知识与认识过程的不可分性的认识论前提，以及促进知识迁移的目标出发，强调“学生学习的关键是发生在有意义的情境脉络之中”“学习的结果是个人的和和与特殊知识情境相关的”。强调应重视个体或群体基于真实情境中的知识的考证或研究性的学习。

(3)重视社会交往、合作等基础上的学习。强调以个体或集体间的对话、交往、合作、团体活动为形式的学习。认为“只有当儿童同环境中的人们及其同伴相互作用时，学习才能起作用而激起各种各样的内部发展过程。”所以强调应“把建构并表达意义的语言性活动作为学习的核心活动。”提倡批判性基础上的学习者彼此间的学习架构，认为“通过加入、联合和批判性地考察别人的观点来学习，通过互动可以产生新见解”。社会性的学习被作为个体孤独式学习的一种必要的补充，是个体知识获得必要的反馈和修整以达成一定共识的重要基础。

建构主义学习理论的基本观点

现代教育教学理论概要 Ⅰ构主义学习理论 一、建构主义学习理论的基本观点 1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。学习是学习者主动地建构部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。 2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。 3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。 二、建构主义关于教学的基本观点 1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。 2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促

什么是建构主义

一、建构主义理论前的教学回顾建构主义产生以前，人们对教学的普遍认识是：学生的学习是把来自于教师和社会实践当中的分散信息资源和相对孤立的各种技能集合起来的过程；教师的教学主要是将已有的知识通过课堂教学直接传送给学生；教学与学习的过程主要是在教师和学生之间的交往。传统的教学组织方式普遍是以课堂教学为主，教师的教学方法主要是讲授，学生获得知识的主要渠道是从教师课堂讲授中得来。教育评价也是通过知识考试来进行，这在应试教育阶段是很普遍的通常是以讲课为传授知识的方法，以笔试和其他考试方法作为传统的评估方法。这传统教育中，教学与学习的重点都是围绕知识这个核心，教师依据知识进行教学，学生围绕知识进行学习，评价也是以知识为核心。从理论上看，知识是客观存在的，教学的主要任务也是让学生获得知识，教师把知识传授给学生是天经地义的事，学生在学习中通过记忆，在思维中复现这些知识也是无可厚非的。行为主义教育理论在此基础上强调了行为上的改变以及脑力状态的变化。行为主义理论认为：学习是可观察到的行为的改变或调整，它是个人对一定环境下产生的某种事件（刺激）所作出的反应而筛选出的提高与充实的结果。认知理论环境下的教学中，重点强调学习过程中学习者思考的作用，也就说对知识成因的分析。谁知主义学习理论认为，教师教学和学生学习的过程中，学习者应该是主动参与者，而不是处于被动的接受地位，知识的取得应该是在学习者自身的过程体验和与他人的互动的过程中进行。一种新知识的学习不应是教师全面的讲授，而是要在学习者中进行体验和互动来建构新的知识体系。谁知主义理论把理解、知识和能力表现当作成功学习的标志。把学习者的兴趣、学习中的价值观和态度作为学习的重要组成部分，认为这些在教与学的过程中会成为学习的动力，这些非直接的学习因素是决定一个人能否充分尊重某种知识，愿意努力去获取它，尔后运用这种知识的关健。认知主义理论认为，教师的任务不只向学生传授知识，更主要的是给学生创造机会，激发他们的动力，让学生主动去学，积极去学。他们主张，除了一些必须靠记忆才能完成的学习任务以个，所有的学习内容都要求学生能主动地建构其含义；学生以前对某一问题或概念的理解和思想对后来学习的生成会有巨大影响；教师的主要工作目标是使学生的认知结构或看问题和处理问题的方式产生变化；与他人合作的学习对学习的动力、支持、模仿和指导都有重要作用。建构主义的学习理论支持这种认知的教育理论，认为人对外界的感知能力是天生的，所以人能够从被动的观望者成为主动的学习者。二、建构主义理论含义建构主义是关于学习者如何学习的理论。建构主义（ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖｉｓｍ）也译作结构主义，其理论基础最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（ＪＰｉａｇｅｔ）。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰理论坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。此后，心理学家对人的认知进行了深入研究，从有机整体和认知的观点分析知识的开发，强调了人可以通过多渠道建构认识，例如：读、听、探索、体验。俄国心理学家维果茨基提出的社会建构主义强调在整体关联中学习的重要性－－通过在应用知识的社会环境中与他人的交往建构认识。萨佛里和杜非等学者也从认知和社会的观点归纳结构主义的特征：当人们与他人交流理解并且探求一致的程序时，产生某种

