当代教育学笔记
当代教育学复习笔记
上篇
第一章教育与教育学的发展
第1节教育的发展
1、教育的概念
教育：是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。(教育是人类特有社会现象，与人类几乎是同时产生的，在有较完善的文字形态时，就出现了学校。教育为社会发展、人的发展提供保证，同时，社会和人的发展又不断向教育提出更高、更新的要求)
广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用；
狭义的教育，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地受教育者的身心施加影响，期望他们发生某种变化的活动。
2、学校教育制度
非形式化教育：指与生活过程、生产过程浑然一体的教育，没有固定的教育者，也没有固定的受教育者。
形式化教育：指教育者和受教育者相对稳定，有稳定的教育场所和设施，教育内容相对规范。
制度化教育：指在时间、内容、方式等方面均有严密的制度严密制度的教育模式。
学校教育制度(简称学制)：是一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
学制受到1)社会生产力发展水平2)科学技术发展水平3)政治制度和意识形态4)人口发展状况5)青少年心理特征等的制约。
现代教育制度发展趋势中最重要的特征：强化普及义务教育；延长义务教育年限。
3、教育发展的历史轨迹
等级性、道统性、专制性、刻板性和象征性功能是古代教育的基本特征；
文艺复兴运动对欧洲教育的人文化、世俗化和增加新学科教育内容，以及扩大受教育的范围产生了巨大的作用和深远的影响；
19世纪以后的近代教育，发展的主要特点是：教育国家化、初等教育义务化、教育世俗化和法制化。
二战后的教育发展趋势：1)加强学前教育并重视与小学教育的衔接2)强化普及义务教育、延长义务教育年限3)普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展4)高等教育的大众化和类型日益多样化5)学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化6)教育制度有利用于国际交流。
这些变化既是生产力发展、政治力量变化、科学技术进步的结果，也是人类的社会理想、人生态度更新的结果。
义务教育：指国家用法律的形式规定的对一定年龄儿童实施确定年限的学校教育。义务教育被视为衡量一个国家是否文明的标志之一。
普通教育：以升学为主要目标，以基础知识为主要教学内容的教育
职业教育：以就业为主要目标，以从事现代职业所需要的知识和技能为主要教学内容的教育。二战后，出现普通教育职业化、职业教育普通化的趋势。
高等教育的三大功能：知识传授(教学)、知识创新(科研)、知识转化(社会服务)
知识经济：以知识为基础的经济，以信息化、网络化、创新为主要特征。
第2节教育学的发展
教育学：是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。
1、教育学的思想来源
（1）、孔子的教育思想。A，孔子主张有教无类。B，孔子的最高的教育目的是道德教育。“礼”是孔子教育思想的核心（非礼勿视，非礼勿听，非礼勿视，非礼勿言，非礼勿动）。C，教育内容上孔子主张“六艺”（博学于文，约之于礼）。D，孔子倡导启发试的教育方法（不愤不启，不悱不发）。
（2）、《学记》的教育思想。
《学记》是世界上最早的教育专著，是中国古代教育思想的精华。A，《学记》高度重视教育的地位和作用（化民成俗，其必由学）。B，《学记》建立了一套完整的教育制度（时教必有正业，退息必有居学）。C，《学记》提出了教学相长的师生关系（师严然后道尊）。D，《学记》同样重视启发性教学（君子之教，喻也）（道而弗牵，强而弗抑，开而弗达）。
古希腊教育思想的特点：
苏格拉底：提出了著名的问答法。
伯拉图：一是强调人受教育最终的目的是回到理性；二是重视教育与政治的联系。
亚里士多德：一是高度重视教育的地位和作用；二是主张和谐教育（德智体都得到发展的教育）。三是他倡导要遵循儿童的身心发展规律来进行教育。
文艺复兴时期的教育思想特点：
（1）、主张儿童个性的自由发展。反对封建教会的压迫和统治，张扬个性（2）、强调满足儿童的性情和爱好。
夸美纽思的教育思想：
（1）、强调要遵循自然，所以人人都应该受教育。（2）、他用自然法则来解释教育法则。教育要遵循人的自然发展。（3）、教育
对每个人来讲，都是重要的发展途径。
英国教育家洛克：
（1）、提出了著名的“白板说”。（2）、提出了著名的绅士教育思想。
法国教育家卢梭：
倡导自然教育，让儿童任其天性，自由的发展。卢梭的教育思想影响了德国的教育家康德，都非常重视教育。
瑞士教育家裴斯泰洛齐：
（1）、主张教育要和谐地发展儿童的一切天赋。（2）、教育的过程、方法要遵循自然。
《论语》孔子：集中体现了孔子的教育思想。1)从探讨人的本性入手，认为个性的差异主要是后天形成的(性相近也，习相远也)，故重视后天的教育工作，主张“有教无类”2)以“仁”为核心的和最高道理标准，并把仁的思想归纳到服从周礼上，强调忠孝和仁爱3)孔子的教学思想和教学方法上承认人的先天个性差异，但更强调重视因材施教，强调学习与思考相结合，学以致用。
《墨子》：墨家代表墨翟的著作，以“兼爱”、“非攻”为教，同时注重文史的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重应用技术的传习；认为获得知识有三种途径：“亲知”、“闻知”、“说知”。
《道德经》：道家代表作，主张道法自然，回归自然，复归人的自然本性，一切任其自然。
《学记》是儒家经典著作《礼记》中一章，从正反两面总结了儒家的教育理论和经验，以简约的语言、生动的比喻、系统地阐发了教育的作用和任务，教育、教学制度、原则和方法，教师的地位和作用，师生关系和同学关系等，是罕见的世界教育思想遗产。
《学记》提出：1)化民成俗，其必由学、揭示了教育的重要性和教育与政治的关系2)提出严密的视导和考试制度，设计了完整的教育体制3)主张课内和课外相结合4)提出了教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的教师观5)反对死记硬背，主张启发式教学6)重视学生的学习，对学生提出较高要求但不使其灰心。
《理想国》：作者柏拉图，认为灵魂是人的本质，灵魂由理性、意志、情感三部分构成，根据三种由谁主导，可分成三种集团或等级：哲学家、军人、劳动者；通过教育，才能从“现实世界”走向“理念世界”；教育与政治有着密切的联系，以培养未来的统治者为宗旨的教育乃是现实世界中实现这种理想的正义国家的工具。
苏格拉底问答法：苏格拉底讽刺、定义、助产术。
《政治学》：古希腊哲学家亚里士多行的代表作，秉承柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的；教育应该是国家的，所有人都应该受同样的教育(公共教育)，但没有公民资格的奴隶是不可以受教育的；注意到了儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进步分阶段教育，这也为后来强调教育中注重人的发展思想渊源。
自然教育思想：1)夸美纽斯：强调教育的自然性(指人也是自然的一部分，人具有相同的自然性，都应受到同样的教育)；教育要遵循人的自然发展的原则，尊重人的自由发展
2)卢梭：强调自然性到了与文明对立的程度。认为人的本性是善良的，认为儿童顺其自然才是好的教育，甚至越是远离社会影响的教育才是好的教育
3)康德：人的所有自然禀赋都有待于发展，人是惟一需要教育的动物，教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋
4)瑞士教育家裴斯泰洛齐，主张教育要遵循自然，教育应该是有机的，应做到人的智育、德育和体育的一体化，教育的目的在于按照自然的法则全面、和谐地发展儿童的一切天赋力量。
《大教学论》：17中叶捷克著名的教育家夸美纽斯的代表作，建立了比较完整的教育理念体系，被认为是教育学形成独立学科的开始。强调教育的自然性(指人也是自然的一部分，人具有相同的自然性，都应受到同样的教育)；教育要遵循人的自然发展的原则，尊重人的自由发展；进行广泛的自然知识传授给普通的人的“泛爱教育”，而不强调宗教教育。
《爱弥儿》法.卢梭的著作，强调自然性到了与文明对立的程度。认为人的本性是善良的，认为儿童顺其自然才是好的教育，甚至越是远离社会影响的教育才是好的教育。
康德是最早把教育学作为一门课程在大学里讲授，他探究道德的本质，充分肯定个人的价值。他认为，人是惟一需要教育的动物，教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身，成为本来的自然，都得到自然完善。
瑞士教育家裴斯泰洛齐，以他博大的胸怀和仁爱精神进行了多次产生了世界影响的教育试验。他主张教育要遵循自然，教育应该是有机的，应做到人的智育、德育和体育的一体化，教育的目的在于按照自然的法则全面、和谐地发展儿童的一切天赋力量。
《教育漫话》：英国哲学家洛克的代表作。提出了著名的“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且认为天赋的智力人人平等，人有差别是因为教育。主张取消封建等级制度，另一方面又主张绅士教育在家进行，并把德行的教育放在首位。同时他轻视国民教育。
2、规范教育学的建立
从一门规范学科的建立、从独立的教育学诞生的角度来说，通常以赫尔巴特及他的《普通教育学》、杜威及他的《民本主义与教育》作为代表人们和作品。(即规范教育学形成的标志)
赫尔巴特与他的《普通教育学》：(另一代表作《教育学讲授纲要》)他第一个提出要使教育学成为科学，并
认为应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础。赫的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学的基础上，奠定了科学教育的基础。
《普通教育学》共分三篇：第一篇阐述“教育的一般目的”，论述了儿童管理的目的和方法，教学应以发展多方面的兴趣为目的。第二篇论述多方面兴趣的对象、教学的过程等，他把哲学中的统觉观念借用过来，强调教学必须使学生在接受新教材的时间，唤起心中已有的观念，认为学生应该学习的应该是统一体的，提出明了、联想、系统、方法四个形式阶段。第三篇讨论道理性格的形成及其通过教育形成儿童性格的理论。强调儿童的兴趣是教育的出发点，强调教师、教授、教材的主导作用，强调教育的根本目的在于培养良好的国家公民，强调道德教育，纪律和管理是教育的主要手段。
赫的教育思想对19世纪以后的教育实践和教育思想的产生了很大的影响，被看作是传统教育学的代表。
杜威和他的《民本主义与教育》：现代教育的代言人杜威的代表作。他试图把“民主”和“科学试验方法”、“进化论”、“工业的改组”等因素联系起来，探讨它们在教育上的意义。书中，他批判性地讨论了西方以前的教育思想，同时吸取现代哲学、社会学、生物学、心理学上的成就，形成了一个完整的实用主义的教育思想体系。全书共分26章，前7章首先讨论了教育为生活所必须以及教育的社会机能，然后提出了他的一个重要观念：“教育即生活”；第8-23章对要对教育目的、兴趣与训练、经验与思维、教学法与教材和课程、教育的价值、教育与职业等问题进行了分析；第后三章将其论述归结到实用主义的理论基础上，提出实用主义课程论和方法论的核心。杜威的《民》对20世纪的教育和教育学有深远的影响。
杜威主张教育为当下的生活服务，主张教育即生活。他强调教法与教材的统一，强调目的与活动的统一，主张“在做中学”，在问题中学习。三中心：儿童、经验、活动
（一）、赫尔巴特的《普通教育学》
英国教育家洛克的《教育漫话》和夸美纽斯的《大教学论》被认为是教育学形成独立学科的开始。赫尔巴特的《普通教育学》标志着科学教育学的诞生。
赫尔巴特的教育理论包括四个基本内容：1、赫尔巴特找到了教育学的科学基础。（伦理学和心理学）。2、提出了著名的课堂教学的四个形式阶段（明了、联想、系统、方法）这四个阶段是传统课堂教学的基本模式。3、赫尔巴特特别重视道德教育，认为道德教育是教育的最高目的。4、赫尔巴特倡导学校教育的严格管理。
（二）、杜威的《民主主义教育》（1916年）
杜威系统的提出了现代教育的主张，五个方面的思想：1、杜威认为教育即生活。教育要更多的面向儿童的生活世界，更多的面向当下的社会的生活实际，反对脱离实际的抽象，反对脱离实际的说教。2、认为学生的发展即生长。教育就是儿童的经验改造与重构，主张在“在做中学”。3、强调活动教学。与传统教育强调课堂教学相比，杜威更强调学生自由，自主活动。4、在教育的过程当中，杜威看中学生的探索学习。主张通过问题、情景的设置，进行探索学习。5、杜威主张教育过程无目的。反对社会外来强加给儿童的教育目的。
综上所述，杜威的教育思想体现的是实用主义的哲学观，也体现了他与赫尔巴特的不同，即赫尔是传统教育的代表，杜威是现代教育的代表。赫尔巴特是教师中心论者，杜威中儿童中心论者；赫尔巴特强调教师的权威，杜威强调儿童的兴趣。在某种意义上，两个人的观点是对立的，但也各有各的道理。
3、当代教育学的发展
革命家杨贤法《新教育大纲》是我国最早试图以马克思主义观点编写的教育学著作。
苏联的教育理论家凯洛夫主编的《教育学》，系统总结了苏联20世纪20-30年代的教育经验，基本吸收了赫尔巴特的教育思想，把教育学分为总论、教学论、德育论和学校管理理论四个部分，其主要特点是重视智育在全面发展的地位和作用，肯定课堂教学是学校工作的基本组织形式，强调教师在教育和教学中的主导作用，强调教材的权威性和稳定性。
此书成为以后相当长期我国教育工作的主导理论和指导思想，对我国教育的规范起积极作用，但忽视了学校的自主性，忽视了教师和学生的自主性，忽视了课程、教学大纲和教材的灵活性和变革的必须性。
学术的发展和教育活动本身的日益丰富，促进了教育学的多元化。
第二章当代世界教育
第1节当代世界教育的现状
1、当代教育发展的背景1)政治变革2)经济发展3)科技革命4)人口爆炸
2、当代世界教育发展的历程
分为重建、大发展、调整、新增长、
教育先行：这是现代社会对教育发展的客观要求，指教育发展优先于经济发展。
第2节当代世界教育的特征
1、规范迅速增长
教育增长：是指教育数量的增加和规模的扩大。教育发展是教育从一个较低的水平或地位提高到一个较高的水平或地位，它涵摄数量、质量，效益的上规模、上层次、上水平。
2、体制和结构显著变化
双轨制即１９~２０世纪主要资本主义国家分别为贵族及资产阶级子女与劳动人民子女设立的筛选严格、差异悬殊、互相分离、互不沟通的两个学校系统。
单轨制即２０世纪后期所形成的统一的、具有多样职能的、纵横沟通的单一学校系统。第二次世界大战以后，单轨制逐渐替代双轨制。
3、内涵逐渐扩大
正规教育：是有目的、有组织、有计划、由专职人员和专门机构承担的，以影响入学者的身心发展为直接目标的全面系统的训练和培养活动。
非正规教育：是在正规教育制度以外所进行的，为成人和儿童有选择地提供学习形式的有组织、有系统的活动，包括各种岗位培训、校外教育、继续教育等。
非正式教育：是指每个人从日常生活经验和生活环境（家庭、工作单位、社会）中学习和积累知识技能，形成态度和见识的无组织、无系统的终身过程。
3、不平等严重存在
教育平等：是个体获得相同的受教育机会、过程和结果的历史追求，其核心是消除因性别、种族、区域、社会经济条件、文化状态、社会地位等所导致的对不同受教育者在教育过程中各用其材各展其长的种种歧视和阻碍。
教育机会平等有三重涵义：个体起点的平等、过程的平等、目标的平等。
第3节当代世界教育发展的趋势
一、教育全民化
全民教育：全体国民都有接受教育的基本权利并必须接受一定程度的教育，通过各种方式满足基本的学习需求。(全民教育的任务侧重于普及教育，终身教育的任务侧重于继续教育)
全民教育兴起的原因1)从个发展层次看，全民教育既是权利并促进社会平等的根本保证，也是生存和发展基本手段2)从社会或国家发展的层次看，全民教育是社会进步的必然结果，也是解决危机问题的必须选择3)全民教育促进世界文明共同繁荣和需要。
二、教育终身化
终身教育：是人们充分地开发和利用各种各样的教育资源，在漫长的一生中所接受的各种训练和培养的总和。
终身教育是由法国的成人教育家保罗.朗格让(朗)创新，1965年在教科文组织成人教育会议上首次提出。终身教育不是一个教育体系，而是组织体系所根据的原则，这个原则贯彻整个过程，包括儿童、青少年、成年等整个教育过程。终身教育过程实际是促进教育社会化和学习社会化的过程。终身教育就是终身学习。
三、教育民主化
教育民主化：是个体享有越来越多的平等的教育机会，并受到越来越充分的以自主和合作为特征的民主形式的教育和教育制度不断转向公正、开放、多样的演变过程。
