教师知识与技能培养

第一讲教师成长与有效教师

1.新教师

1.1 新教师可能存在的错误观念

学会教学只不过是经验的积累。教学只是传递知识的过程。主修某一学科就能提供教授这一学科的所有知识1.1.1 教学≠传授知识

现象：新教师授课往往“口干舌燥、面红而赤”，但收效甚微，学生不愿听讲，没有学习兴趣。

原因：教学不是简单的知识传授，应当顾及教授的对象，即“学生”。尤其是学生原有的知识基础，以及早

先形成的错误概念。

对“学习心理”的了解，将有助于我们深入理解上述内容。

1.1.2 学科知识≠教师所需的全部知识

学科知识只是教师应具备的一种知识，其它许多知识，如：如何呈现教学内容、了解学生、评价学生、组

织课堂教学等也是教师必备的知识。

尤其是“教学法－内容知识”在有效教学中非常重要，涉及如何呈现教学内容、如何为不同年龄阶段的学

生安排授课难度、如何为不同内容选择合适的教学方法等。

学科内容知识不会自动生成教学法－内容知识，获得此类知识需要相当长的教学经验，并且需要通过学习

“教育心理学”方可掌握。

1.1.3 教学经验对教师成长作用

教学经验是教师成长的必要条件，而非充分条件。

经验本身可能存在两个问题：首先，新教师所观察到或经历过的教学并非都是成功的，因此这种经验不能

促进教学能力的提高；其次，滥用各种成功的教学经验，不考虑自身特点与学生情况，也无助于教学能力的提高。

因此，除了教学实践之外，新教师应该学习各类理论知识（如教育心理学等），虚心向老教师请教，并主动

探索适合自身特点的教学方式与手段。

1.2 新教师可能存在的心理困境

艰难的课堂教学；时刻面对新任务；现实残酷；工作太累……

请注意：尽管学校教育尽力为新教师快速进入角色提供着知识、技能、情感等各方面的准备，但无法保证每一位师范生一毕业就能成为一名合格教师。因此，新教师在进入工作岗位之后，应摆正心态，多与经验丰富的专家教师交流。

2.教师专业成长的阶段

新手水平——刚毕业师范生；学习一般教学原理、教育方法；熟悉教学步骤。

高级新手水平——两三年教龄；获得教学策略、教学事件知识；教学活动带有盲目性与偶然性。

胜任水平——明确教学目标与内容；明确教学实践的助词；较强的自信心，但教学技能没有自动化。

熟练水平——对课堂的敏锐观察力；教学模式识别能力；及时调整教学计划；有效控制教学活动。

专家水平

以直觉做出反应；轻松流畅地完成任务；对不同的教学情境，灵活采取不同处理方式。

2.2 影响教师成长的因素

个人因素：涉及教师自身的职业与能力特征，包括教师的自我评价、师德状况、人际关系、认知能力、职

业发展和动机水平等。其中，认知能力是关键因素。

情境因素：即教师学习与工作的环境，分5个层面：社会与社区、学校体制、学校氛围、教学小组与部门、

课堂。

系统过程：即有目的地影响教师成长的特定方法和手段，具体有：课堂教学观摩、教师评课与教学笔记、

合作小组、专家指导等。

图1 教师成长的影响因素系统

3.有效教师

3.1 有效教师研究的发展与转型

什么样的教师是有效的教师？这是有效教师研究的重要内容。从19 世纪末开始的有效教师研究，至目前经过大致四次主题的转换。

3.2 有效教师的特征

3.2.1 1930年代以前的研究

最早对教师的研究是通过描述有效教师和低效教师之间人格特征上的差异来探索影响教学有效性的因素。由于当时还没有测量心理能力、人格特质和态度等因素的工具和量表，因此早期的研究是让学生们对他们认为是最好的教师进行评价，或者由教学专家进行判断，从中寻找出好教师的特征。

教学技能熟练；能激发学生学习动机；有名望的；更严格的纪律；更慈祥……

3.2.2 1930年代后的研究

20世纪30 年代始，由于心理学家已经制定出测量人格特征的量表，开始对教师的人格特征进行测量，发现有效教师一般具有自我控制、良好判断力、热心、体谅、有魅力等特征。

