[汉语,课堂教学,口语]初级汉语口语课堂教学研究

初级汉语口语课堂教学研究

摘要：本文分析了零起点欧美班口语教学存在的问题，并根据零起点欧美学习者的特点，改进了教学方法以及教学模式。同时根据任务式教学法，进行需求分析，编写了适合零起点欧美学习者的教学材料。

关键词：零起点欧美学习者口语课任务式教学法教材编写

一、引言

口语能力最能客观地反映一个人的外语水平。但是由于第二语言学习的客观条件所限，口语成为外语学习中最难提高的一个环节。因为口语是双向的、交流的以及互动的，如能抓住这一特点进行教学，则零起点口语课的教学难题可以迎刃而解。

针对零起点欧美班的调查问卷显示，85%的留学生来华之前已经接触过汉语，知道汉语，但是学习时间不够，并且缺乏基本的语言交际环境。学习时间方面，60%的人选择学习一个学期；40%的人选择学习两个学期。学习目的方面，有的人是为了找工作或者与中国人做生意，有的是对中国文化或者到中国旅游感兴趣。值得一提的是，欧美人学习汉语的兴趣动机超过了现实动机。受到学习时间因素的制约，对于初到中国的留学生来说，与其说是学习汉语，毋宁说是体验中国，包括了学习汉语、旅游观光以及了解中国的风土人情。对于这样一批人，口语课应该教什么？

二、任务型教学法的理念

基于任务的语言教学（Task Based Language Learning）提出了“做中学”（learning by doing），通过设计、选择、编排教学任务，创造真实的语言环境，强调语言学习的交际性、真实性、有用性，使学习者能够在完成语言任务的过程中学会语言。（赵刚，2005；刘壮，2007）

所谓“任务”，即留学生在实际生活中急需解决的交际问题，以及在实际生活中必须直接面对的情景。因为成年人学习语言的目的性和功利性都很强，他们只愿意学习有用的、有意义的内容。有用的、有意义的内容才能激发他们的学习热情（马箭飞，2002）。任务型教学法的优点是可以避免枯燥的句型操练，并把语言教学从单纯的语言知识的传授过渡到对学生语言交际能力的培养。在初级口语教学实践过程中，需要教师创造性选择、设计、使用语言材料，并能够根据学习者的特点巧妙地将“语言学习任务”贯穿其中，实现“做中学、用中学”的语言学习目标。（李燕，2006；王静，2007）

吕必松（1990）对初级口语做了如下描述“掌握日常生活用语和浅显的社交用语”。考察《初级汉语口语（北大版）》《发展汉语：初级汉语口语（上）》等教材发现，课文内容均为日常生活中的汉语，包括“介绍自己”“买东西”“问路”“请假”“家庭”“宿舍”“汉语学习”等。初级汉语口语教材课文范例的作用更大，课文中出现的语句基本上就是要求学生掌握的（刘晓雨，2001）。通过教给留学生一些有用的句子，应付日常生活中的交际难题，调动留学生学习汉语的积极性和热情，形成“课堂教学―社会实践―课堂教学”的良性循环，最终提高学习者的汉语水平。

三、任务型教学法在初级汉语口语课堂中的应用

现有的初级汉语口语教材尽管吸纳了交际型语言教学方法，但也存在课文内容情景单一、口语化程度不够，课后练习重视语法操练、忽视实际运用，缺少真实性、有用性的问题。课堂教学和课外语言实践有一定距离。通过词语、句子及语法的操练确实能够帮助学生提高口语水平。但是交际练习、语法操练缺少情境设置、缺乏真实性，学生无法将课堂上的口语学习跟现实交际中复杂动态的交际情境联系起来。课堂教学的缺乏情境和现实生活中复杂的交际情境形成鲜明对比。这导致留学生上课听懂会说，但下课仍然开不了口的难题。学生脑袋里堆满了汉字、语法、拼音、句型，但一到真实的情景中却不能糅合、统一起来。这使得教学效果受到质疑，同时也损伤学生学习汉语的积极性。初级班的口语教学应在“怎么说”“什么时候说”“对谁说”这一方面给学生以重要的指示，因为学生没有能力也没有机会去分辨纷繁复杂的交际场景。

在语言学习的初级阶段，语言的流利性、准确性以及复杂性三者不可同时兼得。目前初级班语音教学过多的追求准确性，要求学生听音、辨音并正确的书写拼音，这样严格的培训是有必要的。但语音学习时间过多过长，容易损伤语言学习者的积极性，忽略了口语是动态的交际过程，影响了学习者对交际过程中语流和意义的把握。另一方面，汉字根本不应成为口语学习的拦路虎，汉字的学习应在听说能力有了一定提高以后再展开。

刘壮（2007）认为，实践任务式教学法时，教师应做需求分析。需求分析包括两个方面：一方面是分析学习者在现实世界可能遇到的、需要完成的众多语言使用任务；另一方面，是对这些语言使用任务所包含的语言因素进行分析，对完成这些语言使用任务需要具备的语言能力因素进行分析，对学习者具备了何等水平的语言能力才能完成这些语言使用任务进行分析。