教育民主化是20世纪60年代以来世界教育改革的主流。它包括教育的民主和民主的教育。前者是民的外延扩大，后者是教育内涵的扩大，前者是基础，后者前者的引申。教育民主化主要包括教育机会均等和受教育机会均等。做好教育民主化要做到教育的普及化和教育质量和效果的平等，其中教育普及化是基本保证。
四、教育信息化
教育信息化：是基于电脑和互联网的教育内容更新和教育形式变革的过程，教育信息化将促进教育从固定的人在固定时间、固定地点学习固定内容向任何人在任何时间、任何地点学习任何内容的彻底转变。
第三章当代中国教育
第1节当代中国教育的发展
一、新中国初期十七年的教育历程二、“文革”十年中的教育三、改革开放以后的教育改革
第2节当代中国教育的现状
一、义务教育二、高中阶段教育三、民办教育四、高等教育五、教师六、教育经费
第3节我国的教育目的
一、教育目的的概念和层次结构
教育目的：(广义)人们对受教育者的期望即人们希望受教育者通过受到教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。如国家、社会教育机会、学生家长、教师的期望均为广义的教育目的。
(狭义)是国家培养什么样人才的总要求，是一定教育价值观的体现。教育目的具有不同的层次结构。
教育目的的意义：(1)、教育目的是一切教育工作的起点和归宿，制约着教育活动的全过程。(2)、教育目的是整个教育工作的基本方向，对教育活动起着定向的作用。(3)、教育目的是评价教育质量最根本的标准。
教育目的的层次：1)教育目的(国家的或思想家理想中的)针对所有对象普遍
学校的教育目的：2)培养目标(各级各类学校的)针对特定对象特殊
3)教学目标(课程或教学的)具体、可操作、阶段性
教学目标：教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生变化结果。
二、我国的教育目的
(一)、建国以来，我国的教育目的的表述经过多次变化：
1957年，毛泽东说“我们的教育目的是使受教育者在德、智、体几方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。
1982年，中华人民共和国宪法规定，国家培养青少年在德、智、体等方面全面发展。
1995年通过中华人民共和国教育法规定：培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
16大报告中，加上了一个“美”，把美提高到教育目的的高度。
(二)、不管表述如何改变，我国教育目的的基本精神不变：
a、我们要求培养的是社会主义的接班人和建设者，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一，这是反映教育事业价值取向的具有核心意义的部分。
b、教育目的要求培养在德、智、体等方面的全面发展。
c、我国教育目的对人的个性发展、人的创造精神越来越重视。
(三)、全面发展教育的基本组成(三个要点)
1、全面发展教育的组成部分(五个部分)：德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。
2、掌握其中的三个基本概念：智育、美育、劳动技术教育。
智育：是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育；
美育：是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育；
劳动技术教育：是引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育。
3、掌握五育之间的总体关系：既相互独立又相互联系，而且在活动中相互渗透。
全面发展的质量观指的就是德、智、体、美、劳的全面发展。
注意美育的重点，美育有三个方面的内容：一是要发现美，二是要鉴赏美，三是要创造美。这是美育的根本任务。
第四章教育与人的发展
第1节教育的个体发展功能
一、个体发展与教育的主导作用
个体发展：指的是个体从出生到成人期身心有规律的变化过程。个体的发展包括身心两方面。
个体发展呈现历史性与社会性、顺序性与阶段性、共同性与差异性(因材施教)等特征。个体发展既是现实地展开，又具有无限的发展可能性。
现代教育学将影响个体发展的因素归结为“三因素论”：遗传、教育、环境。
1)遗传素质是个体的发展的物质前提，为个体的身心发展提供可能性；
2)(自然环境和社会环境)环境对个体的发展起一定的促进或制约作用；
3)教育作为特别意义上的“环境”对个体的发展起主导作用：
a、教育是一种有目的的培养人的活动，它引导着个体的发展方向；
b、学校教育对人的影响比较全面、深刻、系统和科学；
c、学校有专门负责教育工作的教师；
d、个体的遗传、社会环境因素部分地也是受到教育影响的结果。
遗传素质与环境对个体发展的作用均是与教育分不开的。教育的主导作用既表现为对个体的作用，也表现为对种族遗传、对环境形成的重要影响作用。
个体的发展不能简单地归结为被动接受先天条件和外部环境的作用，而在内在因素与外部环境相互作用的结果，是个体能动参与的结果。个体的发展离不开其能动的实践，个体主观能动性的发挥，对人的发展经常有着决定性的意义。
二、发展个性是教育长期追求的目标
个性是人性在个体上的具体表现。它既反映人性的共同性，也反映其差别性。
从广义看，个性是由生理、心理、社会性诸方面一系列稳定特点所构成的；
从狭义看，仅指心理特点而言，它是以世界观(认识、观点、理想、信念)为核心的一系列个性特征(需要、兴趣、智力、能力、气质、性格)的结合。
人的全面发展：主张让每一个人的个性都能得到充分而自由的发展，并把它作用人们共同追求的一项根本的教育目的。
第2节教育对人的地位的提升
一、教育即发现人的价值二、教育即发掘人的潜能三、教育即发挥人的力量
四、教育即发展人的个性
个性是指个体在社会实践活动中形成的独特性。
个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程。
个体的个性化包含1)个体的主体意识和2)个体特征的发展，最终促成3)个体价值的实现。但个体的个性化与个体的社会化是统一的，教育的功能在于促进二者有机的结合与统一。
不断地提升人的地位，是教育发展的基本走向。它反映在四个方面：教育即发现人的价值，教育即发掘人的潜能，教育即发挥人的力量，教育即发展人的个性。
第3节教育对人的素质的培养
教育要提升人的地位，亦即要发现人的价值、发掘人的潜能、发挥人的力量、发展人的个性，实质上就是要实施素质教育，培养和提高人的全面素质。
一、素质的含义、分类与结构
人的素质即人的本质、本性。既然人具有自然本性与社会本性，因而人的素质就应当由自然的与社会的一系列稳定特点所构成(定义)。
素质可分为三类，即先天的自然素质、先天与后天结合的心理素质、后天的社会素质。这三类素质是基本的，无论划分为若干种素质，都必须从属于这三类。
二、素质教育的内涵、目的与任务
素质教育：培养、提高学生素质的教育。
素质教育的根本目的就是全面地提高学生的素质(全面指所有学生的素质都要提高；同时指每个学生的各种素质都要有所提高不得重此轻彼)
全面提高学生素质是素质教育的根本目的。它可以分为做人与成才两个层次：前者是后者的基础，偏重于共同要求；后者是前者的发展，偏重于区别对待。
素质教育有三大任务，即发展身体素质、培养心理素质、形成社会素质。这三大任务是交互作用、共同提高的。
三、素质教育与全面发展教育
素质教育是全面发展教育的目标或落实，全面发展教育是素质教育的内容或途径。二者既不可彼此取代，又不可混为一谈，而是相辅相成。而全面提高学生素质这一目标，就体现了素质教育与全面发展教育的统一。
全面发展教育就是要使学生获得德、智、体等素质得到全面发展。全面发展教育有了“素质”的补充，其中目标趋于具体；素质教育有了全面的规范，就要求更明确，二者彼此补充，相辅相成。但全面发展教育并不是均衡教育。全面发展教育侧重于对学校的工作要求，为学生全面发展提高可选择机会提供平台。
第五章教师与学生
教育活动是一种培养人的社会活动，教育系统是一个以人的集合为主要构成要素的社会系统。
第1节教师
一、教师职业的性质与特点
教师职业是一种专门职业，教师是履行教育教学的专业人员，根据一定的社会要求，有计划、有组织地对学生施以影响，使之成为合格的社会成员。
1、教师职业的性质。(1)、教师职业是一种专业性的职业，教师是专业人员。(强调教师职业的专业性)。(2)、教师是教育者，教师职业是促进个体社会职业。教师职业是以教书育人为已任的职业。
2、教师职业的特点(角色多样化和职业训练专业化)
教师职业不同于社会上其它职业的特征。主要特征是教师职业的角色是不断变化的，教师具有多角色的特点：
(1)、传道者的角色。教师总是要向学生传播一定的、正确的思想观念。(道之所存，师之所存也)
(2)、授业解惑者的角色。韩愈《师说》：师者，所以传道、授业、解惑也。
(3)、管理者的角色。教师面对者学生全体，面对班级，为了完成教育教学任务，要组织协调、服务班组织的关系。
(4)、示范者的角色。就是通常所说的言传身教，身教就是示范者的角色。“师者也，人之模范也”“学高为师，身正为范”
(5)、父母与朋友的角色。教师要像父母一样关爱孩子，对孩子要有爱心。朋友的角色主要是指教师要与学生平等的交流，做学生的知心人，这样教育才能顺利的展开。
(6)、研究者的角色。指教师不仅要教好书，育好人，还要研究教育，特别是要注重研究学生。要成为高水平的教师不仅要教书育人，还要研究教育。
职业训练专业化包括专业意识、专业态度、专业技能、专业品质、专业知识。
在当代，社会赋予教师一系列重要的职业角色，教师肩负着重大的社会责任。教师只有通过专门的职业训练，取得一定的从业资格，才能成为合格的专业人员。
3、教师职业专业化的条件(教师的素养)
当好教师要有三个大的方面的素养：(1)、教师是一种专业，所以教师需要有学科专业素养。主要是指教师所需要的知识，需要有高深的专业知识，还要不断的学习。教师还要有一定的科研能力，既要懂知识，还要会研究。(2)、教师作为一种专门职业，还指教师需要有教育专业素养。所谓教育专业素养，主要是指教育教学有关的专门知识，形成正确的教育观。(3)、教师是一门专门职业，再次是指教师需要有一些与教师职业有关特殊要求，比如较强的语言表达能力。
二、教师职业的社会地位
决定职业社会地位的因素有：
1)教师职业的社会功能2)教师职业的经济待遇3)教师职业的社会权利4)教师职业的从业要求。
三、教师的专业发展
教师专业发展：把教师视为一个持续发展的专业人员，需要通过不断的学习与探究的历程来拓展其专业内涵，提高其专业水平，使其逐渐达致专业成熟的境界。
相对成熟的教育专业人员，能够信守教育理想，献身教育工作，以学生的利益为前提；强调专业的知识与技能，参与专业决定，负起专业的责任；行为的表现较有弹性，较能容忍压力，具有较强适应性；具有从多个角度观察、分析问题的能力和应用多种教学模式进行教学的能力。
专业发展的策略和途径：新教师的入职辅导和在职培训(校本培训、校本研修、行动研究、进修观摩)
第2节学生
一、学生的本质属性
学生是指具有发展潜能及发展需要的个体，他们是学校教育的对象，以学习为其主要任务。
作为学校教育的对象，他们又是具有主观能动性、具有不同素质的个体，教育者必须承认并尊重这一事实，满足学生受各方面发展的需要。
二、学生的社会地位
青少年学生具有独立的社会地位，是权利的主体。
1、青少年是权利的主体：联合国通过的《儿童权利公约》明确规定了维护青少年儿童社会主体地位基本原
则：(1)、儿童利益最佳原则。(2)、尊重儿童尊严原则。
(3)、尊重儿童观点与意见原则。(4)、无歧视原则。
2、青少年儿童的合法权利：青少年是社会权利的主体，享有法律规定的各项社会权利。
(1)、生存的权利。(2)、受教育的权利。(3)、受尊重的权利。(4)、安全的权利。
三、学生的发展
学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育的相互作用下其身体和心理两个方面所发生的量的和质的变化。
学生发展的一般规律：1)发展的不平衡性(指生理成熟与心理成熟不平衡和发展速度不平衡)
2)发展的顺序性3)发展的阶段性(普遍的、一般的、典型的、本质的特征)
4)最佳发展期(指人的身心发展的某些功能在特定时期更容易发展、错过后就难以发展甚至无法发展的特点，又称作“最佳发展期”或“关键期”)5)发展的个别差异性
第3节教师与学生的关系
师生关系：指教师和学生在教育、教学活动中形成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。
良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证。好的师生关系有利于教育教学活动的展开及效果的显著，反之，教育教学活动就展不开，效果就不明显，所以，教师对建设、形成良好的师生关系负有主要的责任。
一、师生在教育内容上是授受关系
1、知识上，教师知多；智力上，教师发达者；社会经验上，教师丰富。要发挥学生主体性。
2、学生主体性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的条件。
3、对学生的指导，引导目的是促进学生自主发展。
二、师生在人格上是平等关系
现代的师生关系倡导的是一种以尊重学生的人格、平等地对待学生、热爱学生为基础，同时看到学生是处在半成熟的、发展中的个体，需要对他们正确的指导、严格的要求的民主型的师生关系，是一种朋友式的好友帮助的关系。
三、师生在道德上是相互促进关系
教师和学生在道德上是相互影响的，所以，教师既应该在学生面前表现良好地道德形象，也应该看到学生身上的可贵品质。
现代倡导的新型师生关系：以学生为本，以学生的发展为本，这是处理师生关系的最高准则。
1)相互尊重、相互学习、相互促进的关系；2)教师是知识的传递者，更是智慧的激励者；
3)是社会经验的提供者，更是多元价值的分享者；4)是人生道路的指引者，更是奋斗目标的助跑者。
第六章当代学习理论
学习是教学的基础，学习论是教学论的基础。学习论就是研究学习过程规律的理论。它在教育学中应有不可忽视的位置。在教育情景中，学习是指凭借经验产生的、按照教育目标进行的、比较持久的行为变化。
第1节学习理论的一般原理
一、中国古代的学习理论
中国古代学者认为学习对于掌握知识、形成技能、发展智能、培养品德和塑造人性具有积极的意义，提出了博学、审问、慎思、明辨、笃行的学习过程论，并对志向（要远大――三军可夺帅）、注意（要集中—孟子学下围棋的故事说明专心致志）、兴趣（要稳定----知之者不如好之者）、情感（要热烈—好之者不如乐之者）、意志（要坚强—荀子劝学）等心理因素在学习中的作用进行了分析。
二、现代学习理论
行为主义的学习理论强调学习刺激与反应的联结，主张通过强化或模仿来形成与改变行为。
行为主义的学习理论：主要包括巴甫洛夫的条件反射学说、桑代克的尝试错误学说、斯金纳的操作条件作用学说和班图拉的社会学习理论。
巴是俄国著名的生理学家，通过条件反射的方法对人和动物的高级神经活动作了许多推测，发现了学习的最基本的机制，提出了习得律、实验性消退律、泛化律、分化律和高级条件作用律等，开创了行为主义刺激－反应理论的先河；美国的桑代克的据猫实验提出三条定律：1）效果律2）练习律3）准备律；斯金纳改进了桑代克的实验研究，用白鼠实验证明强化在学习中具有非常重要的作用，并提出了程序教学的理论。
认知主义的学习理论强调学习是认知结构的建立与组织的过程，重视整体性与发现式的学习。
认知主义的学习理论：主要包括格式塔的完形学说、托尔曼的认知目的学说以及布鲁纳的发现学习说等。皮亚杰、奥苏贝尔也对认知主义作出重要贡献。
德国的心理学家苛勒通过黑猩猩的接杆研究和叠箱实验，提出顿悟或完形作用观点。
美国的托尔曼通过老鼠走迷宫实验证明学习的结果不是S与R的直接联结，而应该有一个中间变量“0”，即有机体的内部变化。
美国布鲁纳认为学习是认知结构的组织与重新组织，提出了同化原则、结构原则、程序原则和强化原则，提倡发现学习。
人本主义的学习理论强调学习是发挥人的潜能、实现人的价值的过程，要求学生愉快地、创造性学习。
人本主义从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现呼为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。
人本主义的代表是罗杰斯“以学习者为中心”学说，认为1）意义或经验学习2）愉快学习3）懂得如何主动学习4）自我评价5）自我引导决定6）积极情感
社会学习理论认为，人类的大多数行为是通过榜样作用而习得的，个体通过观察他人行为会形成怎样从事某些新行为的观念，并在以后用这种编码信息指导行动。观察者获得的实质上是榜样活动的符号表征，并以此作为以后适当行为表现的指南。