建构主义理论

建构主义理论 建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。 一、基本原理 1、知识是个体主动的建构，不是被动接受或吸收； 2、认知的功能在于用来组织经验的世界，不是用来发现本体的现实； 3、知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。 二、建构主义基本理论观点 （一）建构主义的知识观 传统的客观主义知识观认为，知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征，知识只有在正确反映外部世界的情况下才被认为是正确的，客观知识就是真理。大多数建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并无最终答案。相反，随着人们认识的发展会不断出现新的假设，所以知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。如珠穆朗玛峰的高度、鸟的起源等问题。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由基于个人的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。在具体的问题解决中，学习者需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。

建构主义的这种知识观尽管有些激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。按照这种观点，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。课本知识仅仅是一种关于各种现象较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。虽然有些科学知识包含真理，但并非绝对正确，只是对现实的一种较为正确的解释罢了。因此，在对课程知识的教学上，建构主义认为，就个体所获得的知识而言，（1）并非预先确定的，更不可能绝对正确；（2）只能以自己的经验、信念为背景；（3）需要在具体情境的复杂变化中不断加以深化。 （二）建构主义的学习观 1．学习是认知结构的改变过程 学习过程并非简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验或经验之间的相互作用过程，这主要涉及到同化和顺应两种机制。也就是说，建构主义认为个体的学习是双向建构的过程。学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的旧有经验作为同化新知识的固着点，而且也要关注到与当前知识不一致的已有经验，看到新旧知识之间的冲突，并设法通过调整来解决这些冲突，有时需要改变原有的错误观念。学生原有的知识经验，会由于新知识经验的进入而发生调整和改变。因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析其合理性、有效性，从而 形成学习者本人对事物的观点和思想；另一方面，学习不仅是新

建构主义理论的核心观点

建构主义理论的核心观点 建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域的流行话语。固然，我们没有必要趋附于某种流行，但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)认为，过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上，从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础，也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。 一、建构主义的十念 (一)建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源，在流派上表现出六大类型。 1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。[3]Vico认为，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学，其主要价值在于全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为，经验是主体与环境相互作用的结果，其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”，特别强调经验的能动性和发展性，认为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造，学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然，Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。 2．心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner 的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用，即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题，突出强调了人作为认知主体的能动性，认为知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不可能有知识的产生。Vygotsky主，研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点，在社会文化环境之中，在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律：一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；二是人的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至部， 化为人的部心理过程的结构。Bruner认为，学习是一种积极的过程，学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的部动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。 3．流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型：激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。

建构主义教育观

建构主义的基本理论 一般认为，建构主义发端于20世纪60年代兴起的认知主义，其核心主要体现为对两个问题的探究：知识是什么？学生如何获得知识？对这两个问题的不同回答和认识显然也将影响教师的教学观和教学实践。建构主义有不同的学术派和理论观点，如个人主义和教师建构主义，前者以瑞士的认知心里学家皮亚杰为源头，后者以前苏联的社会心理学家维国茨基为代表。但从根本上讲，建构主义认为知识不以符合或对应客观存在为依据，也不是以此作为判断其真假的准则，认知或学习也不是机械地复写客观世界。相反，建构主义强调知识是一种学习者的主观建构，学习者积极、主动并有意义地面对、接纳外界的各种刺激，解决各种问题，形成自己独特的知识结构和经验世界，从而适应并改造世界。概括而言，建构主义在知识观、学生观和学习观等三个方面提出了一些基本主张。 （1）知识观。建构主义认为，知识不是先于或者独立于学习者而存在，而是学习者主动建构的结果，是一种意义的建构，具有个人性、情境性； （2）学习观。学习者的学习或知识建构是一个积极、主动参与的过程，其基本模式或流程就是：面对外界的各种刺激→学习者产生困惑、问题或兴趣→学习者调用自己的身心器官和己有的身心器官和己有知识结构→学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用→学习者建构起有意义的知识和经验。

