开放性试题研究

开放性试题研究

关于语文开放性试题的初步研究

自从2000年国家教育部明确提出“应设计一些开放性试题，鼓励学生有自己的见解”（《关于2000年初中毕业、升学考试指导意见》）以来，全国各地的中考试卷都设计了一些开放性试题。随着新课改的不断推进，开放性试题不仅在中考试卷中的不断加大比例，同时也介入了全国高考试卷，而且愈来愈呈现出强劲的发展势头。

开放性试题又称为“扇形题”“发散题”“创新能力评价题”等，它是允许、倡导并鼓励多元而不唯一的一种测试题型。有人认为开放性就是答案不唯一，即答案是多元的。其实，这说法并不全面。开放性试题不仅仅允许答案是多元的，而且各个方面都可以是多元的。命题的立意、试题的取材、设题的方式、答题的思路、试卷的评判诸多方面都可以是多元的。这类多元化的试题，在条件、结论、方法、途径、过程等方面常常没有必然的限制；但这样考查更能真实地反映答题者整合知识与解决问题的创造能力，及其表现出来的情感、态度与价值观。开放性试题更能体现新课程改革的理念，更便于通过考改来促进课改，更便于打破影响课改的“瓶颈”――传统必考试。长期以来，中学语文教育在教学模式与测试方式上，始终摆脱不了以知识记忆为主的线性思维的困扰，一直不注意关心人类思维的生动性、跃变性与创造性，因而不可避免地导致了学生学习主体地位的虚化。即使新课程改革之中，一些改革口号喊得响亮的学校也是如此。其结果，教师和学生仍然陷入题海战术的怪圈，而且造成了学习氛围的沉闷和学习心理的脆弱。在这种状况下，学生很难通过自我调整而将自身的潜力发挥出来。正如有些教师所说，课改取决于考改，考试不改革，课程无法改。这就要求我们在新课程改革的同时须加大考试改革的力度。考试不应该仅仅是知识经验的再现，往往一个全新的语境中的考题才能反映一个人的潜质和能力。人的能力除了记忆能力外，还有感知能力、判断能力、投入能力、逻辑思维能力、实践操作能力与创新能力。这些能力综合到一起则是对语言文字的组织能力。传统试题的测试阈限狭窄，考查思想僵化，往往命题立意就语文考语文（比如热衷于考查语法修辞），取材依纲扣本，设题形式单一，答题以背为主，评分“采点”不“采意”。这与传统的班级式课堂教学模式所造成的对人的学习行为的简单化是分不开的，而由此造成的教育后果是比较严重的。比如，人们过于强调学习的勤奋和刻苦，却在很大程度上

忽视了对学习方法的探讨和对个体学习状态的关注，更谈不上对学习者的终极关怀。似乎中学生的学习目的只有一个，就是考大学，至于考上以后是不是真能成才，那就不管了。这种急功近利的教育特征，已经在很大程度上影响着中国人的思维方式与行为方式，在较大范围内压抑着中国人的创造意识与创新精神。要改变这种教育特征，新课程改革承担着义不容辞的责任。虽然“课改取决于考改”的观点偏激了一点，但是“依然故我”的考试方式与“新瓶装旧酒”的考试形式，势必会制约新课程改革的顺利推进。要通过考改来深化课改，开放性试题的出现则给我们开辟了一个重要的途径。

开放性试题有着如下几点特征：（一）立意多角度。在一份试卷或一种题目中，命题有着不同的立意层次。写，可以考说与写、听与写与读与写；想，可以考线性思维、平面思维与立体思维。读，可以考向心阅读与离心阅读。（二）取材多层次。开放性试题可以取材于学科之内与学科之外。取材于语文学科之内，也是多层次的。如评判一段仿写的正确与否，有句式要求，涉及到语法、修辞知识；有连贯要求，涉及到写作能力；有得体要求，涉及到语境感受能力。取材于学科之外，如“用一句话概述白塔倒映在水中的物理现象”。考生既需要弄清水倒映的物理原理，还需要运用简洁的语言将其表达出来，学科综合包含在其中。（三）设问多方位。试题的设问如同打开的窗口，打开的角度并不是一个方位，可以多个不同的方位。（四）思维多向度。开放性试题常常需要考生变单向思维、定向思维为多向思维和发散思维，并通过归纳和演绎、分析和综合、抽象和具体等多种方法，以达到解决问题的目的。（五）解题多答案。（略）（六）评题多维度。应当说，这是开放性试题的一个重要的而又不为考生明确认识的特点。开放性试题的开放性目标能不能实现，能不能真正达到多角度考查学生能力和思维的目的，能不能考出学生的创新思维能力，阅卷评分的多维度是一个根本保证。具体如何实施？一般是“采意”给分而不是“采点”给分。