班杜拉的交互决定论：认为行为、个体和环境是“你中有我，我中有你”的，不能偏重哪一个因素，尽管某些情景下是某一因素可能起支配地位
第2节学习的心理条件
一、智力因素与学习
智力是人们对客观事物认识活动的稳定心理特征，是观察力、记忆力、想像力、思维力（核心）和注意力等心理因素的综合。智力水平往往影响着学习水平，并制约着学习方式与学习风格。
二、非智力因素与学习
非智力因素是指除智力因素以外的一切个性心理因素，主要包括动机、兴趣、情感、意志（决心、信心和恒心）和性格等，对学习活动能产生巨大的动力、定向、引导、维持、调节、控制和强化作用。
第3节知识与技能的学习
知识与技能的比较：
1）从信息加工的角度：知识属于数据结构，即事实，技能属于程序结构，即方法。
2）特点：知识能用言语交谈，而技能很难；知识的基本单位是意义，而技能的基本单位是规则；知识的单位结构多样性，而技能的单位结构则具有一致性；知识的记忆呈现非独立的网络性，而技能的迁移则呈现序列转换的特性。
一、知识的学习过程
知识学习是指新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。追求符号的意义是知识学习的本质特征。在知识学习中，学习者自身的认知结构、学习材料的逻辑意义以及学习者的学习心向是不可或缺的重要条件。
奥苏贝尔认为，学生学习的实质是意义学习。学习的成效取决于其内部和外部条件；
知识学习的过程，一般分为三个阶段：知识的获得、保持和再现。
接受学习与发现学习是知识获得的两种基本学习方式，而把握记忆与遗忘的辩证关系，是知识保持的基本前提。二者的区别在于在接受学习之前多了一个“发现”的环节。
接受学习：把事物的共同关键特征用言语的形式呈现出来，学习者将其与认知结构中适当的观念建立联系，这实质上就是意义（知识）的接受性获得，它又被称为概念或命题的同化。
发现学习：指学习内容不是以定论的方式呈现给学习，而是要求学生在把最终结构并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换。
二、技能的学习过程
技能是指顺利完成某项任务，经过练习而学习一种动作方式或智力活动方式。技能学习一般经历分解模仿、整体掌握和协调熟练三个基本阶段，指导、练习（分布练习、集中练习）和反馈在技能学习中具有重要作用。
高原现象：即在技能练习过程中，往往会出现进步的暂时停顿现象。
产生原因：1）知识和方法的障碍。2）思维障碍。3）情绪和身体的障碍。
三、知识与技能的迁移
学习迁移是指一种学习对另一种学习产生影响的现象，它是一种普遍现象，还有学习动机、学习兴趣、学
习情感、学习意志、学习态度以及学习行为的迁移。它分为顺向迁移和逆向迁移、正迁移和负迁移。（注意：基本原理和概念成为教材的中心；注重对比练习防止负面迁移；强调规范训练，把握学习时间）“为迁移而教”，在教育实践中对于优化教材结构和学生的认知结构具有十分重要的意义。
第4节学生的学习差异
一、学习差异与学习风格
学习风格是学生持续一贯的带有个性特征的学习方式，它涉及生理的、心理的和社会的因素，制约着学生的学习行为和学习效率，是因材施教的基本前提。
可大致分为环境类要素、情绪类要素、社会性要素、生理性要素、心理决策要素。
发散型、集中型、同化型、顺应型为四种不能的类型。
二、学习差异与学习策略
学习策略是学习者根据个人基础与特点以及学习情境的特点和变化而采用的达到一种或多种学习目标的学习方式。其特点是揭示学习中各种变量与学习方法的关系。学习策略是可以加以训练的，其训练的过程也就是学会学习的过程。
认知心理学眼中的学习策略的种类：（媒体技术经常用得到的）
复述策略、同化策略（建构）、组织策略、元认知策略（检查并修正自己的理解过程）
情感动力策略（情感能影响编码过程中的认知加工）
元认知：又称对认知的认知，即个体对自己认知活动的自我意识和自我体验。元认知较健全的学生能较好地运用学习策略，能拥有陈述性知识、条件性知识和程序性知识。
学习策略训练六步骤：
1、良好的注意、情绪与动机状态
2、分析学习情境
3、选择学习方法，制定学习计划
4、执行学习方法，实际使用学习方法
5、更改和维持已选用计划和法
6、总结性评价
三、学习差异与因材施教
因材施教是教育活动的基本原则之一。根据学生的学习差异组织教学，是提高学习效率、发展学生个性的有效途径。
国内外因材施教的主要形式：
1）成绩分班2）智力分组3）内容分组4）双重进度的教学5）单元组织教学
权变性合同制：是单元教学的一种形式，将教材分成大小不一的合同（单元），每个合同有三项内容A选择要学习什么B学习的要求和质量标准C完成后的评分的奖励。
第5节学习理论的最新进展——多元智力理论
一、多元智力理论的基本思想
多元智力理论由美国哈佛大学的发展心理学家加德纳于1983年在《智力的结构》一书中提出的（MI），认为，人的智力是由言语—语言智力、逻辑—数理智力、视觉—空间关系智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力等多种智力构成，是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产和创造出某种产品所需要的能力。
人的智力是由分析性智力、创造性智力和实践性智力三个相对独立的能力方面组成。
二、多元智力理论的教育内涵
（一）教学观
所倡导的教学观是一种“对症下药”的因材施教观。（即教学手段和方法因内容而变；针对不同学生“对症下药”）
（二）学生观
倡导一种积极的学生观。教育首先是一种赏识教育，教师相信每一位学生都是有能力的人，乐于挖掘每一位学生的优势潜能。
（三）评价观
抛弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观，树立多种多样的评价观。
第七章当代课程理论
广义的课程是指学生在校期间所学的内容的总和和进程的安排。包含着课内课外，包含着教学及其它方面的内容，只要学生在学校学习都是课程。
狭义的课程是指学科。如语文、数学等课程。
广义的课程包括以下三个方面的含义：1、是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和；2、不仅包括各门学科的课内教学，还包括课外活动、家庭作业和社会实践活动；3、不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科的安排顺序、课时分配、学年编制和学周的安排。
在我国，课程具体表现为三种形态：课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）和教科书。
课程改革是当代教育改革的核心，课程研究与教学研究同样重要。课程论侧重研究教学什么，教学论侧重研究如何教学。
第1节课程理论的发展
课程在学校教育中处于核心地位，教育目标价值主要通过课程体现实施。课程研究和教学研究同样重要。课程论侧重研究研究是教学什么(提供哪此教学内容和怎样有效地组织内容)，教学论侧重研究的则是怎样教学(如何有效地教学这些内容)。
一、课程与课程论
课程在我国出现在朱熹“宽着其限，紧着课程”；把课程用于教育学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。后来的定义分为三类：
1、课程作为学科。认为课程是所有学科的总和。
缺陷：把课程内容与课程过程割裂开来，并片面强调内容，内容仅限于学科知识，最大缺陷是把课程被为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。
2、课程作为目标或计划。认为课程是学习计划或教学过程要达到的目标。
缺陷：割裂了目标计划与过程手段，并片面强调前者，忽视了学习者现实经验。
3、课程作为学习者的经验或体验。认为是学生在教师指导下获得的经验或体验。
评价：重视了经验，消除了内容与过程、目标与手段的二元对立，但忽视系统知识的作用。
课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造学校环境的全部内容。
现代课程理论的重要代表泰勒归结为四个最基本的问题：教育目标、教育方法、教学策略、教学评价。
学科逻辑、学生的心理发展逻辑、社会的要求对课程产生影响并由此产生许多流派。
课程论是根据对学科系统、个体心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。
二、三大课程流派
1、学科中心课程论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。
代表人物：英国斯宾塞《什么知识最有价值》赫尔巴特、布鲁纳《论认知》
2、人文主义课程论主张课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展，强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。
发现儿童是卢梭在教育史上的最大贡献，即创造性地发展儿童内容的“自然性”；杜威《儿童与课程》强调儿童的社会经验。
学科中心论主张以科学分类中的知识门类为基础，以学科教学为核心，以掌握各门学科的基本知识、基本技能为目标。学科中心论强调的是知识的全面、系统。相对而言，忽视了对儿童兴趣的满足。
儿童中心论主张课程应该是根据儿童的兴趣、需要和能力经验来设置。倡导活动和经验课程，重视儿童在课程学习中的主体地位。所以，儿童中心论的课程观有优点，照顾、满足了儿童的兴趣和爱好，而忽视了知识的系统学习。
3、社会再造主义课程论强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。
洛克的“白板说”认为天赋智力平等，人的差异是因为教育。功能主义代表迪尔凯姆；美“角色”理论代表帕森斯。
4、多尔的后现代课程：4R，丰富的、回归性的、关联性的、严密性的
第2节课程结构
课程结构：拽课程体系的构成要素、构成部分之间的内在联系，它体现为一定的课程组织形式。
一、当代课程的目标和内容结构
1、重视完整性和课程整体功能(我国重视认知与情感、知识与智力、主体精神和社会责任感统一)
2、稳定基础课和课程综合化(基础课程综合化和拓展边缘学科的新课程领域)
3、重视统一性和课程多样化(校本课程、社区课程、生计教育课程)
二、当代课程的基本形式结构
1、学科课程是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容、组成学科，以学科的逻辑体系制定标准、编写教科书、规定教学顺序、教学周期与学时、学科教学的课程。它是学校课程的基本形式。
（中国古代“六艺”，古希腊的“七艺”为最早的学科课程）
代表人物主要有（捷克）夸美纽斯、（德国）赫尔巴特和（英国）斯宾塞。
学科课程的特点：（1）、分科设置；（2）、按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；（3）、强调教师的系统讲授。
学科课程的优点：（1）、知识的逻辑性和系统性。（2）、知识的完整性。（3）、便于发挥教师的主导作用。
因为有以上几个优点，至今仍是各国学校课程的主体类型。但，它忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性。
2、活动课程以儿童兴趣的发展为中心，是围绕儿童从事某种活动的动机组织的课程。
基本特点：强调学生的自主性和主动性，强调通过学生自己的实践活动获得直接经验，强调训练学生的综合能力及个性的养成。缺点：学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏。
3、潜在课程也称隐性课程，是广义学校课程的组成部分，与显性课程相对。它以潜在性和非预期性为主要特征。它不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境（如学校建筑、设备）、文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动）、人际情境（如师生关系、同学关系、学风、
班风、校风），对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。
4、综合课程是分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课程。（如艺术课）
5、核心课程是围绕人类基本活动来确定中心学习内容的一种课程。
6、校本课程：相对于国家课程和地方课程而言的，是指某所学校为基础而开发的课程，它的目的在于尽可能满足社区、学校、学生的差异性，充分利用学校社区的课程资源，为学生提供多样化的可供选择的课程。
还有必修课程、选修课程，国家课程、地方课程和校本课程等。
补充材料
学科课程：是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容、组成学科，以学科的逻辑体系制定标准、编写教科书、规定教学顺序、教学周期与学时、分科教学的课程。它是学校课程的基本形式。
特点：严谨的逻辑结构；系统性；简约性
缺憾：分科过细，容易脱离学生的生活实际，不利于学生从整体上认识世界
活动课程：又称经验课程、儿童中心课程，以儿童兴趣的发展为中心，是围绕儿童从事某种活动的动机来组织的课程。特点：它突破学科局限、重视直接经验、主张“做中学”。
优点：有利于培养动手操作能力，培养实用性人才，培养交往和组织能力、创新与合作精神。有利于培养学生的主体性和个性发展。
缺憾：不利于系统、完整、高效率地传递人类的文化遗产。
活动课程与课外活动的比较：
前者是与学科课程相对的课程形式或形态，后者是与课堂、班级授课相对的不同场所和范围的教学活动。但现逐渐将课外活动看做是一种课程形式。作为非正式听课外活动实际上就是指课外活动课程。现在新课改强调的活动课程，不是严格意义上的活动课程。
我国当代课外活动课程特点：教学过程的实践性、教学形式的灵活性、教学主体的创造性
潜在课程：也称隐性课程，是广义学校课程的组成部分，与显性课程相对。它以潜在性和非预期性为主要特征。它不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境（如学校建筑、设备）、文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动）、人际情境（如师生关系、同学关系、学风、班风、校风），对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。
综合课程：通过合并相邻领域学科的办法，把若干门学科组织在一门综合的学科中而形成的课程。
特点：减轻学生的学习负担、有利于学生从整体上认识世界
核心课程：以一定的问题为中心设计的课程主张以人类基本活动为核心，重新组织各种学科知识，其教学时间约占课堂时间的25 ％～40 ％特点：范围较小、课时灵活、主题新颖多变，以选修课的形式出现。
第3节课程设计的理论与实践
课程设计是指课程结构的编制，既包括课程体系结构整体的编制，也包括具体课程的编制。前者主要解决依据培养目标设置哪些课程和如何设置这些课程的问题，涉及到基本的理论要求和不同形式的优化组合，后者主要解决课程标准问题，同样涉及到基本的理论要求，包括不同形式课程的标准。
一、课程设置
1、选择与编制课程的基本要求：
1)合目的性（围绕目标设置课程，全面发展）
2)合科学性（包括某门课程的顺序性、不同课程有序可循、不能课程的科学顺序和相互关照）3)合发展性（与
青少年儿童身心发展的规律性相一致）
2、课程设置即教学计划，是课程总体规划。它依据一定的培养目标选择课程内容，确定学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的课程体系。
3、课程设置的形式：1)单科直线式2)多科并进直线式3)螺旋式课程编排方式
二、课程标准和教科书
1、课程标准是单科课程的总体设计，它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系中的地位，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。
2、课程标准不同于教学大纲，它不是对内容的具体规定，不是直接指导教学工作，而是对学习结果的描述，并且是某一学习阶段的最低的、共同的、统一的要求。
课程标准包括A前言部分B课程目标部分C内容标准部分D实施建议部分E附录
课程标准的制订过程是目标与教科书之间的中介过程，是目标具体化的关键，也是教科书规范化的关键，是教程和学程的依据。
3、教科书是依据课程标准和学生的接受能力编写的教学用书，它是教程和学程的共同依据，必须体现教法与学法的一致性，它的广度和深度必须体现为课程标准与学生的可接受性的一致性。
多样化的教学改革必须有多样化的教科书；教科书编写的内容呈现许多的时代特征；教科书编写形式发生较大变化(多媒体化)；由教程向学程发展