自我控制；热心；温暖；良好判断力；体谅……

3.2.3 对有效教师特征研究的评价

关键问题在于，上述研究并未证实有效教师的特征是否会影响学生的学业成就。

研究者开始采用标准－效能研究范式，首先确定教师成功教学的一系列标准，如学生成就、学生评分、校

长评分等；其次选择相应的教师特征并测量；最后，计算二者的相关系数。

结果发现：尽管有个别研究证实教师特征与学生学业成就有关，但绝大多数研究结论认为，教师人格特征

与学业成就的正相关不到30％。因此，Begle（1979）评论认为，有效教师的特征“都是不实的或是建立在

由于有效教师是什么的研究（即有效教师的特征）没有取得可靠的结果，也由于行为主义和过程－结果研究范式的影响，20世纪50、60开始年代，研究者认识到“教师做什么比教师是什么更重要”，并开始将研究的侧重点转向对教师课堂行为的研究，如提问、解释、评价、表扬、陈述的清晰性、指向性、教学进度的控制、课堂走动的范围等行为。分析这些教学行为与学生学业成就间的关系，意欲区别“有效的教师行为”与“无效的教师行为”。

3.3.2 过程－结果研究范式

过程－结果研究范式，可用来研究教师教学行为与学生学业成就间的关系，教学行为的测量指标主要是教

学行为的类型及出现的频率。

具体说来该研究范式有3种变化类型。

类型1

首先，运用各种观察表格或评价量表来记录教师的特定行为；然后，测量学生的学习结果；最后，计算二者的相关系数。

类型2

第一步：获得大量的一段时间以来学生的学业成绩；第二步：依据成绩区别出教学好与教学差的老师；第三步：观察好教师的教学行为；最后，通过教学行为与学生学业成绩间的相关来验证好教师的教学行为是否是有效的教学行为。

类型3

选择一组教师为实验组，另一组为对照组，对实验组教师进行有效教学行为的训练，对照组教师不参与训练。通过一段时间的训练，比较两组教师所教学生的学业成绩是否有明显的提高。

3.3.3 有效教学行为研究的结论

通过过程－结果研究能够辨别出某些有效的教学行为，如：进度控制、提问、解释、评价以及清晰性、指

向性和热心等。

通过教学行为的训练，可提高教师的教学能力，并提高学生的学业成绩。

这种研究是有价值的，某种程度上能够运用于教学实践，但也存在不足之处。

3.3.4 对有效教学行为研究的置疑

基于行为主义理论的认识论与方法论，过程－结果研究范式存在4方面不足。

1、对数据收集方法的置疑

原因：过程－结果范式采取系统的自然观察法来收集教师教学行为及其频率，不能有效的控制教学过程，不能排除影响学生学业的无关因素，如班级的好坏、教材的优劣、学生本身优秀与否，因此结论不甚可靠。

2、对观察教学行为频率的置疑

原因：教学行为出现的频率，不足以刻画某教师是否为有效教师。因为，教学行为出现的顺序、教学行为对教学情境的适宜性，也许比教学行为的频率更为重要。

3、对只研究教学行为的置疑

原因：过程－结果范式只研究与学生学习成绩相关的特定教学行为，忽视了课堂的复杂性。教师不仅应拥有众多有效的教学行为，更应当指导何时何处运用此行为。因此，教师应当拥有教学环境、学生、学科、教育目的等各类知识，过程－结果范式未探讨此问题。

4、对培训特定教学行为的置疑

原因：首先，有效的教学行为是否能够推广？因为有许多因素对其均有限制，如学生、教师、课堂环境的。其次，即便经过培训，教师掌握了一套有效的教学行为，但有可能造成学生不喜欢教师严格控制的学习环境，产生反感与焦虑。

3.3.5 对有效教学行为研究的评价

“教学技能并不是存在于真空当中，它们必须在教学方法中去予以研究，必须联系到特定的教学目标、特定

的教学材料。另外教学方法和教学材料又是在特定的教学情境中，为特定的教师和特定的学生所运用”。

（Rosenshine，1976）

教学行为的研究始终是在分辨教师的有效和无效的教学行为，没有研究学生的学习过程，没有研究教师在

教学过程中的认知过程，即教师是如何对课堂、教学目标、教学材料等情境进行知觉、判断、思维与决策

作用，表现在对教师知觉、归因，尤其是教师决策和思维过程的研究。

可把教师思维分为：教学前思维（preactive thinking）、教学中思维（interactive thinking）和教学后思维（proactive thinking）。