对一个概念的认知与分析，角度不同划分的类别也就不同。从考生答题行为来看，可分为口头表述、大幅度动作、文字书写三大类。详见下表：

下面主要从“文字书写–内容”方面（作文除外）来探讨开放性试题的基本类型。

（一）知识梳理型。此类试题与传统的知识记忆型试题不同，并非仅仅要求考生识记知识，而是要求考生对知识进行再加工。美国教育心理学家布鲁纳曾经说过，学习就是区别知识之间的关系，弄清知识结构，其中包含识记、分析、概括、重组等智力加工活动。有一个七年级的期中语文试题是这样设置的：“将下列十六个概念归为三类或四类，每一类须说明归类角度”“‘爱因斯坦’‘《为你打开一扇门》’‘《社戏》’‘沈括’‘苏轼’‘鲁迅’‘郦道元’‘《幼时记趣》’‘诲人不倦’‘《繁星》’‘潜移默化’‘万籁俱寂’‘伽俐略’‘约翰–古登贝尔克’‘危言耸听’‘钱钟书’”。学生可以归为文章、文学家、成语、科学家四类。这类知识梳理题也可以让高中学生做，只需要加大归类的难度即可，如要求考生在一级归类之后再进行划分，包括二级划分或三级划分。这道知识梳理题，立意多向，取材多层。既考作家作品，又考常用成语；既考文学知识，又考科学知识。

（二）措施建议型。命题者设置一定的情境，引导考生分析问题、解决问题，提出建议。有一道试题设置了一个“陈军同学被小青年勒索”的情境，在给出三个不同的对策后提出问题：（1）请你帮助陈军决定一下应该选取的对策和不应该选取的对策，并说明理由。（2）如果你遇到类似情况您采取哪些具体措施？（3）请你向学校等有关部门提出几个解决此类问题的措施。此题要求考生综合政治课所学的法律知识和生活经验去分析、判断、解决问题。选材紧扣社会实践，设问多方位，具有灵活性与创造性。

（三）欣赏评述型。让学生在阅读材料的基础上，就某一话题或全文进行分析评论，发表自己的感想。它需要学生仔细地阅读材料，将平时所学的知识融会贯通，并转化为能力。中考、高考中的诗歌欣赏题一般都采用这种形式。“题面”是评述，“题里”是欣赏；即“评赏结合”。

（四）仲裁评述型。命题呈现一种或几种观点，要求考生“仲裁”，并说明其理由，即“先裁后评”。可分三个小类：一是呈现一种观点与现象，让考生评判是非；二是呈现几种观点或现象，让考生选择其一；三是呈现几种观点与现象，让考生或选择或另外提出观点。

（五）列举印证型。列举，顾名思义，就是列出符合某种条件的几个例子，例子可以是某几个事件、动作、情况或者人物。列举并不要求穷尽所有的子概念，答题有较大的自由度，因而适合考生自由发挥。这种题型通常是给出结论，要求考生举例来印证结论的正确性。高考中的列举印证题常常表现为单项选择题，这两年的高考卷第9题（上海题除外）都是这样。这道题分两类，一是“举非”，问考生四个选项中哪一项原文中没有提及或哪一项不符合作者的原意。应对的办法定位于原文，采用排除法，直至找到错误选项为止。二是“举是”，要考生在四个选项种找出一个在原文中提及的或符合作者原意的选项，应对的措施仍然是定于原文，采用排除法寻找正确的选项。

（六）拓展增添型

美国教育家华特·B·科勒斯涅克说过：“语文学习的外延与生活的外延相等。”这也就是说，生活的范围有多大，语文学习的范围就有多大，语文和生活同在。命题者在原材料的基础上设计拓展型试题，让考生添加内容或补充情节或替换原句，不仅能考查学生对语言的整体感知能力和概括能力，而且能激发学生的想象力和联想力。有一道中考题是这样设计的：“‘不仅老师，各行各业都是如此。我们应有无私奉献的精神，但更重要的是不断壮大自己。一个医生只有不断学习新的医疗技术，才有更大的能力去奉献。…….社会需要我们的奉献精神，更需要我们有更大的奉献才能。’在文中省略号处补充一个论据，要与上下文内容一致，语气连贯。”这道题允许学生见仁见智，各抒己见，旨在激发学生的求同思维，鼓励他们发表自己的见解。考生增添的内容只要能证明“在奉献的同时更壮大自己”这一观点，不管是何种内容的论据，都是正确的。这类拓展题在2004年全国各地的中考试卷中出现得比较多。一般是让考生根据阅读文本中的某一个材料，思考自己在生活中打算“怎么做”或“怎么想”，将学语文与学做人融为一体。

（七）图表转述型。命题者设置图或表，有时还提供相关文字说明，要求考生在阅读图、表的基础上分析相关数据，发掘有用信息，发现问题，从中归纳正确的结论。扬州市2004年中考卷第10题，要求看一幅漫画，“请你给它另拟一个标题，并简要说明你这样拟题的理由”。