第4节我国当代课程改革
广义上，课程包括学校育人环境的全部内容；狭义上，课程主要是指文件课程，即教育行政部门在各历史时期所制定的教学计划或课程计划、教学大纲或课程标准以及各种中小学通用教材。
一、我国课程改革的历史
我国课程改革适应了社会政治、经济形势的客观要求，体现了社会发展的需要，形成了不同阶段的独特的特点。
二、我国当前的课程改革
1、分为两个阶段：2001-2005，完成新课程体系的制定、实验和修订；2005-2010，逐步在全国全面推行新课程体系。
2、以三个面向为指导，以提高国民素质为宗旨，以培养创新精神和实践能力为重点，促进每个学生身心健康发展，强调满足每个学生终身发展的需要和终身学习的愿望和能力。
3、新课改目标是：1)积极主动学习态度，学会学习和形成正确的价值观
2)课程结构均衡性、综合化和选择性3)加强生活科技联系，关注学习经验4)倡导分析解决问题及交流合作能力。5)改变评价，发展性评价6)实行三级课程管理
4、新课改的重点：
1)更新课程内容，建立合理课程结构2)突出学生发展，科学制定课程标准
3)德育针对性和实效性4)革新教、学方式，培养创新精神和实践能力
5)建立师生发展性评价6)制定三级课程管理
第八章当代教学理论
第1节教学与教学理论
一、教学的概念
1、汉语“教学”：教学即学习，指两种不同途径的学习即自学和通过教人而学，代表是《商书.兑命》“学半”(最早)，《学记》引用它作为“教学相长”的依据；1912年后认为教学即教授；陶行知主张将教授必为教学，即教学生学；解放后以凯洛夫《教育学》“教学是教师教和学生学的统一活动”为准
2、英语“教学”：教与学，同一词源，后来分开，两种不同的概念，描述式定义、成功式定义、意向式定义、规范式定义、科学式定义。
3、一般理解：教与学可分；把教当作自己的中心问题(学是学习理论的中心问题)；教学就是指教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式
4、教学即教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。教师行为包括主要行为（如呈示、对话、辅导等）和辅助行为（如激发动机、教师期望、课堂交流和课堂管理等）两大类别。
二、教学理论及其历史演变
1、教与学的关系与区别：教是影响学的重要条件，但学可不用教，教也不一定导致学，二者相互联系又相互独立，学习是学习理论的研究对象，教是教学理论的研究对象，前者是研究“怎样学”的问题，后者是研究“怎样教”的定义。
2、教学理论是关于教学情景中教师行为（如引起、维持和促进学生学习）的规定或解释。它关注的是一般的、规律性的知识，旨在指导
3、《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著，以极其精练的语言，比较全面地总结和概括了我国先秦时期官学和私学的，对教学的作用与目的、制度与组织形式、内容与方法都进行了概括，它的出现具有划时代的意义，它标志着我国古代教学思想发展到了一个很高水平。
西方最早使用教学论一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯，不过《大教学论》是最早的一部教育学。
1806年赫尔巴特出版的《普通教育学》以及《教育学讲授纲要》主要指教学方法和学生管理。道德是最高目的，也是教育的最高目的，五种观念：内心自由、完善、仁慈、正义和公平；教育性教学是赫教育学体系的核心，在教育史上他第一个明确提出这一概念，把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中，还提出明了、联想、系统和方法的理论。
后来，其弟子席勒提出五阶段：准备、提示、联想、概括与运用；后来分为哲学取向的教学理论和心理取向的教学理论。
三、1949年以后我国教学理论的发展
第2节哲学取向的教学理论
一、教学目的(学习和传授系统的科学基础知识和基本技能、发展智力和体力、培养世界观道德)
二、教学阶段
三、教学内容
德国瓦根舍因的范例教学是借助精选教材中的示范性材料使学生从个别到一般，掌握带规律性知识，并发展其能力的一种教学模式。
范例教学的四个阶段：范例地阐明“个”的阶段；范例地阐明“类”的阶段；范例地掌握规律的阶段；范例地获得关于世界关系的切身经验的阶段
四、教学方法
1、讲授法：是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。是教学史上最古老的和教学实践中最基本的教学方法，假如没有它，教学就不成其为教学。
特点：利于教师充分发挥主导作用；教师可以由易到难、由浅入深地传递信息，利于学生接受；易于教师控制所传递的内容，单位时间的效率较高；在短时间内传递大量具有系统性的信息，既经济又系统地传授人类文化遗产；一位教师可以同时教许多学生，相对其他方法而言，最没有学生数量上的限制；教师完全可以自主地控制教学时间，因此耗费课时最少；教师在讲授过程中也锻炼了自己的多种教学能力
局限性：教师要有较强的语言表达能力和组织听讲的能力；不易发挥学生的主动性、独立性、创造性；学生要有较高的自觉性和听讲能力；局限于教材系统性强的学科，局限于中学或较高年级的课堂
2、图例讲解法：苏联教学论专家斯卡特金认为，传递信息的途径有：口述、印刷物（教科书、补充材料）直观手段（图片、图表、影片、幻灯片、实物）、实际演示等，学生通过听、看、感受、实物操作、阅读、观察等活动将新旧信息进行对比，接受新信息。
定义：是指教师运用语言、文字、声像、实物及实际演示等各种手段传递信息，学生通过各种感受器及操作活动接受信息的教学方法。
第3节行为主义的教学理论
一、教学目标(提供特定刺激，引起特定反应)
二、教学过程(五阶段：明确目标、评估行为、确定方案、实施方案、评价方案)
三、教学方法(直线式和分支式)
小步骤进行、呈现明显反应、及时反馈、自定步调学习(直线式)
程序教学是指将教材分成连续的小步子，严格地按逻辑编成程序的一种自动教学模式。
第4节认知教学理论
一、教学目标
鼓励发现猜想、培养解决问题的信心、培养自我促进、培养理智诚实、经济运用心智
二、教学原则(动机原则、结构原则、序列原则、强化原则)
三、教学内容
布鲁纳认为，任何学科的知识都具有这样三个特征：
1）知识的表征方式2）结构的经济性3）结构的效力
知识结构是指某一知识领域内事实、概念、观念、公理、定理、定律等的组合方式。
认知心理学家的学习策略：复述策略、同化策略、组织策略、元认知策略、情感动力策略
元认知：个体对自己认知活动过程的认知和控制。亦即检查并修正自己的理解过程。
学习策略：一种特殊的程序性知识，主要包括上面五类策略。
四、教学方法
发现法是指学生运用教师提供按发现过程编制的教材或材料进行“再发现”，以掌握知识并发展创造性思维与发现能力的一种教学模式。
发现法的特征：强调学习过程、强调直觉思维、强调内在动机、强调信息提取
第5节情感教学理论
以美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学为代表，主张发现自己作为人的特征，学习即成为，教学即促进。
一、教学目标(自我发展，自我实现)
二、教学阶段(五阶段：确定情景、探索问题、形成见并自由发表、计划和抉择、整合
三、教学方法
意义学习是一种全人参与、自我发起、自我评价并使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。意义学习的四要素：学习具有个人参与的性质，学习是自我发起的，学习是渗透性的、学习是自我评价的。
非指导性教学是一种以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。
师生关系上，教师是促进者。
第6节教学过程
一、教学过程的基本概念
教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学的世界观及培养道德品质、发展个性的过程。
（一）、历史上教育家们对教学过程的认识
1、中国古代有关教学过程的理论：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之（礼记·中庸）
2、西方近代教学过程理论（两大理论）：经验论教学过程观和唯理论教学过程观。
经验论代表人物是夸美纽斯、洛克，一直到行为主义。他们认为，强调感觉是认识的源泉。
唯理论，代表人物柏拉图，一直到康德。主张教育过程是学生的理性认识过程。
3、赫尔巴特与杜威的对立。
赫尔巴特是传统教学过程理论的代表，杜威是现代教学过程理论的代表。
赫尔巴特认为教学过程有四阶段：明了－联想－系统－方法。杜威认为教学过程有五个过渡：情景－问题－观察－解决－应用。
赫尔巴特强调观念、理性；杜威强调经验、直观。赫尔巴特是灌输式的教学，杜威是探索式的教学。
（二）、我们的观点
教学过程主要是一种特殊的认识过程。（跟人类的一般认识过程相比较）学生个体认识的特殊性表现在四个方面：
（1）、认识的间接性。（2）、认识的交往性。（3）、认识的教育性。（赫尔巴特说，教学永远具有教育性）（4）、有领导的认识。
（三）、教学过程的基本特点及规律（四对关系）
1、间接经验与直接经验相结合。学生以学习间接经验为主，但还是要以直接经验为基础。
2、掌握知识与发展智力相统一。
3、教学过程中科学性（准确）与人文性（情感）的统一。
4、教师的教与学生的学的统一。
三、教学过程的结构及教学模式研究
（一）、教学过程中的两种基本学习方式：接收式学习和探究式学习。
（二）、学生认识的基本阶段。（五个阶段）
1、引起学习动机
2、领会知识（中心环节）：感知教材、理解教材。
3、巩固知识
4、动用知识
5、检查知识
（三）、教学模式
目前我国形成的几种基本教学模式（两种）：
1、以教师传授为主，系统传授和学习书本知识的教学模式。
2、以学习者为中心，组织学生探索学习，活动学习的模式。
第7节建构主义教学理论
一、建构主义是当代教学理论的一场革命
建构主义教学理论认为，学习是获取知识的过程，但知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
二、建构主义教学观
1、知识观：知识只是一种解释一种假设，它不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步不断地被“革命”掉，并随之出现新假设；知识在被接受之前是毫无权威可言，知识必须在个人的具体建构中完成。
2、学习观：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可替代；知识不是通过传授得到，而是学习者在一定的情境下借助他人的帮助和利用学习资料通过意义建构而获得；“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是教学环境中的四大要素或四大属性。
3、学生观：教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换，学习必须建立在儿童现有经验上。教师是促进者、帮助者、引导者。
4、建构主义教学观认为：教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。它认为学习是在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。
第九章当代教学策略
教学策略的选择和制订是教学设计的中心环节。当前严峻的现实要求我们认真研究以提高教学效率为目的的教学策略问题。
第1节教学效率与教学策略的研究
一、教学效率
教学效率是学生的学习收获与教师、学生的教学活动量在时间尺度上的量度。教学目标的全面、合理与个性化导向，是研究教学效率问题的前提。
二、教学策略
所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定的教学方案。教学策略具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征。
第2节教学策略的主要类型
一、加涅的九种基本教学策略
1、改变刺激方法
2、明确学习目标的重要性
3、刺激回忆前提性知识
4、适当方式呈现材料
5、针对性的指导
6、引出期望的行为
7、加强反馈
8、评价学习、9促进迁移
二、盖奇的七种基本教学策略
1、制定一整套规则
2、经常走动
3、作业要有意义，难易适中
4、明确学生应该干什么
5、先叫学生名字然后提出问题
6、不断启发学生
7、大量简短的反馈
四、申继亮等对教学策略的分类
1、监控策略(支配、控制、监控、调节)
2、应对策略(判断、计划、执行、评价策略)
五、顾泠沅对教学策略的研究
根据教学策略的构成因素，可区分出内容型、形式型、方法型和综合型等四种主要类型。
内容型策略有强调知识结构和追求知识发生过程两个类别，也就是结构化策略、问题化策略。
形式型策略有集体教学、小组教学和个别学习三种类别。由于以学校、教师为中心的班级授课制仍为教学的基本组织形式，因此改良集体教学的研究十分活跃，如实施小班制、按程度分班、班内分组、转变差生等，此外还有理想性的以学生为中心的教学策略。
方法型策略是以教学方法和技术为中心的策略。应当致力于科学的分类，确立教学方法的分类体系。现代电子信息技术为教学策略提供了新的前景。
综合型策略直接从教学的目标、任务出发，以教学经验为基础多方面综合地展开。近年的改进出现教师主导和学生自学两个主要取向。
第3节以筛选经验为基础的教学策略(上)
一、青浦实验与经验筛选
二、基于情意原理的教学策略
基于情意原理的教学策略就是积极调动学生的学习热情并努力保持学习热情以提高学习成绩的策略。
激发学生的动机、兴趣和追求的意向，加强教师与学生的感情交流，是促进认知发展的支柱和动力。
三、基于序进原理的教学策略
基于序进原理的教学策略就是根据学生的学习特点和知识结构的特点，合理安排教学进程，以保证学生学得进、跟得上的策略。
教师根据不同对象的发展水平，有步骤地提高所呈示的知识和经验的结构化程度，组织好从简单到复杂的有序累积过程，是提高教学效率的基础。
第4节以筛选经验为基础的教学策略(下)
一、基于活动原理的教学策略
基于活动原理的教学策略就是在教师的指导下，发挥学生自主学习的积极性，使学生通过观察、实验、探究等课内外活动，提高学习效果的策略。
教师精心组织各类行为活动与认知活动，并使之合理结合，学生充分发挥活动的自主性，是促成行为结构与心理结构迅速互相转化的有效途径。
二、基于反馈原理的教学策略
基于反馈原理的教学策略就是及时反馈学习结果和教学效果，帮助学生和教师不断调整、改进学习和教学方法的策略。
教师根据对学生学习结果的了解，及时地、有针对性地调节教学，学生自我评价的参与，可以大大改善学习的进程，有效的反馈机制是目标达成的必要保障。
三、构建有效的课堂教学结构
有效的课堂教学结构包括问题情境——指导尝试——变式训练——系统归纳——反馈调节等五个环节。
第5节补充内容：教学的组织形式
一、教学组织形式的概念
教学组织形式是指为了完成特定的教学任务，按照一定的要求组合起来进行活动的结构。如，班级教学。
二、教学组织形式的历史发展（三个阶段：古代、近代和现代）
（一）、古代学校的教学组织形式。主要是指个别教学，老师一对一的教学。
（二）、近代教学组织形式
1、班级授课制。最早萌芽于16世纪的欧洲学校，17世纪，捷克教育家夸美纽斯系统地论证了班级授课制这种教学形式，形式确立。
德国教育家赫尔巴特完善了这种制度，提出了著名的形式阶段理论，也即四段教学法（明了、联想、系统、方法）。
最后，苏联教育家凯洛夫提出了课的类型和结构，使班级授课这个组织形式形成了一个完整的体系。
这段历史告诉我们，班级授课制是在历史的演变中逐渐完善的。
我国最早采用班级授课制的是在清末的京师同文馆（北大的前身）。
班级授课制今天仍然是今天学校授课的主要组织形式，虽然有人试图改变，但总体来说还是修修补补。
主要缺点是：压抑了学生的个性。
2、贝尔－兰喀斯特制
贝尔－兰喀斯特是两个人共同创造出来的一种授课形式，又称为导师制：教师以教年龄大的学生为主，而后由他们中的佼佼者－“导生”去教年幼的或学习差的学生。
3、道尔顿制
是美国教育柏克赫斯特（女）在马萨诸塞州的道尔顿中学创建的一种教学组织形式。其方法是：教师不再上课向学生系统地讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导。
4、文纳特卡制
由美国人华虚朋1919年在芝加哥市郊的文纳特卡镇公立中学实行的一种教学组织形式。其方法是：课程被分为两个部分，一部分按照学科进行，由学生个人自学，读、写、算和历史、地理等方面的知识、技能。一部分通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等来培养和发展学生的“社会意识”。前者通过个别教学进行，后者通过团体活动进行。