3.4.2 教师教学前思维

教师教学前的准备主要涉及对教学作出计划，因此教师教学前思维主要体现在计划教学中。最早的教学计

划模型由Tyler（1950）提出，包括4个步骤。

图3 Tyler的教学计划线性模型

问题：是否教师教学计划过程就是上述四个阶段呢？是不是都要对教学目标、教学活动、教学评价进行考虑？什么因素影响着教师计划教学的过程？

研究发现，随着教师教龄的增长，由于教师个体间差异，教师教学计划的过程是不一样的。

Taylor（1970）发现，中学教师首先考虑教学情境，如教学材料与教学资源；而后考虑学生对哪种资源感兴趣；最后才考虑教学目的。

McCutcheon（1980）发现，教师头脑中的计划过程，一部分是对教学的预期，另一部分是对以前类似教学的反思。尤其是熟练教师，他们往往是提取以往教学当中的成功经验，只有针对特定的内容或特定的学生，他们才会进行思考。

Yinger（1980）发现，某些教师的计划过程是以问题为导向的，是个体的、预先的、深思熟虑的加工过程。包括3个阶段：问题发现；问题形成、解决；执行、评价和常规化教学。

总之，教学前思维过程中，教师思考的焦点主要在于教学内容、教学活动或过程上，对教学目的思之甚少，

对教学评价几乎不予考虑。

3.4.3 影响教师教学前思维的因素

图 4 影响教师教

学前思维的因素

3.4.4 教师教学中思维过程

是

图5 Snow（1972）提出的教师教学中思维过程

3.4.5 教师教学中思维方式

Peterson & Clark（1978）运用Snow的模型，来研究教师在教学中思维路径的出现频率。结果发现：Array教师提及最多的思维方式是“象平常一样进行教学”；其次是“改变原先计划的教学策略”；再次，某些教师在

教学中还会出现“找不到更好的方式去替换已计划的策略”，虽然他们发现学生的行为是不允许的，但没有办法解决，这时他们往往感到非常无助；最后，在教学中教师很少去考虑替换原先计划的教学策略，这是因为他们认为，虽有可替换的教学策略，但是已计划的教学策略可能是最好的策略。

3.4.6 教师教学中思维的影响因素

图 4 影响教师教学中思维的因素

3.4.7 对教师认知研究的评价

对教师认知研究所解释的教学前思维、教学中思维的过程及其影响因素，对教学实践具有重要意义。但是，Array

思维的过程与决策的结果，根本说来是来自于教师已有的知识经验。

教师的不同知识经验，决定了其执行不同的思维过程、做出不同的决策结果，进而表现出不同的教学行为。

对有效教师的研究，从最初的朴素认识到严谨的科学研究，从最初的对教师特征的描述，到对教师外显行Array为的研究，到对教师认知过程的研究，进而发现教师知识才是教师有效教学的真正原因之所在。

巩固。

二、明确解释

1，举例说明知识点；2，提供不同水平的解释，保证好生差生都能理解内容。3，一次讲解一个主题。

三、用热情感染学生

1，与学生保持眼神交流；2，调整自己的语速和音量。

实践内容

假如你是一位新教师，今年开始教初中一年级新生的语文课。

1，你准备什么样的开场白？

2，如何说出你的课堂管理办法？

请准备一个2分钟的发言。

第二讲专家教师－新手教师比较

1.专长研究

1.1 何谓专长？

专家在各自领域具有的胜人一筹的杰出能力，就是专长。但是，专长的本质（即杰出能力的本质）是什么？专长是如何获得的？这两个问题至目前为止尚未得到彻底解决。

Ericsson(1994) 评论认为：“许多对创造体验的报告，甚至是科学家们在自己的成就被社会认可多年之后写就的传记，或因未经证实的轶事，或因偏见，使许多有关天才的证据及不可预见的创造变得经不起科学的分析”。

1.2 专长从何而来？

对神童、白痴天才的再分析发现，神童与白痴天才的能力不是与生俱来的。

以天赋能力预测未来成就是不成功的。

以智力预测未来成就是不成功的。

1.2.1 来自神童研究的证据

证据：音乐神童（Takeuchi & Hulse，1993）；国际象棋神童等（Feldman，1986）；父母早期教育的作用（Ericsson，1993 ）等。

1.2.2 来自白痴天才研究的证据

证据：打字专家，国际象棋大师，数字记忆。

1.2.4 智力无法预测未来成就

结论：智力无法决定个体在某领域未来的成就。

1.3 如何揭密专长？

专家－新手比较研究范型是一种有效的研究路径。

筛选出某一领域的专家与新手

（1）社会身份；（2）他人评定；（3）经验年限；（4）操作绩效

1.4 专长研究的普遍结论

与新手相比，专家的具备一定特点或优势：

（1）有意义知觉模式；（2）速度快；（3）非凡的记忆能力；（4）问题表征深入；（5）较强的自我监控技能这些优势与专家具有的丰富且结构良好的领域知识有关。

2.专家教师－新手教师多维度比较

2.1 问题解决的比较

首先，专家教师比新手教师更善于发现问题。

有一项实验是让专家教师和新教师看一节课的录像，其中有个镜头：一个穿灰夹克的女学生坐在自己的座位上，两眼直愣愣地望着前方，既不翻书，也不参与课堂上任何活动。在快下课时，她开始默默地哭泣。老师和同学都没有注意她.下课铃一响，她就急忙奔出教室。女孩在画面上的位置比较偏，新教师没有发现她的异常表现，专家教师却十分关注这个女孩。在录像快要放完，专家教师评论说“穿灰夹克的女孩有问题”，“一定有什么事让她