（3）学生观。学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映，是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性，所以，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。 这些观点主要通过建构主义对学习的大量研究体现出来，综合看来，建构主义的学习主要有以下一些基本特征： （1）积极的学习建构主义强调学习者在学习活动的积极作用，学习者是主动的积极的知识探究者。 （2）建构性的学习。建构主义认为，学生在探究、学习中，总是在已有的知识基础上，以自己的方式理解世界，从而获得具有独特意义的知识。 （3）累积性的学习。建构主义认为，任何学习都建立在先前学习的基础上，知识的累积是一个必然的过程，但这不是知识的剪刀堆积，而是原有知识的深化、突破、超越和质变。 （4）目标指引的学习。在建构主义的学习中，学生之所以主动积极，是疑问学习者感受到问题、刺激，为自己设定了目标。显然这些目标也是学习者建构学习的一部分。 （5）反思性学习。学习者结合自己的先备知识，能在学习过程中产生探究的任务，是因为学习者对学习者情境，对自己的学习进行了自我监控、自我检查和自我

建构主义基本介绍(简化版).

建构主义基本介绍(简化版 【说明】 建构主义作为当代影响教育教学最为重要的理论之一,一直都是教育教学研究的热点,但由于在我国广泛推广的时间不长,许多老师对此理论的认识不太充足,似乎有一层神秘的面纱,在实践中还不能很好的应用该理论指导具体的教育教学。本文是节选自华东师范大学张奎明博士的博士论文《建构主义视野下的几教师素质及其培养研究》中的文献研究部分,并做了部分的删减。张博士较为系统的分析和介绍了建构主义理论,希望能让各位老师能对建构主义理论有更进一步的了解。 本文主要分为两部分,第一部分是建构主义的基本内涵及其理论渊源,第二部分是建构主义认识论与学习论的基本观点。 【正文】 一、建构主义的基本内涵及其理论渊源 (一建构主义的基本内涵 随着建构主义理论的不断拓展和在实践中的广泛运用,建构主义概念被赋予了多种不同的内涵,其中最基本的、也是在教育中最常采用的,是把建构主义作为一种认识论和学习哲学,具体包括以下二层基本含义: 1、认识论层面 认为建构主义根本上是一种认识论,是关于人类认识的方式、方法以及认识的结果—知识特性等的理论。其核心是关于“知识”本质的认识。类似的界定如Richardson认为,“建构主义是一种认识论,一种关于学习或意义建构的理论,这种理论提供了对知识本质的一种解释。”“知识不管如何定义它,都是在人们的头脑中的,并且,思考者无一例外地是基于他或她的自己的经验建构其所知的。”Brooks等说,“建构主义是关于知识和学习的…该理论定义知识为暂时的、发展的、社会的和文化中介的,因而是非客观的。”

2、学习论层面 学习论层面的建构主义主要是关于人是如何学习和应当如何学习的。建构主义学习论是教育中的建构主义的核心内容。类似的认识,如美国学者布朗认为,“建构主义是一种关于人们如何学习的理论。建构主义认为,人通过在其所处社会环境中的交互理解,以及于其中体验构建成新的含义。它认为先前获得的知识和体验在学习中起着重要的作用,是后继行动的基础。它着重的是学生对学习…为何?关注,从而打开批判性思维和智力开发之扉。”建构主义是一种新的认知理论,建构主义的要义是科学知识是不能传递的,它必须由学生主动地建构。Davis 等认为,“建构主义认为学习者们通过个体或集体建构她们自己的知识。每个学 习者有着一套概念和技能组成的工具包,他或她用这个“工具袋”来建构知识以解决环境提出的问题。” 小结:由以上可以看出,建构主义本质上是一种关于人类认识和学习的理论。我们认为,以上二种内涵在理论层次上存在一种逻辑递进关系。建构主义认识论是基础,学习论是基于认识论为前提的。为便于对建构主义基本内涵的了解,下面就以认识论发展的基本肤络、理论的继承性做一历史的梳理。 (二建构主义的主要理论渊源 尽管建构主义教育教学改革兴起于1980年代后期,但其基本的思想理论基础—建构主义认识论思想却有着悠久的历史渊源。为便于系统地比较和梳理,们下面将要进行的分析将按照以下的内容框架:首先,关于认识主体与认知客体的基本关系问题的基础性假设。如世界(包括人类社会是可以认识的吗?对这一问题的回答构成其它问题探讨的前提性基础;第二,关于主体的认知方式。如人是如何认识事物的:第三,知识的基本特性是什么?对于这些问题的认识,将有助于我们深入地了解建构主义的基本思想和主张。其中,在分析过程中,我们把一些心理学的研究也作为认识论思想来对待。我们将主要介绍以下几位作家的观点,他们分别是:意大利哲学家维柯、德国哲学家康德、瑞士心理学家皮亚杰、前苏联心理学家列.维果茨基和美国科学史学家库恩等。由于维柯、康德、库恩的研究过于哲学,在此不作展开,着重介绍皮亚