（三）、当代国外教学组织形式的改革
1、分组教学。
流行于二战以后，有两种形式：外部分组和内部分组。
内部分组：是在传统的按年龄编班的前提下，根据学生的学习能力或学习成绩的发展情况进行分组教学（分层教学、快慢班）。
外部分组：是彻底打破传统的年龄编组，按照学生的学习能力或学习成绩的差别进行分组教学。
2、特朗普制
最大特点是将三种教学方式综合在一起，大班教学，小组讨论，个人研究。
3、小队教学
又称“协同教学”，是对老师的组织结构进行改革的一项尝试，旨在发掘教师个人的特殊才能，提高他们的教学效果。
4、合作学习
来源于前苏联，欧美现在很流行。试图将社会学、团体动力学的合作原理应用于中小学教学实践，从而为大面积提高教学质量提供条件。
也包含着一些分组，只是在分组内部学生与学生之间有明确的分工，学习完了后，小组与小组之间再进行交流，以此培养学生的合作、团体意识。
第十章当代学校德育
第1节道德、品德与教育
一、道德与德育
道德是以善恶评价为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的意识形态和行为规范。
多数国家的学校德育限指道德教育，我国学校德育泛指政治教育、思想教育、道德教育等，实为社会意识教育。政治教育指形成学生一定政治观念、信念和政治信仰的教育；思想教育是形成学生一定世界观、人生观的教育；道德教育即促进学生道德发展的教育。
从类型划分的角度说，德育即培养学生在私人生活、国家与社会公共生活、职业生活中的道德意识，以及合乎私德、国民公德与社会公德、职业道德规范的行为习惯。
德育包括私德、公德和职业道德教育。私德教育即培养学生的私人生活的道德意识及行为习惯；公德教育即培养学生的国家与社会公共生活的道德意识及符合国民公德和社会公德的行为习惯；职业道德教育即培养学生职业生活的道德意识及合乎职业道德规范的行为习惯。
从层次划分的角度说，德育即对学生进行道德理想、道德原则、道德规则的教育，激励学生的高尚行为，指导学生的正确行为，约束学生的不良行为。
德育包含理想、原则、规则层次的道德教育。道德理想教育即运用道德倡议形式激励学生的高尚行为；道德原则教育即运用道德指令或道德倡议形式指导学生的正确行为；道德规则教育即运用道德禁令或道德指令形式约束学生的不良行为。
二、品德与德育
品德是一定的道德规范在个人思想和行为中表现出来的较为稳定的特点和倾向，是道德认知、道德情感、道德行为等构成的综合体。道德认知即对现实道德关系和道德规范的认识，包括道德印象的获得、道德概念的形成和道德思维能力的发展等；道德情感是对现实道德关系和道德行为的好恶、爱憎等情感；道德行为是在一定道德意识支配下表现出来的具有道德意义并能进行道德评价的利他行为或亲社会行为。
从德育任务的角度说，德育包括发展学生的道德认识、陶冶学生的道德情感、培养学生的道德行为习惯等三个相互联系的方面。当代学校德育重在培养学生的道德判断力和道德敏感性。道德判断力即运用一定的道德标准对一定的事件或行为进行对与错、当与不当的判断的能力；道德敏感性即敏锐地感知、理解和体察自己、他人及社群的情感、需要和利益的能力。
三、教育与德育
教育的道德标准：
1）必须符合道德的目的而且是善意的意图
2）必须是有价值的内容或有益的影响
3）必须出自师生自愿，在方式上可以接受。
教学属于教学方式范畴，课程属于教育内容范畴，德育属于教育目的范畴，德育即教育的道德目的。
德育即教育的道德目的，是学校教学、管理和辅助性服务等一切工作的目的和归宿。
德育性质与地位的演变：
1）从“教育的惟一目的”到“教育的最高目的”
赫尔巴特持这观点，杜威也持这种观点
2）从“教育的最高目的”到“教育的普通目的”
出现过德育首位说、智育第一说、体育
第2节直接的道德教学与间接的道德教育
一、直接的道德教学
1、直接的道德教学即开设专门的道德课系统地向学生传授道德知识和道德理论。
2、优点：使学校德育的实施在课程上和时间上得到最低限度的保证；有利于系统全面地向学生传授道德知识和理论，提高学生的道德认知能力
3、缺点：1)道德课实际上贬低了学校德育的价值和地位；2)领域宽泛弥散，界限不明，难以在单独的道德课上完成德育目标3)容易导致行与知的分离4)时间有限，目标难以完成。
二、渗透在学科教学中的道德影响(学校生活和学科教学)
间接的道德教育即在学科教学、学校与课堂管理、辅助性服务工作中以及学校集体生活各个层面对学生进行道德渗透。教材、教法均能间接影响道德教育。
第3节认知性道德发展模式
一、理论假设
道德判断内容即对道德问题所作的当或不当、对或错的回答；道德判断形式指道德判断的理由及说明理由过程中所含的推理方式。后者反映个体的道德判断水平。
布莱特效应：儿童在讨论道德两难问题时，能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理方式，拒斥低于自己的发展阶段的同伴的道德推理方式。
德育的发展性原则，要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高道德判断水平。
道德判断发发展的阶段：三阶段(前习俗水平、习俗水平、后习俗水平)六阶段(以惩罚与服从为定向、以工具理性的相对主义为定向、以人与人之间和谐一致或“好男孩-好女孩”为定向、以法律与秩序为定向、以法定的社会契约为定向、以普通的伦理原则为定向)
二、围绕道德两难问题的小组讨论
(一)、道德两难即同时涉及两种道德规范且两者不可兼顾的冲突情境或问题。
(二)述评认知性道德发展模式（猜）书P.248-250
答：1、先讲述理论内容：认知性道德发展模式是由美国心理学家科尔伯格等人创建的一种德育模式。该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己的道德判断的发展水平。
2、评价它的优缺点：优点：1、科尔伯格对于道德判断发展6个阶段的界定未必合乎我们的国情，但研究方法和研究结果总的说是可信的，值得进一步研究和发展。2、发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用，但在德语上还没有更多的研究和展开。
3、我国学校在系统地传授道德知识方面颇有心得，但在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的办法。认知性道德发展模式可以提供有益的借鉴。缺点：1、科尔伯格对道德判断发展阶段中的5、6阶段的定义很可能带有西方的文化偏见。2、科尔伯格没有对道德判断力不断向更高水平和阶段发展，具有不可逆性作出圆满的解释。
价值澄清法：强调道德观或价值观不是靠灌输获得的，而是经过自由选择、反省和行动澄清逐渐形成的。
第4节体谅模式
一、理论假设
1、与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的首要职责。
2、道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心、学会体谅
3、鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份。
4、教育即学会关心(相互关系的课堂氛围，在关心体谅上起道德表率作用)
二、围绕人际—社会情境问题的道德教育
1、体谅模式是由英国德育专家麦克费尔等人创建的一种德育模式。该模式假定与人友好相处是人类的基本需要，满足这种需要是教育的首要职责。它以一系列的人际与社会情境问题启发学生的人际意识与社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。
2、缺陷：1)同一德育模式存在对立的理论倾向(人本主义{青少年的需要和特点}和行为主义{总道德感染、表率、观察学习和模仿})
2)他的11种典型社会反应分类缺乏12岁以前儿童的实证研究，此外界定不明
3)社会试验期假设适用范围比其预期广，说明社会试验期早于少年期来临前，与假设相左。
3、对我国德育的启示：1)把学会关心作为德育重要方面，从拓深德育目标体系。
2)人际—社会问题情境应在教材中体现出来。3)教材与学科教学结合起来使用。
4、比较体谅模式和认知性道德发展模式：
相同：都是价值多元化、道德相对论压力下的产物，使学校德育可能顺应时代的社会精神，强调品德的知行意的发展，为培养学生道德判断力和道德敏感性提供新思路。
区别：(理论假设)认知模式重知，体谅模式重情；(教材教法)认知重道德两难，以小组讨论为主，体谅重人际社会情境，以角色扮演和草拟表演(尽管也有小组讨论)
5、当代德育发展趋势：重心从道德习惯转向道德判断和道德敏感性；由直接向间接道德教育转变；从封闭的学科性教材和物情景性教材；从说服、教导转向小组讨论、角色扮演，强调学生主动参与。
第十一章当代教育评价
第1节教育评价的一般理论
一、教育评价的产生和发展
教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可操作的科学手段,通过系统地搜集信息、资料并进行分析、整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而为不断完善自我和教育决策提供可靠信息的过程。
二、教育评价的功能
教育评价的功能主要有: 1)诊断教育情况、2)改进与形成性功能、
3)区分优良和分等鉴定功能、4)激励功能，5)引导教育改进。
评价是双刃剑，既能发挥积极作用，也会产生消息效率，特别是评价标准本身有缺陷或评价过程有失公平、公正时。
三、教育评价的基本过程
1、建立知识能力结构合理的的评价组织(组织)
2、确定评价目标和评价的任务(目标任务)
3、选择和确定评价的项目与指标(项目和指标)
4、选择和设计收集评价信息的方法和工具(方法和工具)
5、搜集评价所依据的证据或信息
6、整理和分析信息资料
7、形成评价报告
四、教育评价的发展趋势
1、注重评价的改进和形成功能(从筛选到多样化)，
2、扩展教育评价的范围(整个教育领域)，
3、强调评价方法定量与定性的结合(方法和技术)，
4、重视自我评价的作用，
5、重视对评价本身的评价(对评价的再评价)。
第2节学生评价
一、学生评价与学业评价
1、学生评价是通过单项或综合评估手段，评估学生个性某方面或整体特性。
2、学业评价是指以国家的教育教学目标为依据，运用恰当的、有效的工具和途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。(可以是诊断性评价和形成性评价及总结性评价)
二、有效测验的必要条件
1、学业评价和教育测量密不可分。教育测量的任务主要是，选择和编制测量工具，收集学业成就的证据，获得数据资料。教育测量是教育评价的基础，在教育测量之后，依据教育测量结果和其他准则进行一定的价值判断是教育评价的主要目的。
2、具有较好的效度、信度、代表性、区分度和可行性，是科学的测验和测量的基本要求。
三、几种常用的测验类型(三类12、34、56)
1、常模参照测验：是指以学生团体测验的平均成绩作为参照标准，说明某一学生在团体中的相对位置，将学生分类排队。重在个人与个人之间的比较，主要用于选拔或编组、编班，要求试题难度适中，尽量对所有学生都有较强的鉴别力和区分度。
2、标准参照测验是指以体现教育教学目标的标准作业为准，看学生是否达到标准以及达到标准的程度。它主要不是用于比较个人之间的差异。如我国高中会考及教师自编测验。利用它可具体了解学生对某单元的知识、技能的学习和掌握情况。
3、标准化成绩测验：一般是由学科专家和测验编制专家或专门的测验编制机构，按照一定的程序共同编制的，具体较高的效度和信度。其突出优点是具有客观性和可比性。国外较普遍，国内主要是高考。
4、教师自编测验：老师根据自己在教学各个阶段的需要，自行设计与编制的测验。
优点：便于发现个别学生的优缺点，因材施教；缺点：信度和效度较低，适用范围较小。
5、客观测验：不同的评分者虽然各自评分，但评定结果相同，测验可客观记分。
缺点：编制较困难，对创造性思维无能为力。
优点：提高阅卷效率和准确性，信度和效度均高。如是非题，配伍题，排列题
6论文式测验：以少数试题让受测者或申述说明，或分析比较，或论证批判，或评价鉴赏等，根据自己的想法和认识自由作答的一种测验，它是衡量较高级的思维过程和能力的测验。
优点：编制易，适用于测试创造性思维及能力等，
缺点是缺乏代表性、评分困难、主观性强。影响效度和信度
四、学生评价的主要类型
1、相对评价是通过个体的成绩与同一团体的平均成绩或常模相互比较，确定其成绩适当等级的表示方法。相对评价也叫常模参照评价。(在测量结果统计后确定参照标准)
优缺点：重视个体在团体中的相对位置和名次，利用鉴别和选拔，但对个人的努力状况及进步情况重视不够，特别是对后进者。相对评价的结果一般用偏差值法表示Z=(X-x)/SD
2、绝对评价又叫标准参照评价，是指通过个体成绩与一个预先确定的目标的比较，确定其成绩适当等级的表示方法(主要任务是对被评者是否达到了目标要求和达标的程度作出判断)。其参照标准是测量之前就确定的。
绝对评价在标准信度和效度难以得到保证，一般用通过或不通过或三级五级标准表示。
3、个体内差异评价是对同一个体的不同方面或某方面的前后变化进行比较的评估。
优点：可了解个体各学科学业成就、潜能、态度等总体情况和发展平衡情况，发现优缺点便于改善，为个别指导提供依据。
相对评价：相对评价是通过个体的成绩与同一团体的平均成绩或常模相互比较，从而确定其成绩的适当等级的表示方法。相对评价也称作常模参照评价。这种评价重视区分个体在团体中的相对位置和名次。相对评价主要满足教育管理者对学生进行鉴定分等和选拔的需要。但它对于个人的努力状况及进步程度重视不够，尤其是对后进者的努力缺乏适当的评价。相对评价的结果经常用偏差值法表示。
绝对评价：绝对评价的参照标准是根据教学目标的要求，并在测量之前就确定了的。其主要任务是对被评价者是否达到了目标要求和达标的程度作出判断。因而，它也可以称为标准参照评价。一般用通过或不通过（合格或不合格）来表示，但也用三级或五级标准来表示的。
常模参照测验：是以学生团体测验的平均成绩作为参照标准，说明某一学生在团体中的相对位置，将学生分类排队。它着重于个人与个人之间的比较，主要用于选拔或编组、编班。常模参照测验要求试题难度适中，尽量对所有学生都有较强的鉴别力和区分度。
标准参照测验：标准参照测验是以体现教育教学目标的标准作业为准，看学生是否达到标准以及达到标准的程度，主要不是用于比较个人之间的差异。它所关心的是试题是否从数量上、质量上、结构上同要测定的内容和范围一致，即能否正确反映教学目标的要求，而不是这些试题的难易和区分度。利用标准参照测验可以具体地了解学生对某单元的知识、技能的学习和掌握情况，哪些学得好，哪些没学好需要补救。
个人内差异评价：个人内差异评价是依据个人的标准来评价的。它是指对学生个体的同一学科内的不同方面，或不同学科间的成绩与能力差异进行的横向比较和评价，以及对个体两个或多个时刻内的成就表现进行的前后纵向评价。通过横向评价，可以了解一个学生各科学业成就、学习潜能、学习兴趣、态度或有关的性格特征等方面的总体水平和发展平衡情况，以及表现较为突出的方面和比较薄弱的、需要加强学习和改善的方面；通过纵向比较，可以评价学生在不同时期的学习是进步还是退步，进步或退步的程度如何。
4、新课程评价的主要趋势：
?在评价功能上，由侧重甄别选拔转向侧重发展。
?在评价重心上，从过分关注结果的评价逐步转向关注对过程的评价。
?在评价主体上，强调评价主体多元化和评价信息的多源化，重视自评、互评的作用。
?在评价的结果上，不只是关注评价结果的准确、公正，更强调评价结果的反馈以及被评价者对评价结果
的认同和对原有状态的改进。
?在评价内容上，强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考察。
5、学生档案袋：所谓档案袋是指用以显示学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以
及其他相关记录和资料的汇集。
?学生档案袋评价：是指通过对档案袋的形成过程和最终结果的分析而进行的对学生发展状况的评价。
第3节教师评价
一、教师评价的目的、意义(调动教师积极性、促进自身发展、改进教育教学，提高教育质量)
二、教师评价的基本内容
1、教师工作评价基本内容：政治思想及师德；专业知识；教育教学能力；专业品质；教育教学效果；教育科研能力和水平；教师工作量
2、教师教学评价的主要内容：教学组织结构；师生关系；教学技巧及表达能力；总评；?负担及课程难度；考试及评价；对学生的影响；
三、教师评价的主要方法
学生评价；同行评价；领导评价；自我评价；学生成绩分析
教师评价就是根据学校的教育目标和教师的工作任务，运用恰当的评价理论和方法手段对教师个体的工作进行价值判断。
第4节学校办学水平评价
一、学校办学水平评价的目的和任务