这类图表转述题，既考阅读图表的能力，又考文字组织能力；既考语文，又考美术与政治；既考分析能力，又考概括能力。这是一种综合性较强的考题。图表转

述题的发展趋势有两点：一是修改图、表中的一个部分，说明其理由；二是引进到高考卷中来。

（八）问题设计型

传统的命题是命题者发问，学生作答。新课程改革提倡学生提问题，做学习的主人。这个观点体现在考试命题中，可以依据考试大纲和学生的认知特征，给学生提问的空间与机会，让学生通过思考提出不同的问题。既满足不同层次的学生的需求，又有利于激发学生的发散思维。进而引导中学生在平时学习中，进行多角度、多方向的探索活动，以获得独特的见解。如扬州市邗江区2005年1月八年级期末试卷第7题：“在《长征组歌》《最后一课》《人琴俱忘》《记承天寺夜游》《明天不封阳台》《在太空中理家》《送你一束转基因花》中选两篇课文，各设计两个问题，以指导下一届八年级的同学掌握该课的学习重点。”美国著名教育家哈尔莫斯说，问题是学习的灵魂。通过试卷呈现问题型考题，对于培养学生的问题意识与怀疑精神将会产生的积极的影响。

（九）考题命制型

让学生在答题的时候命制考题，似乎像一种“游戏”。但是，这种“换位方式”，不仅能促使学生成为考试的主人，而且能培养学生的创造精神。如齐齐哈尔市七年级2005年1月期末考试第10题，要求学生阅读《端午日》之后命制两个考题，“内容自选，形式自定，答案自拟，符合八年级同学的认知水平”。

（十）过程描述型

从新课程标准倡导的“三维目标”中的“过程与方法”来看，“过程”相对于“方法”而言是宏观的，“方法”相对于过程而言是微观的。开放性试题之中有一种题型为“过程呈现”。如吉林省第66中学八年级2004年期中考试卷第7题：“要自学文言文《小石潭记》，需要什么样的步骤？”有学生描述道：“1、诵读全文，基本能背；2、口述全文大意；3、逐句翻译全文，记下难解字词；4、参照参考资料，纠正不当之处”。有学生描述道：“1、查阅柳完元的资料，了解他写作《小石潭记》的背景；2、逐句翻译全文，记下难解字词；4、参照参考

资料，纠正不当之处；4、完成《一课一练》”。还有学生描述道：“1、逐句翻译全文，记下难解字词；2、请教同学或老师，解决疑难问题；3、查阅柳宗元的生生平，了解作者的的写作意图；4、背诵全文”。应该说，这些学习过程的描述都是有个性的，也有各自的道理；如果语言表述妥当，基本都可以获得这一题的赋分。

（十一）方法解说型

传统试题考查的目标都指向于学习结果，开放性试题可以指向于学习方法。扬州市2004年中考第一次模拟卷第9题：“有人说《爱莲说》中的君子，指的是佛家君子。如果请你考证一下这种说法，你打算怎样完成这个学习任务？”应该说，解决这个问题，写出其结果的难度是很大的，国家课标制定组成员倪文锦先生开始也是这么认为。笔者认为，仅仅让学生解说探究学习的方法，并不需要得出结论，其难度自然就会减小。后来倪教授也赞成这个说法。对于这个问题的探究学习方法，有学生写道“先查阅《爱莲说》的评论文章，再查检佛家对莲花的像征意义，以及周敦頣的生平，然后得出结论”。应该说，这种探究学习的做法也是可取的。这种考题有助于培养学生的探究学习的精神，也有助于培养学生的反思意识。

（十一）预案设置型

这里的预案，可以是学习的预案，也可以是活动的预案。不管哪种预案，都要设置得合情合理。如有一道八年级的考题是这样设置的：“假如要你在暑假中组织班上的同学，徒步到长城观光，从中受到爱国主义的教育。你怎么安排？”考试结果表明，全班56个同学设想了56种预案，多数学生言之有理，条理清楚，层次分明，表现了良好的预案设计水平和语言表达能力。

随着新课程改革的不断推进，开放性试题以其特有的探究性、生成性和不确定性而成为升学考试以及学期考试、单元测试中的一种新题型。这类试题的设置意在鼓励学生自由选择，自由想象，自由发挥，以考查学生的知识技能、思维水平和潜在能力。但开放性试题在给学生广阔的思维空间和自由发挥的余地的同时，其综合性、灵性性、跃变性、方法性也给解题增添了许多不定的因素。这就需要我们语文老师平时注意引导和培养学生学习选择与加工、联

想与想像、分析与综合。开放性试题并非全是崭新的，较多的是在传统题型上的改进与创新，并不是一些教师所认为的开放即“新”，都是从未见过的题目。同时，我们也不应该在追求“新”的时候把传统的题型全都抛弃掉，优秀的有利于学生发展的传统的题型还是应该继承的。