建构主义学习理论

1.建构主义学习理论是什么？ 建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。 2.建构主义学习理论是如何形成的? 建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。 在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。 3.建构主义学习理论提出者是谁？后来继承和发展这是谁？ （1）让?皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。（2）基本观点：皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。 （2）维果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄罗斯人（Belorussia），前苏联（俄国）的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”，在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中，他提出的观点和应用的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。 4.建构主义学习理论的特点是什么？ (1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义； (2)知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照； (3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响； (4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。 5.建构主义学习理论主要观点是？

谈谈你对建构主义学习理论的理解

谈谈你对建构主义学习理论的理解 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义的基本主张是：（1）客观主义──分析人类行为的关键是对外部事件的考察；（2）环境主义──环境是决定人类行为的最重要因素；（3）强化──人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的思想观念反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。信息加工的认知主义者，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观事物的特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。 建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。因而，建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。 例如：一个经验丰富的学习者和一个没经验或经验不足的学习者在同样的学习方式下进行学习.经验丰富的学习者肯定比一个没经验或经验不足者学习要学得好、学得快，因为现代的教学方式跟以前的大不一样。教师不只单纯的传授知识给学生，而主要是直根于学生的先前本有的经验去进行学习。主要以学习者为中心。外部的环境等也是重要因素。 从心理学技术的角度谈如何培养小学生良好品德 为了适应新形势、新任务的要求，全面提高学生的思想道德素质，我们应该从学校抓起，从教育教学抓起来培养学生的良好品质这是至关重要。那么，如何培养学生的良好品质？本人浅谈以下几点一、培养学生良好的道德品质 通过少先队活动、小学生活动、班会课、劳动课和思想品德及思想政治课等，把中华传统美德教育和民主法治教育有机的结合起来，对学生进行养成良好的行为习惯教育，教育学生遵守法律法规，增强法律意识，遵守社会公德，遵守校规校纪，从而树立正确的世界观、人生观和价值观来养成良好的道德品质。 二、培养学生良好的文明行为 在语文教学中，把文明行为教育融入在课堂当中，让学生懂得诚实守信、言行一致、团结友爱、互相帮助、孝敬父母、说话文明等。例如：小学语文第七册中的一篇课文“打赌”中，作者和他的父亲有不良的行为，爱吃零食，爱吸烟，通过学习课文，我让学生说出自己有哪些不文明的行为，比如说脏活、不讲卫生等方面，从而使学生懂得了文明行为和文明习惯是为人做事的基本道理，是提高基本素质的要求。 三、培养学生良好的学习习惯 1、培养学生认真审题与细心计算的能力 在数学教学中，我循序渐进的培养学生的良好学习习惯，养成良好的学习品质。例如：教学四则混合运算时，让学生认真审题，看清数字,选择合适的运算方法,细心计算,对计算结果自觉检查,作业整洁,有负责的精神;在教学平面图形时,细心画图,达到准确无误;在教学应用题时,要逐字逐句地读题,一字不漏,做到读准读好读懂,一丝不苟;在作业布置中让学生书写数学笔记,使他们养成总结,概括,归纳的好习惯,久而久之形成良好的学习品质. 2、培养学生的分析与思考的能力 在解应用题中，审题是重点，运用对比分析、直观演示及画图示意等方法，让学生说出思路过程，动手操作，灵活运用解题方法来体会设想，通过思考，让学生以分析思路、自问自答、书信等多种形式来写数学笔记，写出解题过程，写出本课学习的收获，也可以以意见建议，说出不成功之处，