1、目的：认真贯彻教育方针；端正办学思想；深化教育改革，培养建设者和接班人；解决办学存在问题；引导社会家长正确评价学校。
2、任务：1)研究和设计评价方法和工具，并了解实际情况
2)科学分析信息，恰当评价3)为学校决策提供支持
二、学校办学水平评价的基本内容(办学方向、学校管理、办学条件)
三、学校办学水平评价的指标体系(一致性、可测量性、独立性、整体完备性、可比性、可接受)
学校办学水平评价是一种综合性的教育评价。它是指教育行政部门或专门的评价机构，根据国家和社会赋予学校的教育目标和任务，运用科学的评价理论和技术，对学校的办学方向、办学条件、管理工作、办学效益等方面水平进行的总体的或单项的价值评判。
评价指标是评价目标一个方面的规定，评价指标体系就是指反映评价目标的、并被赋予一定权重的一系列指标的结构系统。
第十二章当代学校管理
第1节学校管理的理论与实践
一、学校管理理论
1、西方有代表性的教育管理理论：1)角色理论(角色期待、角色知觉、角色实现)
2)过程理论(七步骤：计划、组织、人事、指挥、协调、报告、预算)
3)系统理论4)素质理论(友善、自信、果断、机智)
2、学校管理是根据一定的教育目标和管理目标，通过决策、计划、组织、指导和控制，有效地利用学校的各种要素，以实现培育人的社会活动。
二、学校管理实践
1、校本管理是学校以教学工作为核心，根据教学规律的自我独立管理。
2、教学管理是按照教学规律和特点，对教学工作进行的计划、组织、控制、监督的管理活动。(首先是教学思想的管理，其次才是行政的管理)
常规管理是教学管理的基础。教学管理常规指习惯上认同的或法令条文上规定的有关经常性教学工作的政策、规则、程序的总和，是学校教学工作中基本的规范要求。
教学常规管理指为实现学校的教育目标和教学目标，以教学常规的手段，实现对学校教学工作的组织、控制、调节和指挥的活动。
3、教学质量管理是指在正确的教学质量观指导下，以提高教的质量和学的质量作为目标而实施的管理活动。教学质量管理是教学管理的出发点和归宿。包括全面教学质量管理、全过程的教学质量管理、全员教学质量管理。
4、当代学校管理实践的发展趋势：
1)学校管理自主化2)学校管理开放化3)学校管理民主化4)学校管理现代化
第2节教师管理
一、依靠教师办学的教师管理思想(尊重人、理解人、激励人、充分发挥人的主观能力性)
二、教师管理的目标和内容(合理安排使用、满足正当需要、教师培训与提高、教师考核与评价)
教师管理是学校通过使教师树立正确的教育思想，明确自己的职责、权利和义务，不断提高教师的水平，通过建立规章制度和奖惩措施调动教师的工作积极性和创造性的过程。
三、教师管理的方法(行为控制、动机激励、思想教育和自我管理
第3节班级管理
班级管理：指遵循学校管理原则，运用管理的基本职能和方法，在班级管理活动中围绕班级建设和发展的目标有序地运转的过程。
一、班级管理的意义
(最基层的正式组织、学生交往的基本场所、班级管理的效能与效益是实现学校整体效益的基础)
二、班级组织的结构和类型
正式组织和非正式组织、班主任是中心角色、健康的信息沟通方式。
三、班级管理的过程(班级管理的特点：以育人为目标，与学校过程紧密相连；师生共同相互能动作用；既是一个封闭系统又是一个开放系统)
班级组织是班主任与全班同学明确班级发展目标、形成班级集体、建立班级组织、有效开展班级活动的过程。
四、班级管理的内容(班级教学管理、班级德育管理、班级体卫和课外活动管理、班级生活指导)
班级组织是一个有一定人数规模的学生集合体，是有目标、有计划地执行管理、教育职能的学校群体。
1、概念：课外活动是指学校在学科教学活动之外有目的、有计划、有组织地对学生进行的多种多样的教育实践活动。
注意：课外活动一不能搞成课堂教学的补充和延伸，二是课外活动有独特的范围和限制（课外活动可以不受课堂教学的限制内容非常广泛）。
2、特点：（1）、灵活性。（2）、综合性。（3）、实践性。（4）、自主性。
3、课外活动的任务与作用：（1）、充实生活，开阔眼界。（2）、发展兴趣爱好和特长。（3）、培养学生的自主、探索和创造才能。
4、课外活动的组织形式：（1）、群众性活动。（2）、小组活动。（3）、个别活动。
第十三章教育与经济发展
第1节教育与经济发展的理论
一、人力资本理论
2018年版袁振国当代教育学内容总结(个人笔记)
目录 第一章教育与教育学的发展 5 第1节教育的发展5 第2节教育学的发展6 第二章当代世界教育7 第1节当代世界教育的现状 7 第2节当代世界教育的特征 8 第3节当代世界教育发展的趋势 8 第三章当代中国教育9 第1节当代中国教育的发展 9 第2节当代中国教育的现状 9 第3节我国的教育目的9 第四章教育与人的发展10 第1节教育的个体发展功能 10 第2节教育对人的地位的提升11 第3节教育对人的素质的培养11 第五章教师与学生12 第1节教师12 第2节学生13 第3节教师与学生的关系13 第六章当代学习理论14 第1节学习理论的一般原理 14 第2节学习的心理条件15 第3节知识与技能的学习15 第4节学生的学习差异16 第5节学习理论的最新进展——多元智力理论16 第七章当代课程理论17 第1节课程理论的发展17 第2节课程结构18 第3节课程设计的理论与实践19 第4节我国当代课程改革19 第八章当代教学理论20 第1节教学与教学理论20 第2节哲学取向的教学理论 21 第3节行为主义的教学理论 21 第4节认知教学理论（布鲁纳的认知结构教学理论）22第5节情感教学理论22 第6节建构主义教学理论23
第九章当代教学策略23 第1节教学策略概述23 第2节教学设计策略23 第三节教学实施策略24 第四节教学反思策略25 第十章当代学校德育25 第1节道德、品德与教育25 第2节直接的道德教学与间接的道德教育（实施德育的两大途径）26第3节认知性道德发展模式 26 第4节体谅模式（英国麦克费尔首创）26 第十一章当代教育评价27 第1节教育评价的一般理论 27 第2节学生评价28 第3节教师评价29 第4节学校办学水平评价29 第十二章当代学校管理29 第1节学校管理的理论与实践30 第2节教师管理30 第3节班级管理31 第十三章教育与经济发展31 第1节教育与经济发展的理论31 第2节教育的经济价值32 第3节教育资源的利用33 第十四章教育民主化与政治民主化34 第1节教育民主与政治民主 34 第2节教育平等与教育民主化34 第3节教育制度与教育平等 35 第4节受教育权的确认和保障35 第5节中国教育的民主化35 第十五章教育与科学技术的发展 36 第1节教育与科学技术的相互作用36 第2节教育中的科学成分36 第3节新科技革命与教育37 第十六章教育与文化37 第1节教育与文化关系的一般原理37 第2节学校文化37 第3节教师文化37 第4节学生文化38 第5节班级文化38
《当代教育学》出题
第一章教育与教育学的发展 1、形式化教育是指与生活过程、生产过程浑然一体的教育，没有固定的教育者， 也没有固定的受教育者。（4页）（ B ） 2、学校教育制度的建立，是制度化教育的典型表征。（4页） 名词： 1、学校教育：是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期望他们发生某种变化的活动。（4页） 2、教育学：是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。简答： 1、20世纪以后的教育的基本特征是什么？（11页） 答：（1）加强学前教育并重视与小学教育的衔接 （2）强化普及义务教育、延长义务教育年限 （3）普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展 （4）高等教育的大众化和类型日益多样化 （5）学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化 （6）教育制度有利于国际交流 2、第二次世界大战后初期世界教育的中心任务是重建以民主主义为基本取向的 教育秩序。（25页）（ A ） 3、错教育民主化包括教育的民主和民主的教育两个侧面。（35页） 名词： 1、教育发展：是教育从一个较低的水平或地位提高到一个较高的水平或地位，它涵摄数量、质量、效益的上规模、上层次、上水平。（30页） 2、双轨制：19~20世纪主要资本主义国家分别为贵族及资产阶级子女与劳动人民子女设立的筛选严格、差异悬殊、互相分离、互不沟通的两个学校系统。（31页） 3、单轨制：即20世纪后期形成的统一的、具有多样职能的、纵横沟通的单一学校系统。（31页） 4、正规教育：有目的、有计划、有组织、由专职人员和专门机构承担的，以影响入学者的身心发展为直接目标的全面系统的训练和培养活动。（31页） 5、非正规教育：是在正规教育制度以外进行的，为成人和儿童有选择的提供学习形式的有组织、有系统的活动，包括各种岗位培训、校外教育、继续教育等。（31页） 6、非正式教育：是指每个人从日常生活经验和生活经验中学习和积累的知识技能，形成态度和见识的无组织、无系统的终身过程。（31页） 7、教育平等：个体获得相同的受教育机会、过程和结果的历史追求，其核心是消除因性别、种族、区域、社会经济条件、文化状态、社会地位等所导致的对不
当代教育学[第十三章教育与经济发展]山东大学期末考试知识点复习
第十三章教育与经济发展 一、教育与经济发展的理论 1．人力资本理论 (1)人力资本理论的产生 人力资本理论能创立来自于经济学家对现代经济增长问题研究的深入。传统西方经济学把土地、劳动、资本看做生产的三个要素。第二次世界大战后，西方经济学家从对经济增长中生产要素组合比例的分析中发现，影响经济增长的因素除了资本的投入和劳动的投入外还有其他因素。有学者把这些因素归结为知识的进步、技术的改进和劳动力质量的提高，即归结为人力投资、特别是教育投资的结果。 (2)人力资本理论的主要涵义 ①人力资本的概念 人力资本是人力资本理论的核心概念，是指人所拥有的诸如知识、技能及其类似可以影响从事生产性工作的能力；人力资本是相对于物质资本而言的，它是人的资本的形态。它也是一种生产要素资本，对生产起促进作用，是经济增长之源泉，并且和物质资本相比，在现代经济活动中的作用更大，对经济增长的贡献更大。 ②人力资本投资 人力资本投资包括学校教育、职业训练、卫生保健及为适应就业机会变化而进行的迁移和信息搜寻等形式，所有这些方面的投资都会改善和提高知识、技能、健康等人力品质，从而提高生产力，增加金钱或精神收益。 ③人力资本理沦的基本观点 舒尔茨是人力资本理论的奠基者。此外，贝克尔、丹尼森、闵塞、布劳格、萨卡罗普洛斯等都为人力资本理论的发展做出了贡献。人力资本理论的基本观点
如下： 第一，人口质量重于人口数量。人力资本理论的基本出发点是提高人口质量，增强人口 素质。 第二，人力资本投资与物力资本投资都是经济发展不可缺少的生产性投资，但在现代化经济条件下，人力资本投资作用大于物力资本投资的作用。 第三，教育投资是人力资本的核心。 第四，教育投资收益率高于物力投资的收益率，因此，资本积累的重点应从物力资本转移到人力资本，要追加教育投资总量。 第五，教育投资收益率是可以测算的，基本上同物力形态投资收益率的测算相同。其基本公式为：收益／成本=收益率。 2．筛选理论 (1)筛选理论的产生 筛选理论是：20世纪60～70年代，在伯格等人对人力资本理论的批判过程中形成的。 (2)筛选理论的基本思想 筛选理论认为，教育并不提高人的能力，只是一种标识个人能力的工具，它揭示了已内含于人的未来的生产特征，表明了一个人固有的生产力，从而为雇主识别、选拔不同能力的求职者提供依据，起到筛选作用。个人受教育的程度既是求职者表达个人能力的信号，又是雇主鉴定求职能力的装置。 筛选理论是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济价值。它承认教育与工资的正相关，指出这种正相关是通过筛选作用而实现的。但认为教育只反映了个人的能力，并没有增加个人的能力。由于这种理论强调教育文凭的重要性，故它亦被称为“文凭理论”。
《教育学》复习重点总结
目录 《教育学》 (1) 一、选择题 (1) 二、填空题 (3) 三、名词解释 (4) 四、论述题 (6) 五、案例分析 (9)
《教育学》 一、选择题 1.教育学的产生与发展（代表人物、主要观点） （一）教育学的萌芽 1、中国萌芽阶段的教育思想： 孔子（“不愤不启、不悱不发”的启发教学；“学而不思则罔，思而不 学则殆”的学思结合；“学而时习之”的学习结合；“君子耻其言而过 其行”的学行结合；“其身正不令而行，其身不正虽令不从”的以身 作则；因材施教） 道家老子主张回归自然，一切任其自然就是最好的教育。 2、西方萌芽阶段的教育思想： 苏格拉底：以其雄辩和与青年智者的问答而著名（产婆术）。明确 提出“美德是否可 教”的问题。 柏拉图：《理想国》，教育的目的是培养统治者。 亚里士多德：古希腊百科全书式的哲学家。最早提出教育要适应儿童 的年龄阶段，提出 和谐发展教育。 古罗马昆体良：西方第一部教育著作是的《论演说家的教育》（又称 《雄辩术原理》）。比较系统论述了有关儿童教育的问题，被称为第一 本研究教学法的书。 （二）独立形态教育学的阶段 1.英国哲学家培根：近代实验科学的鼻祖，首次把教育学作为一门独立 的学科提了出来。 2.捷克著名教育家夸美纽斯： 提出“泛智教育”思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。 全面系统论述了班级授课制。首先提出让一切男女儿童都受教育的普 及教育思想，按照年龄分期确定了学校教育制度和教育内容。 3、英国教育家洛克的《教育漫话》，提出著名“白板说”。 4、法国教育家卢梭提出近代教育论述中最完备的关于教育年龄阶段的 划分。 5、德国哲学家康德明确主张进行“教育实验。 6、德国教育家赫尔巴特：旧三中心 7、瑞士教育家裴斯泰洛奇《林哈德与葛笃德》书中提出教育目的是全 面和谐发展人的一切天 赋力量和能力。明确提出“使人类教育心理学化”的口号。 8、美国教育家杜威的《民主主义与教育》提出教育即生长，教育即生 活，教育即经验的改造。提出“做中学”的思想，构成了实用主义教 育思想的完整体系。（新三中心）现代教育派的代表。 （三）马克思主义教育学的建立 2.教育家及代表作：克鲁普斯卡娅《国民教育与民主主义》被认为是用 马克思主义观点写成的第一本教育著作。加里宁《论共产主义教育》 “教师是人类灵魂的工程师”。凯洛夫的《教育学》。杨贤江的《新教
个人整理的小学教育学考试大纲华东师范大学出版
第一章教育和教育学 1 教育的发展 一、教育的概念 考点：教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验的和社会生活经验的基本途径。 考点广义：凡是增进人们的知识和技能，影响人们思想观念的活动，都具有教育作用。 狭义：主要指学校教育。 学校教育是教育者根据一定的教育要求，有目的、有计划、有组织的通过学校的教育工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。 二、学校教育制度 考点：1.学校教育制度在形式上的发展： 教育制度的发展经历了从前制度化教育到制度化教育再到非制度化教育的过程。 a。前制度化教育前制度化教育没有形成一定的制度。 b。制度化教育 选择：近代学校系统的出现开启了制度化教育的新阶段。 从17-19世纪末，资本主义国家建立近代学校系统。 名词解释： 制度化教育：主要所指的是正规教育，也就是指具有层次结构的按年龄分级的教育制度，它从初等学校延伸到大学，并且除了普通的学术性学习以外，还包括适合于全日制职业技术训练的许多专业课程和机构，制度化教育指向形成系统的各级各类学校。 考点：中国近代制度化教育兴起的标志是：清朝末年的“废科举，兴学校”。中国近代系统的学制产生于1902年的《钦定学堂章程》，又称壬寅学制及1903年的《奏定学堂章程》，又称癸卯制。 2.现代教育制度发展的趋势 ×二战以后现代教育发展的趋势 1.加强学前教育，并注视与小学教育的制度。 2.强化普及义务教育延长义务教育年限。 3.普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。 4.高等教育的类型日益多样化。 5.学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。 6.教育制度有利于国际交流。 三、教育发展的过程 1.古代社会 a。古代中国：在奴隶社会初期夏代，就有了学校教育的形态。 到西周建立了典型的政教合一的官学体系。 形成了以礼乐为中心，文武兼备的六艺教育，由六门课组成。礼、乐、射、御、书、数。b。中国封建社会的教育内容是儒家经典，被浓缩为《四书》《五经》。 考点：四书：《大学》《中庸》《论语》《孟子》五经：《书经》《诗经》《易经》《礼记》《春秋》考点：古希腊的两大教育体系：古代雅典教育的目的是培养有文化修养和多种才能的政治家和商人，注重身心的和谐发展，教育内容比较丰富，教育方法比较灵活。 古代斯巴达式教育的目的是培养忠于统治阶级强悍的军人，强调军式体育训练和政治道德灌输，教育方法也比较严厉。 2.文艺复兴 3.近代教育