现有的初级口语教材已经明确列出了学习者需要掌握的语言项目，我们根据已有的交际话题、项目以及留学生会遇到的真实情境，选取不同的交际情境、编写出不同情境下的交际对话，并设计不同情境下的交际任务。我们将这些真实情境与所要学的语言项目结合起来，编写短小精悍的、符合口语特点的小对话，根据交际内容设计出不同的任务，让学生在熟悉学习内容以后，能根据自己的生活经验，扮演角色、执行任务并最终完成任务。我们所设计的场景包括了留学生在中国生活初始阶段可能遇到的情景。这样一旦留学生自己开始接触目的语环境时，他们能将课堂所学与目的语环境联系起来，通过运用所学，巩固所用，最后达到用汉语交际的目的。

以第五课asking for directions为例：在编写小对话时，我们考虑到“问路”是每个留学生经常面对的交际任务，我们将这一交际任务还原到真实的生活中、每天每个人都会遇到的情境中。比如：在饭店里询问服务员“洗手间在哪儿？”；在出租车上告诉司机“我去西溪路浙大后门”；询问或者告诉朋友“怎么坐车去某个地方”。其中语言难度也依次递增。第一个对话只需要询问“***在哪儿？”，而第二个对话则需要听懂并回答“我去***”，第三个对话则需要掌握“怎么去？坐出租车多长时间？多少钱？”前两个对话的难度跟《汉语口语速成入门篇》第五课的课文内容难度相当。而第三个对话超出了课文内容，并且“坐出租车”“多长时间”“多少钱”是每天每个留学生坐出租车时必须掌握的。在教学材料编写上，要以拼音文本配英语翻译呈现给学生，用英语介绍情景和交际任务。因为在初级阶段教学中，教师是否运用学习者目的语仍然是一个需要讨论的问题。这样做可以省去教师讲解过程，让

学生自己理解教学材料。这样做同样淡化了汉字的影响，让学生将学习重心完全放在交际任务的实现过程上。将语言内容分解在不同的教学场景下，使得学生对使用语言的情境的把握是立体的、全方位的。

课堂的教学安排为：教师分饰两角，先演示其中一个对话。再提问，检查学生是否理解。如果学习者能够理解，那么就进入小组活动中。要求学生先读对话，理解情境并扮演不同的角色，然后根据教学材料中指示的任务做一个新的对话。最后请两个小组表演，检查掌握情况。学生通过亲自开口说来完成交际任务，最后达到熟练运用。教学材料中最后的练习是综合运用以上三个场景完成“问路”的交际任务，这是为学有余力的同学准备的。希望他们不但能熟练运用单个语言项目，并且能达到综合运用的能力。并且能将教学材料全部内容与真实交际联系在一起。

这样的口语教学超越了拼音、词汇直接达到句子层面。这样的教学方法也可以说是有一句学一句，照猫画虎，依葫芦化瓢。但是正是由于明确规定了语用环境，令学生知道“怎么说”“什么时候说”“对谁说”，并且在“做中学”使学生体会到了运用语言的乐趣，因此教学气氛热烈，学生在这样的氛围中口语水平有了明显的进步和提高。

口语课堂教学的主要环节是让学生开口说话。课堂教学的过程是学生参与交际的过程。教师不是教学活动的中心，真正的中心是学生。教师只应该明确一堂课的训练任务，确保每个学生都有开口练习的机会。教师在整个课堂中是一个引入者，一个信息提供者，一个支持者，一个参与者，同时也是一个旁观者和评论者。每堂口语课中，教师组织全班的小组活动，至少参与3个小组活动，能直接给出建议、提供信息，并予以修正和评价。这使得教学充分体现了以学生为中心，摆脱了我讲你听，我说你练的传统教学模式。教师更像一个导演，教师的教学活动在课堂开始之前已经完成，这要求教师的教学材料必须准备充分。

在这样的课堂上，教师成为一个发起者、策划者、监控者、指导者以及信息提供者。教师是语言信息的来源，他传递如何使用语言、如何对该场景进行反应。

四、结语

教师应该进行需求分析、规范教学材料，认真研究初级学习者的学习需要和语言项目的结合问题，注意语言项目难易点在教学过程中的呈现和复现。在教学方法上，对语言点采取多练习少讲甚至不讲的做法可能导致部分学生学得不精细。在教学模式中，口语课堂采用小组活动的方法来推动课堂教学活动。

参考文献：

[1]吕必松.对外汉语教学发展纲要[M].北京：北京语言学院出版社，1990.

[2]刘晓雨.对外汉语口语教学研究综述[J].语言教学与研究，2001，（1）.

[3]马箭飞.任务式大纲与汉语交际任务[J].语言教学与研究，2002，（4）.

[4]魏永红.任务型外语教学研究[M].上海：华东师范大学出版社，2004.

[5]赵刚.超越句型操练――初级汉语口语课的任务教学模式[J].教学经纬，2005，（6）.

[6]李燕.任务型教学法与对外汉语初级口语教学[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2006，（3）.

[7]刘壮，戴雪梅，阎彤，竺燕.任务式语言教学法给对外汉语教学的启示[J].世界汉语教学，2007，（2）.

[8]王静.针对初中级欧美汉语学习者的短期口语课堂教学思考[J].语言教学与研究，2007，（5）.