建构主义的发展历史

建构主义的发展历史 建构主义理论的主要代表人物有：、(Vogotsgy)。 建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。 1、关于学习的含义 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师

建构主义学习理论教案

建构主义学习理论 关于学习的基本理论，我们已经学习了行为主义学习理论、认知主义学习理论；人本主义学习理论。现在我们要学习建构主义学习理论。建构主义是认知学习理论的新发展，建构主义是继认知主义后学习理论的又一场变革。它对当前的教学改革产生了非常深远的影响。 建构主义者喜欢讲这样的一个童话故事：“鱼的故事”。鱼心目中出现的是“鱼化”了的鸟、牛和人。鱼只能依据自己的经验，建构对于新知识的理解。虽然这是一则夸张化得寓言，但是冷静的反思一下现实的教学，我们不难发现这种寓言的影子。 这个故事形象的向我们揭示了建构主义的思想：世界是客观存在的，但对世界的理解、对世界赋予的意义，却是每个人自己决定的。人们以自己的经验来理解世界，建构主义者关心的是如何以自己以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。 什么是建构：建构一词本用于建筑加工中，是指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。建构主义学习理论中引入“建构”的概念，把学学习过程比拟成学习者对学习材料的加工和处理，把新知识和自己原有的知识经验加以联系，建构成认知的结构。 建构是学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。 在建构过程中，学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础，但不是简单地提取和套用原有的知识经验，而是要依据新经验对原有经验本身做出某种调整和改造。

下面，我们就从建构主义对知识的看法、对学习的看法、对学生的看法、对教师的看法、对教学的看法来全面认识建构主义学习理论。 一、建构主义的知识观 什么是知识呢？知识是人们对客观世界的认识成果。我们首先会想到数学知识、语文知识、历史知识等不同学科的知识。这些不同学科的知识，作为人对客观现实的认识成果，通常以书本等各种载体的形式存在，并为人类所共同拥有。当一个人通过各种载体获取知识，并将知识贮存于头脑中时，知识便为个人所拥有，成为个体的知识。建构主义是如何看待知识的呢？ 1、知识并不是对现实的纯客观反映。知识不等于与绝对真理。它是人们对客观世界的一种解释或假设，它并非绝对真理，会随着人类的进步而发生变化，随着人类认识程度的深入，会出现新的假设。 2、知识并不能精确概括世界法则，需要具体情景对知识再创造。意思是知识并非绝对真理、万能的，能解决任何问题。要在具体的情境中，具体情况具体分析，要能够变通。例如：1+1=2？在某些情况下不成立。如一群羊+一群羊=？；一块橡皮泥+一块橡皮泥=？一桶水+一桶水=？ 3、知识具有个体意义。虽然可以以文字符号把知识表达出来，但是不同的学习者对同一知识形式有不同理解，对知识的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景建构起来。“100个人眼中有100个哈姆雷特”。每个人的经验不同、每个人对自己的经验理解也不同，对外部知识的理解也就不同。 建构主义的这种知识观虽然过于激进，但是它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。课本知识只是对现实的一种比较正确的解释而已，并非绝对正确。也不要把课本知识看成绝对权威。学生的知识不是通过教师传授得到的，而