当代教育学的发展趋势
1.当代教育学的发展趋势？ 答：1，教育学研究的问题领域急剧扩大2，教育学的研究基础和研究模式呈现多样化3，教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系4，教育学研究与教育实践改革的关系日益密切5，教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论。 2.教育功能的类型？ 答：1，从作用的对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能2，从作用的方向看，教育功能可分为正向功能和负向功能3，从作用的呈现形式看，教育功能可分为显性功能和隐性功能4，多维度的复合分类5， 3.教育的个体功能？ 答：1，教育对个体发展的正向功能2，教育的个体谋生和享用功能3，教育对个体发展的负向功能。 4.教育对文化发展的正向空能 答：1.教育文化的保存功能。2. 教育文化的选择功能。3. 教育文化的融合功能。 4. 教育文化的创造功能. 5.教育目的的定义 答：即教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果。 6.教育目的的功能？ 答：1，对教育活动的定向功能：任何社会的教育活动都是通过教育目的才得以定向的。2，对教育活动的调控功能：一定的教育目的是一定社会根据自身或人的发展需要对教育活动进行调节、控制的一种重要手段，一边达到其自身发展的目的。3，对教育活动的评价功能：教育目的不仅是教育活动应遵循的根据指导原则，而且也是检查评价教育活动的重要依据。 7.教育目的选择、确立的基本依据？ 答：1，社会的依据，社会关系现实和发展的需要；根据社会生产和科学技术发展的需要理性与有限理性问题2，人的依据社会关系现实和发展的需要，人的身心发展特点；人的需要。 8.影响师生关系的因素？ 答：1，教师方面，教师对学生的态度教师领导方式教师的智慧教师的人格因素2，学生方面，学生的主动性与能动性3，环境方面，学校的人际关系与课堂的组织环境。 9.良好师生关系构建的基本策略？ 答：1，了解和研究学生2，树立正确的学生观3，热爱、尊重学生，公平对待学生4，主动与学生沟通，善于与学生交往5，努力提高自我修养，健全人格6，相互影响。 10.教育专业化的特点及内容 答：教师专业化是指教师在整个职业生涯过程中，通过专业训练和终生学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程
当代教育学题库4 教育与人的发展
第四章教育与人的发展 一、填空 1.教育功能可以概括为两大方面，即教育促进功能与教育促进功能。 2.现代教育学将影响个体发展的因素归结为三个方面，即、、。 3.在影响个体身心发展的因素中，是个体发展的物质前提，为个体的身心发展提供可能性；对个体发展其一定的促进或制约作用。 4.马克思主义者从当时的社会现实出发，并结合共产主义的理想追求，提出了学说，即主张让每一个人的个性都得到的发展，并把它作为人们共同追求的一项根本的教育目标。 5.古语“近朱者赤，近墨者黑”以及“孟母三迁”的故事，都说明对儿童的发展具有重要影响。 6.个体发展既是现实地展开，又具有无限的。 7.个体不是简单被动地接受先天脚尖和外部环境作用，而是与相互作用的结果。 8.在内在与外部条件大致相似的条件下，的发挥程度对人的发展有着决定性意义。 9.素质可以分为：先天的，后天的，先天与后天结合的。 10.素质教育的根本目的就是。 11.素质教育的根本目的可以划分为两个层次，即与。 12.素质教育的基本任务为培养学生的、、。 13.素质教育是全面发展教育的，全面发展教育是素质教育的。 14. 教育对人的地位的提升表现在：教育发现人的价值，、教育发挥人的力量，。 二、选择 1.教育长期追求的目标是。 A发展人的能力B发展人的脑力C发展人的个性 D发展人的共性E发展人的价值 2.“狼孩”的事例说明，遗传素质在人的身心发展中。 A不起决定作用B起决定作用C不起作用 D决定人的发展方向E促进社会的发展 3. 在内在与外部条件大致相似的条件下，的发挥程度对人的发展有着决定性意义。 A遗传B社会环境C教育
D人文环境E个体主观能动性 4.教育对人的地位的提升表现在。 A教育即发掘人的潜能B教育即发现人的价值C教育即发展人的个性D教育即发挥人的力量E教育即促进人的主体意识 5.教育发展人的个性表现在。 A促进人的潜能发挥B促进人的个体价值实现C促进人个体特征发展D促进人的价值实现E促进人的主体意识发展 6.素质教育可以分为。 A身体素质教育B心理素质教育C社会素质教育 D个性素质教育E发展素质教育 7.对于孩子的发展民间有“三翻六坐七挠八爬”的说法，这体现了个体发展的。A顺序性和阶段性B社会性和历史性C个别差异性 D潜在性E价值性和发展性 三、名词 1.个体发展 2.素质 四、辨析 1.个体的身心发展在不同年龄阶段有不同的发展速度和不同的发展重点。 2.全面教育就是均衡教育，学校要为学生提供一样的教育。 3.个体发展是主客观因素统一作用的结果。 4.个体发展总体上经历的顺序和阶段是不均衡的。 5.素质教育根本目的有两个层次，其中成才是做人的基础。 6.素质教育与全面发展教育是相同的。 7.全面发展教育是素质教育的目标或落实。 五、简答 1.个体发展有哪些特征？ 2.为什么说教育在个体发展中起主导作用？ 3.简述素质教育的根本目的和基本任务。 4.教育对人的地位的提升表现在哪些方面？ 5.简述素质教育的涵义及层次。 6.简述素质教育与全面发展教育的关系。
袁振国《当代教育学》(第4版)课后习题详解 第13章 教育与经济发展【圣才出品】
第13章教育与经济发展 1．人力资本理论受到哪些理论的挑战？ 答：自20世纪60年代以来，舒尔茨提出的人力资本理论发挥着很大的作用，但是随着时间的发展，显现出了很多问题。之后，又逐渐涌现出了很多对其形成挑战的理论，主要有： （1）筛选理论 筛选理论是20世纪60～70年代，在伯格等人对人力资本理论的批判过程中形成的。筛选理论是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济价值。筛选理论认为，教育并不提高人的能力，只是一种标识个人能力的工具，它揭示了已内含于人的未来的生产特征，表明了一个人固有的生产力，从而为雇主识别、选拔不同能力的求职者提供依据，起到筛选作用。个人受教育的程度既是求职者表达个人能力的信号，又是雇主鉴定求职能力的装置。 （2）劳动力市场划分理论 劳动力市场划分理论是在20世纪70年代初期出现的，主要的代表人物有皮奥雷、多林格、戈登等。劳动力市场划分理论采用制度经济学的观点，指出劳动力市场由于种种制度性力量的影响而被划分为不同的部分。他们把劳动力市场划分为主要劳动力市场和次要劳动力市场，主要劳动力市场为劳动者提供大公司、大企业的工作，次要劳动力市场为劳动者提供小企业、小公司的工作。教育的作用不在于提高个人的知识技能，而在于它是决定个人是在主要劳动力市场，还是在次要劳动力市场上工作。该理论在其最简单形式上以“二元论”著称，故又被称为“二元劳动力市场理论”。
（3）社会化理论 社会化理论于20世纪70年代中期出现在西方，其创始人是鲍尔斯和金蒂斯。社会化理论是一种探讨教育的社会化功能理论，它从教育的功能和结构方面来分析教育维持资本主义制度方面的功能。社会化理论认为教育的经济功能源于它的社会功能，教育的社会功能，远比教育提高知识技能对经济的影响更重要。由于资本主义结构的等级化、分工化，不同的工作需要不同的个性特征。教育的根本功能并不是提高人的生产能力，而是造成人的不同个性品质，与现存社会经济结构和等级秩序相适应。 总之，这三个理论是比较具有代表性的，对人力资本理论形成了挑战，逐渐促进了有关理论的发展和进步。 2．从一般意义上论述教育与经济的关系。 答：经济是人类社会生存和发展的基础，是引起一切人类社会生活发展变化的决定因素，同样也是影响教育发展变革的决定因素。同样，教育是社会经济生活中的一个重要因素，教育促进了经济的发展。 （1）经济对教育的决定作用 ①经济发展是教育发展的物质基础。经济的发展为教育的发展提供了物质的保证。办教育需要一定的投入，包括一定的人力、物力和财力，这需要一定的经济发展水平作保证。经济的发展也为教育的发展提出了要求，激发了人们进一步接受教育的动机。 ②经济发展水平决定着教育发展的规模和速度。教育发展的规模和速度与经济发展的水平有直接关系，社会经济和生产力发展的规模和速度决定着教育培养的各种规格、类型的劳动力的数量，制约着教育普及的程度。
当代教育学复习资料
当代教育学 选择： 教育是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。 1904年清政府以日本学制为蓝本，颁布了《奏定学堂章程》，这是我国第一个实际执行的现代学制，因改年为旧历癸卯年，故称“癸卯学制”。 在现代教育制度发展趋势的多种特征中，强化普及义务教育，延长义务教育年限，是各国最重要的特征。 等级性、道统性、专制性、刻板性和象征性功能是中国古代教育的基本特征。 19世纪以后的近代教育，发展的主要特点是：教育国家化、初等教育义务化、教育世俗化和法制化。 1939年，苏联教育理论家凯洛夫主编了当时被认为是具有权威的马克思主义的《教育学》。 第二次世界大战后，世界人口增长出现了若干新特点，即增速快、总量大、城市化进程快、流动性强。人口的发展是教育发展的重要因素。20世纪60年代，是世界教育发展的黄金年代，其突出标志由三个，即教育先行、教育内涵发生变化、教育高速发展。 20世纪60年代大、中学生人数激增是发达国家这个时期的显著特征。新增长时期，高等教育逐渐成为发展的重点。 当代世界教育的特征：规模迅速增长、体制和结构显著变化、内涵逐渐扩大、不平等严重存在。 多样性模式是指有不同入学条件的学生进入不同的高教机构或课程项目，接受不同类型的教育。 教育机会的平等有三重含义：个体起点的平等、过程的平等、目标的平等。
全民教育即全体国民都有接受教育的基本权利并必须接受一定程度的教育，通过各种方式满足基本的学习需求。 1953年2月7日毛泽东在政协一届四次会议的闭幕式上，提出了今后三大任务：加强抗美援朝的斗争、学习苏联、在各级领导机关和领导干部中反对官僚主义。 建国初我国学习苏联的主要形式：大量引进苏联的教学大纲、教科书； 根据苏联的教育理论指导我们的教育工作； 各院校邀请苏联专家讲学、参加学校管理； 仿照苏联的学校管理模式。 1978年我国恢复了高考制度。 1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确了我国的教育目的：“教育为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。” 我国的高等教育分为普通高等教育与成人高等教育两种办学形式。 个体的发展包括身体发展和心理发展两个方面。 素质可分为三类：先天的自然素质、先天与后天结合的心理素质、后天的社会素质。 1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出，应该把应该把教师工作视为专门职业。 教师专业训练内容：专业意识、专业态度、专业知识、专业技能、专业品质。 专业意识：从业、敬业、乐业。 专业态度：鞠躬尽瘁、甘为人梯、倾心相爱、诲人不倦、精诚合作、协同施教、严于律己、为人师表。 专业品质：具有广泛兴趣、与学生打成一片、热爱学生、热爱教育、客观公平对待每一个学生、具有坚韧不拔的意志、具有创新精神、 善于接受新事物。 教师为有效的把自己对教育内容的理解转化为学生知识，有效地解决教育教学中出现的问题，需要有教育理论知识和技能。
当代教育学读后感
《当代教育学》读后感 阅读完《当代教育学》一书后，我从中受益匪浅，给我的教育教学工作带来了很多的启发，真正觉得如果老师把认真准备的课堂付诸实施，把所学到的教学原则和教学理论成功地运用到课堂教学中去，真正注重学生的个体发展与教育的主导作用，关注学生的学习差异与学习风格，注重学生的道德、品德与德育，这样才能迅速提高我们的教育水平和教育质量，真正做到实现21世纪的教育理想。 一、课堂目标要明确。 凯洛夫主编的教育学所说的，教学是以知识、技能和熟练技巧来武装学生，在教师的领导下，组织学生积极活动，以实现教育目标。那么我们老师怎样才能做到呢？ 上课前我觉得作为老师首先要明白一堂课要学生掌握些什么知识和技能，要养成些什么行为方式和品格，学生应该有怎样的态度，用什么方法来学习，等等，这就要求我们老师要明确每堂课的教学目标，在课堂上，老师和学生的活动都应该围绕所制定的教学目标展开、进行，使学生形成概念，掌握学习的规律从而达到学生巩固知识的目的；老师上课目的就是为了引起学生学习的兴趣，所以老师首先要了解学生的能力、兴趣、努力程度、学习方法以及行为倾向等等，对学生因材施教，把对优等生的培养与对后进生的帮助有机结合，使每个学生扬起希望的风帆，使每个学生都能发展起来，从而达到提高学习效率的目的。 二、课堂重点要突出。 课堂教学内容一直是学校教育中的核心问题。中国式教育强调的是以书本知识为主、以讲授间接经验为主、课程的规范程度较高，习惯以教科书为课程的范本。那么就要求我们老师在课堂上要把精力主要放在重点内容的教学上，不能对所有任务和所有内容平均使用时间和精力，对细枝末节的知识有时蜻蜓点水地一带而过，有的甚至可以忽略不说，而对书本中的重点知识、概念和原理要花时间和精力去教学，对重点要尽量引导学生弄懂、弄清、熟练掌握，从而达到提高学习效率的目的。三、课堂内容要正确。
教育学简答题题及答案
1.当代教育学的发展趋势 a教育学研究的问题领域急剧扩大(领域从微观到宏观,从教育内部到外部关系,从基础到高等教育,从正规到非正规教育,从学校到社会教育,从正常儿童到特殊需要儿童教育,从儿童青少年到成人教育、老年教育)； b教育学研究基础和研究模式的多样化(赫时代教育学基础是哲学和心理学，当代包括更加广阔的学科领域,就研究角度有科学主义,人文主义的角度研究,还有介于两者,就教育学研究的层次出现基础、应用、咨询、开发研究)； c教育学发生细密的分化，形成初步教育学科体系，同时也出现了各种层次与类型的综合（随着b，教育学发生快速学科分化，组成部分发展独立学科，同时出现子学科、边缘学科）；d教育学研究与教育实践改革的关系日益密切(研究者关心教育实践中到底存在问题及产生的原因和如何解决.与此同时,实践的发展日益呼唤教育理论指导,为教育学的发展提供了强大的社会动力)； e教育学加强对自身反思，形成教育学的元理论（即关于教育学学科自身的知识体系）。 2.什么是教育功能教育功能的主要类型有哪些 教育是培养人的社会实践活动，这一本质决定了教育既是一个相对独立的系统，又是一个复杂开放的系统。教育功能在系统内部表现为教育对个体发展的影响和作用，在整个社会系统中表现为教育对社会发展的影响和作用。所以，教育功能是教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。 教育功能类型： （1）从作用的对象看,教育功能可分为个体功能（即教育对个体发展的影响和作用，由教育活动内容结构决定）和社会功能（是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的衍生功能） (2)从作用的方向看,可分为正向功能(指有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用)和负向功能(阻碍…的消极…) (3)(3)从作用的呈现形式看,教育功能可分为显性功能(主观目标与客观结果相符的情况)和隐性功能(非预期且具较大隐藏性功能) (4)(4)多维度的复合分类(柴野昌山:a把性质和形式结合起来划分:显、隐性正向，显、隐性负向功能；b把对象与性质结合起来划分:对人的发展、社会发展的正向功能，对…的负向功能) 3.教育有哪些个体功能每个功能的内涵和特点是什么 教育个体功能有：a教育对个体发展的正向功能b教育的个体谋生和享用功能c教育对个体发展的负向功能。 个体发展是指个体从出生到生命的终结，其身心诸方面所发生的一切变化，它是个体的潜在素质转变为现实特征的过程。教育就是通过对其独特的形式和丰富的内容，促进个体身心和谐全面地发展。教育对个体发展的正向功能表现为促进个体社会化的功能和粗寂寞个体个性化的功能。 4.什么是教育目的其基本特点是什么 教育目的是根据社会发展和阶级利益的需要提出的培养的人的质量规格的总设想或规定，是教育者对受教育者进行有意识、有计划的影响活动所要达到的预期结果。教育目的即教育意
(整理)当代教育学复习题
第一章教育与教育学的发展 一、填空题： 1.教育是，是的基本途径。 2. 是教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其身心得到发展的活动。 3.从形式上看，教育经历了从到形式化教育再到的过程。 4.学校教育制度(简称学制)是的典型表征。 5．从世界范围说，现代教育制度始于18、19世纪国家的义务教育。 6.在现代教育制度发展趋势的多种特征中，强化普及，延长年限，是各国最重要的特征。 7. 、、、和功能是古代教育的基本特征。 8.文艺复兴运动对欧洲教育的、和增加新的学科教育内容，以及扩大受教育的范围产生了巨大的作用和深远的影响。 9.19世纪以后的近代教育，发展的主要特点是：，，教育世俗化和法制化。 10. 是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品。 11. 和被看作是规范教育学形成的标志。 12.捷克教育家写出了近代第一本教育学著作。 13. 近代第一本教育学著作是写成的。 14.德国赫尔巴特的代表作是。 15.世界教育学史上被认为是“现代教育学之父”的人是。 16. 一般被认为是教育学形成独立学科的开始。 17.主张“有教无类”的是，提出“教学相长”的是。 18.教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于。康德 19.教育学是一门以和为研究对象，探索的科学。 二、选择题： 1. 18世纪80年代实行宗教与教育分离的国家是。 A美国B英国C法国D德国 2. 回归自然、“复归”人的自然本性，一切任期自然，便是最好的，这一主张是提出的。A儒家B墨家C法家D道家 3. 以“仁”为核心和最高道德标准是哪一位教育家的观点。 A孔子B荀子 C 孟子D朱熹 4. 我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品是。 A《学记》B《大学》C《师说》D《金言》 5. 柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作。 A《政治学》B《理想国》C《雄辩术原理》D《金言》
当代教育心理学复习要点
当代教育心理学复习要点
教育心理学复习要点 第一章 1、学习与教学相互作用过程的模式 五种要素： ①学生：群体差异、个体差异 ②教师：敬业精神、专业知识、专业技能、教学风格 ③教学内容：教学大纲、教材和课程 ④教学媒体 ⑤教学环境：物质环境（照明等）、社会环境三种过 程： ①学习过程：（教育心理学研究的核心内容）如学 习的条件、实质、动机等 ②教学过程：教学设计、课堂管理等 ③评价与反思过程 2、教育心理学成为独立学科的标志 佃03年美国心理学家嗓代克！出版了《教育心理学》这是西方第一本以教育心理学命名的专著。 3、教育心理学的研究方法（p13）了解 1、观察法:
观察法是有计划、有目的地观察研究对象在一定条件下言行的变化，作出详尽记录，然后进行分析处理，从而判断他们心理活动特点的方法。 观察者必须做到： ①明确观察的目的和要求。 ②在客观的（自然的）情境中进行观察。 ③对被试的外部条件、身体变化、表情动作做详细的记录。 ④正确地说明和理解被试的各种外显行为和对他们的心理活动做出确切的、科学的解释。 2、调查法： 指按照一定的目的和计划，间接地搜集对象有关的现状及历史材料，从而弄清现实，通过分析、概括等方法发现问题，探索教育规律。 常见调查方式： （1）问卷调查法 概念：使用由问题构成的调查表向被调查对象了解情况，收集资料并进行分析的研究方法 （2）访谈法 概念：访谈法是与研究对象进行口头交谈来收集有关的信息资料的方法 3、实验法:
研究者（主试）根据一定的研究目的，事先拟定周密的设计，把与研究无关的因素控制起来，让被试者在一定的条件下引发出某种行为，从而研究一定条件与某种行为之间的因果关系。 实验室实验：是在心理实验室里使用仪器设备进行的有控制的观察。它可以提供精确的实验结果。常用于对感知、记忆、思维、动作和生理机制方面的研究。 自然实验：是在被试者的原有环境中进行的有控制的观察。 第二章 1、皮亚杰的建构主义发展观（p31） 基本概念：建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。 心理发展：是个体与环境不断相互作用中建构过程，是积极适应环境，是内部结构的积极建构过程认知结构发展：图式一不平衡一不断达到平衡；涉及图式、同化、顺应、平衡四个概念。
简述当代教育学的发展情况
答：当代教育学的发展情况：1、教育科学体系逐步形成；出现了许多平行性分支学科和交叉性分支学科，构成了以普通教育学为基础，以分支学科为支持的庞大的教育科学体系。2、教育理论异彩纷呈；出现了许多影响广泛并对教育实践产生重大指导意义的教育理论。如主要有布鲁纳的结构课程理论、赞可夫的实验教学论体系、布卢姆的掌握学习理论、苏霍姆林斯基的全面和谐教育理论。3、教育理论与教育实际的结合日益紧密；（1）学者关心教育实践中存在的问题，研究问题的原因和解决对策，为教育实践都提供理论支持，提高教育实践活动的自觉性和实效性，（2）广大教育实践工作者对教育实践活动进行了反思，他们通过行动研究，将教育经验升华为教育理论，并在教育实践中发展和完善教育理论。 如何实施素质教育？ 答：1、实施素质教育首先要提高认识，更新观念。（1）要认识到实施素质教育是历史发展的必然选择。要想获得个人发展，取得组织的成功，赢得国家的强大，归根到底要靠人的素质，而提高人的素质最根本、最有效的途径是教育。（2）实施素质教育要树立素质教育观念，树立素质教育的人才观、质量观、师生观。2、要建立素质教育的保障机制。（1）充分发挥政府作用。政府行为是实施素质教育的根本保障，这是由政府行为的性质、作用和政府在基础教育中的作用决定的。（2）加大教育督导力度。（3）提高教育评价的科学性。（4）加强各级各类教育之间的沟通和衔接。3、要建立素质教育的运行机制。（1）改革内部管理机制。为素质教育提供良好的内部环境。（2）提高校长和教师的素质。校长和教师是素质教育的实践者。（3）改善课程体系，优化教学过程。素质教育的几个误区。 1、素质教育就是不要尖子生。 这是对素质教育面向全体学生的误解。素质教育理论认为每个学生都有不同的发展可能性和发展的基础，每个学生只有得到与其潜能相一致的教育，才算是接受了好的教育，另一方面，社会需要各级各类人才，通过有针对性的教育，使每个学生得到就有的发展，社会也得不同层次的人才。因此，素质教育坚持面向全体学生，意味着素质教育要使每个学生都得到与其潜能相一致的发展。 2、素质教育是就要学生什么都学，什么都学好。 这是对素质教育使学生全面发展的误解。素质教育强调为学生的发展奠定基础，同时又要发展学生的个性，因此素质教育对学生的要求是合格加特长。这决定了一方面学生必须学习国家规定的必修课程，夯实基础，另一方面学生还应该学习选修课程，充分发挥自己的特长，形成独特的个性。 3、素质教育就是不要学生刻苦学习，“减负”就是不给学生或少给学生留课后作业。 这是对素质教育使学生生动、主动和愉快发展的误解。学生真正的愉快来自于通过刻苦的努力而带来成功之后的快乐，学生真正的负担是不情愿的学习任务。素质教育要学生刻苦学习，因为只有刻苦学习，才能真正体会到努力与成功的关系，才能形成日后所需要的克服困难的勇气、信心和毅力。 4、素质教育就是要使教师成为学生的合作者、帮助者和服务者。 这是对素质教育所倡导的“学生主动发展”和“民主平等的师生关系”的误解。素质教育强调“学生的主动发展”是因为学生是主体与客体的统一的人，因而是具有主动发展意识的人，素质教育强调“民主平等的师生关系”是因为学生具有与教师平等的独立人格。这种观点忽略了教师的地位和作用，忽略了学生的特点。教师是教育实践的主体在教育中起主导作用，学生是发展中的人，是教育实践活动的客体，是学习与发展的主体。这决定了教师首先 是知识的传播者、智慧的启迪者、个性塑造都、 人生的引路人、潜能的开发者，其次才是学生 的合作者、帮助者和服务者。 5、素质教育就是多开展课外活动，多上文体 课。 这是对素质教育的形式化的误解。素质教育是 我国全面发展教育在新的形势下的体现，因而 它一方面体现了新形势对教育的要求，另一方 面符合教育的本质要求。教育的本质是，培养 人的基本途径是教学，学生的基本任务是在接 受人类文化精华的过程中获得发展。这就决定 了素质教育的主渠道是教学，主阵地是课堂。 6、素质教育就是不要考试，特别是不要百分 制考试。 这是对考试的误解，考试包括百分制考试本身 没有错，要说错的话，就是应试教育中使用者 将其看作学习的目的。考试作为评价的手段， 是衡量学生发展的尺度之一，也是激励学生发 展的手段之一。 7、素质教育会影响升学率。 这种观点认为素质教育整天打打闹闹、蹦蹦跳 跳、整天快快乐乐、随心所欲，必然会影响升 学率。这种观点的形成在于对素质教育内涵的 误解。首先，素质教育的目的是促进学生的全 面发展，素质教育旨在提高国民素质，升学率 只是衡量教育质量的标准之一。其次真正的素 质教育不会影响升学率，因为素质教育强调科 学地学习、刻苦地学习、有针对性的学习，这 样有助于升学率的提高。 简述信息技术对教育的影响。 答：（1）信息技术改变着人们关于知识的观念 （2）信息技术改变着人们关于学习和教育的 观念（3）信息技术的日益成熟和普及为实现 教育的个性化、民主化和自主化提供了平台。 试述创新教育及其在素质教育中的地位。 答：创新教育是素质教育的核心，它是教育对 知识经济向人才培养提出挑战的回应。它是旨 在激发学生的创新意识，培养学生的创新能力 的教育。（1）创新能力不仅是一种智力特征， 更是一种人格特征，是一种精神状态。创新能 力离不开智力活动，离不开大量具体的知识， 但创新能力决不仅仅表现为对知识的摄取、改 组和运用，表现为新技术的发明及新思想的产 生，而且是一种追求创新的意识，是一种发现 问题、积极探求的心理倾向，是一种善于把握 机会的敏锐性，是一种积极改变自己并改变环 境的应变能力。（2）创新能力的培养是素质教 育的核心，是素质教育区别于应试教育的根本 所在。面对多样的、多变的世界，任何一个人、 一种职业、一个社会都缺少不了创新能力。对 教育来说，培养创新能力不是一般性的要求， 更不是可有可无的事，而应成为教育活动的根 本追求，成为素质教育的核心。应试教育不仅 加重学生的学习负担，牺牲多数学生的发展， 更重要的是应试教育忽视甚至是扼杀学生的 创新能力。因此，能不能培养学生的创新能力 是应试教育和素质教育的本质区别。（3）重视 创新能力的培养也是现代教育传统教育的根 本区别之所在。在现代社会，知识创造、更新 速度的急剧加快，改变着以知识的学习、积累 为目的的教育活动。知识的学习成为手段，成 为认识科学本质、训练思维能力、掌握学习方 法的手段。在教学过程中，强调的是“发现” 知识的过程，而不是简单地获得结果，强调的 是创造性地解决问题的方法和探究精神的形 成。在这样的教学过程中，学生的应变能力、 创新能力也就在解决问题的过程中得到了培 养和发展。 论述如何通过课堂教学改革促进教学过程的 机会均等。 答：材料所揭示的问题是学校教学中的一个难 题，大家都能认识到教学过程中的机会均等是 教育机会均等的一个重要方面，大多数教师都 能意识到应努力为班内所有学生提供机会均 等的学习机会，然而在实践中却难以做到。（1） 班级授课制是我国学校教学的基本组织形式， 它的优点是教学制度化、规范化和科学化，提 高了教学效率，有利于大面积地培养人才，能 够充分发挥教师的主导作用。但班级授课制也 有明显的不足：在课堂教学中按照既定的制 度、规范、教学计划进行教学难以适应教学内 容、教学情境和教学方法的变化，不利于学生 的独立探索和自主学习；尤其突出的缺点是难 以因材施教，因为其他教学面向全班学生，难 以照顾学生的个别差异性，不利于学生的个性 形成和特长发展。（2）教师可以通过小组教学 和个别指导等形式来弥补班级授课制的缺陷。 ①缩小班级规模，实行小班教学，使学生会得 到更多的锻炼机会，实现课堂教学公平②压缩 集体教学时间，重视对学生的个别辅导，照成 学生的个体差异③增添辅导老师，增加师生互 动的机会④组织小组合作学习，实施同伴互助 如按能力与兴趣分组，各组间公平竞赛合理比 较，组内异质，组间同质等等。（3）总之，在 班级授课制的现状下，教师要尽可能地使教学 更符合每个学生个人的水平和特点，促进教学 过程的机会均等，实现因材施教。 试述全面发展教育的构成及其关系。 答：全面发展的教育由德育、智育、美育、体 育和劳动技术教育构成。“五育”的相对独立 性。“五育”的相对独立性表现在各育都有自 己特定的内涵、任务、内容和方法。（1）德育 是培养学生正确的人生观、世界观、价值观， 使学生具有良好的道德品质和正确的政治观 念，形成正确的思想方法的教育。（2）智育是 使学生掌握系统的科学文化知识，形成基本技 能，发展智力和能力的教育。（3）体育是使学 生掌握健康和运动的知识，形成运动技能和 卫生习惯，发展他们的体力和运动能力，增强 自我保健意识和体质的教育。（4）美育是使学 生掌握健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造 美的能力，培养他们的高尚情操与文明素养的 教育。（5）劳动技术教育是培养学生的劳动观 点，形成劳动习惯，并使学生初步掌握基本生 产技术知识和劳动技能的教育。 “五育”之间的联系。“五育”的联系表现在， 它们相互依存，相互促进，相互制约构成一个 有机整体，共同促进人的全面发展。（1）德 育在全面发展教育中起灵魂与统帅作用。德育 的根本任务在于使学生形成科学的世界观、正 确的人生观和价值观、坚定的政治立场和良好 的道德品质。它为人的发展提供方向。（2）智 育在全面发展教育中起着前提和支持作用。智 育的根本任务在于使学生掌握知识、形成技 能，发展能力。它为人的发展提供知识基础和 智力支持。（3）体育在全面教育中起着基础作 用。体育的根本任务是增强体质，发展运动技 能。体育可以使学生具有良好的体质和充沛的 精力，也可以使学生形成高尚的情操和良好的 品德，还可以塑造健美体态和美好心灵。体育 是人的全面发展的现实途径。（4）美育在全面 发展中起着动力作用。养育的根本任务在于丰 富学生精神世界，形成学生的审美观和鉴赏 美、创造美的能力。养育使学生在求真、向善、 至美的过程中达到身心的和谐发展。（5）劳动 技术教育的根本任务是使学生形成劳动情感、 态度和习惯，掌握基本生产技术和技能。劳动 技术教育实质是培养学生创造性实践能力，它 是实现个体与社会协调统一、和谐发展的纽带 和桥梁。
教育综合知识点整理18年版
1.教育的概念: 广义指凡是增进人们的知识与技能、影响人们的思想观念的活动都属于教育。 狭义指学校教育,教育者根据一定的社会需求,有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作,对受教育者的身心施加影响,促使他们朝着期望方向变化的活动 2.教育是培养人的社会实践活动,是人类社会特有的社会现象 3.教育学是研究教育现象和教育问题,揭示教育规律的一门学科.根本任务是揭示教育规律 4.教育学的研究对象:教育现象、教育问题、教育事实 5.教育影响可分为:教育媒体、教育内容、教育手段和教育环境 6.教育的基本要素:教育者、学习者、教育影响 1.教育的起源 ⑴神话起源说(教育由神所创造,体现神或天的意志) 代表人物:(宋)朱熹 ⑵生物起源说(动物的生存本能活动) 代表人物:利托尔诺、斯宾塞、沛·西能 ⑶心理起源说(起源于儿童对成人的无意识的模仿) 代表人物:(美)孟禄 ⑷劳动起源说(起源于劳动过程中社会需要和人的发展需要)代表人物:(前苏)米丁斯基、(前苏)凯洛夫 2.教育的发展 ⑴原始社会的教育的特点： ①教育具有非独立性,与社会生产劳动紧密相连 ②教育具有自发性、全民性、广泛性、无等级性和无阶级性 ③教育具有原始性,内容简单,方法单一. ⑵古代社会的教育的特征: 阶级性、道统性、专制型、刻板性、教育的象征性功能占主导地位 ①古代中国 夏代→出现学校教育的形态 西周→学校教育制度完备、政教一体,有国学、乡学之分,学校教育基本学科六艺:礼乐射御书数 春秋战国→官学衰私学兴,儒墨两家的私学成显学,百家争鸣,稷下学宫 两汉→董仲舒罢黜百家,独尊儒术,设立最高教育机构太学,实行思想专制主义教育政策和选士制度 隋唐→产生科举制度,六学二馆 宋元→程朱理学成为国学,四书:大学中庸论语孟子、五经:诗书礼易春秋 明→八股文成为科举考试的固定格式,标志科举制度的鼎盛时期, 清→至光绪三十一年(1905年)废科举开学堂 ②古代印度 →教育控制:婆罗门和佛教 →教育目的:培养僧侣 →教育内容《吠陀》 →教育活动:背诵经典和钻研经义 →等级:僧侣祭司(最优良教育) 刹帝利(军事贵族) 吠舍种姓(从事农业商业) 首陀罗种姓(被剥夺受教育权,最低级等级) ③古代埃及 →以僧为师,以(书)吏为师 →开设最多学士学校,学为学士