建构主义理论

建构主义理论 主讲人：王思恩 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，用乔纳生的话说，是向与客观主义（objectivism）更为对立的另一方向发展。行为主义和认知主义认为世界是由客观实体及其特征和客观事物之间的关系所构成。认知主义与行为主义的不同之处在于强调内部的认知结构，认为教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物内化为其内部的认知结构。 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从70年代末，以布鲁纳为首的美国心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。建构主义者认为世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，人们的个人世界是用自己的头脑创建的，由于各自的经验以及对经验的信念不同，于是人们对外部世界的理解也不同。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。 一、建构主义的学习观 1. 学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景 维特罗克（M.C.Wittrock）提出的学生学习的生成过程（generative process）模式较好地说明了这种建构过程。他认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释，学习者以长时记忆的内容和已有的经验相结合，需要借助于贮存在长时记忆中的事件和信息加工策略。古宁汉（D.J.Cunningham）认为，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通 过与外界的相互作用来建构新的理解”。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的，在这一基本观点上，当今的建构主义者更多的强调在具体情境中形成非正式的经验背景的作用，即非结构性的经验

建构主义与建构主义学习理论综述

建构主义理论与教学改革——建构主义学习理论综述 作者：温彭年;贾国英教育理论与实践 一、建构主义——一种重要的学习哲学 作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到18世纪拿破仑时代的哲学家维柯(Giambattista Vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看，建构主义扎根于对理性主义与经验主义的综合，他们认为，主体不能通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认识原则去组织经验，从而发展知识。本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的主要有杜威、皮亚杰和维果茨基等人。 1.杜威的经验性学习理论 杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。 2.维果茨基教育思想 俄国杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。他强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果茨基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用。他们将学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识；而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。 3.皮亚杰的建构主义观点 建构主义的先导当属皮亚杰。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过不同的认识阶段。他确信，学习最基本的原理就是发现。根据皮亚杰的观点，他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。 从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。传统的认识论和认知科学认为，知识是对外部客观世界的被动反映。因此，教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就像照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快引出许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其他模式时，强化其中的一些模式。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括：(1)不完整，过于空泛，过于脆弱；(2)惰性，无法在需要的时候运用；(3)不灵活，无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，这是建构主义者所关注的核心问题之一。建构主义的观点强调，建构首先服务的是自身的目的，主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式。但是该模式只应包括与主体的目标和行为相关的那些方面，从而有可能去适应变化了的环境。作为教育界的一种新的认识论和学习理论，建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础，研究者提出了一系列改革的设想，这对改革传统教学具有重大意义。

皮亚杰的建构主义理论

皮亚杰的建构主义理论 一、题目：皮亚杰的建构主义理论 二、资料，文献来源： 一手资料：皮亚杰《发生认识论原理》 二手资料：魏建培，梅迎春《皮亚杰与建构主义》 李维东《皮亚杰的建构主义认知理论》 邹莹《皮亚杰与维果斯基的建构主义比较》 王海荣《皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示》 百度百科《建构主义》、《皮亚杰》《皮亚杰简介》 PPT《建构主义概述》、《皮亚杰建构主义学习理论解读》 《皮亚杰学派》 三、资料、文献的内容和主要观点 3.1皮亚杰的思想和建构主义理论 百度百科比较全面和系统的介绍了皮亚杰的思想和建构主义理论。 皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，是发生认识论创始人，认知发展论的建构者，人类智慧的探索者。是瑞士最著名的儿童心理学家和发生认识论专家，他提出的建构主义学习理论主要源自于他对儿童的认识（认知、智力、思维等）的发展和结构的研究。 皮亚杰的基本信息如下表： 3.1.1皮亚杰的主要理论 3.1.1.1儿童的认知发展阶段 皮亚杰最著名的学说，是他把儿童的认知发展分成以下四个阶段： ⒈感知运动阶段（0-2岁）靠感觉获取经验。1岁时发展出物体恒存的概念，以感觉动作发挥图式的功能； ⒉前运算阶段（2-7岁）已经能使用语言及符号等表征外在事物，会使用不具保留概念，不具可逆性，以自我为中心；

⒊具体运算阶段（7-11岁）了解水平线概念，能使用具体物之操作来协助思考； ⒋形式运算阶段（11-16岁）开始会类推，有逻辑思维和抽像思维。 3.1.1.2核心概念 皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有四个核心概念⒈图式：将知识形像化，成为一个概念模型。知识可以通过同化或顺化来达成。2、同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。 3、顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。 4、平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。 3.1.1.3建构主义 皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。 3.1.2建构主义学习理论 建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。 关于学习的含义 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之