新手教师认为：这个学生或者是一个正好从外边走进来的旁观者，或者是迟到的学生，或者是怕做体操而躲在一边观看的学生。

专家教师指出：该学生可能是因为有病或其它原因没穿运动服，虽然如此，她也应当以其他方式参与课堂活动。比如她可以在其他同学附近观摩。但她又离她的同学远远的，这说明她还没有参与课堂活动。她离教室的门很近，如果想逃课的话是有机会的，但教师不允许她进入教室，这说明任课教师对她的要求是很严格的。

第三，专家教师形成的解决问题的方案以基本的教学原理为基础，新教师则不大会运用原理解决问题。

有项研究分析体育教师中的专家和新手对为肥胖症儿童进行训练的设计方案，结果发现,专家的解决方案是:“当训练有进步时，要及时指出。如果不给他一些正强化，就有可能损伤他继续训练的信心。”而新手教师的方案中并不包括这一步。

第四，专家教师主要运用程序性知识解决问题，新教师主要依靠陈述性知识解决问题。

有研究发现，新教师在遇到问题时，马上尝试解决，不对问题进行表征以及评价可能的解决办法。专家教师则先对问题进行表征，然后再对可能的解决方法进行评价。研究者指出，专家教师之所以能这样做，主要是因为他们已形成了良好的解决问题的程序性知识。

另有发现，专家教师的教学的常规工作程序已高度熟练，达到自动化的水平。如同样是分发试卷，新教师要用4分钟，专家教师则用了不到半分钟；同样是当堂批改学生前一天的作业，新教师要用15分钟，专家教师仅用了2-3分钟。常规工作程序的自动化，可使专家教师有更多时间进行创造性工作。

2.2 教学策略的比较

教学策略一般涉及如下几个方面：

（1）课前策略——包括计划策略和准备策略

（2）课中策略——包括管理策略、动机策略、教学方法和指导策略。

（3）课后策略——包括评估策略、反思策略和补救策略。

2.2.1 新手型－熟手型教师教学策略的比较

首先，新手型教师更重视课前教学策略。

新手型教师——刚参加工作，对教学不熟悉、经验不足，课前必须花较多的时间来备课，仔细考虑如何上好每节课

熟手型教师——经过几年的教学实践，对课堂内容已熟悉，对课前计划与准备已熟练，时间缩短，表现对课前教学策略重视不足。

其次，熟手型教师的课中教学策略水平更高。

新手型教师——虽然在课前制订了完整的教学计划，但在课堂教学中往往只是照搬教案，不会随课堂情境的变化修正计划。

熟手型教师——及时调整教学计划；关注学生间的交流与沟通；注意维持学生的注意力等。教学程序自动化确保了更关注课中策略。

最后，课后教学策略中，二者并无显著差异。

新手型教师忙于熟练教学，熟悉课堂、学生，完成教学任务，还没有考虑到如何评价教学，还没真正开始课后反思。

熟手型教师注重的是课堂的教学是否有效，其课后评价主要是以课堂教学是否成功作为内容，而对如何提高教学考虑得并不多。可以说，熟手型教师也还不善于课后反思。

2.2.2 熟手型－专家型教师教学策略的比较

熟手型教师与专家型教师在课前、课中、课后教学策略上都存在着显著的差异，专家型教师的教学策略水

平显著要高于熟手型教师。

专家型教师；

在课前策略上，专家型教师极重视课前计划，虽然花费时间不多，但在每次上课前都要重新备课。

在课中策略上，与熟手型教师的流畅熟练相比，专家型教师更多地表现出灵活性、创造性。

在课后策略上，专家型教师不仅注重课堂教学的成功与否，更注重对课堂成功或失败原因的思考，善于通过对教学的反思来提高自己的教学能力

新教师由于知识经验的限制，不能思考太多问题，只能把有限的精力放在当天或第二天的教学上。

学科内容呈现上的差异

专家教师拥有更多学科内容知识，更能揭示并呈现知识之间的内在联系；新手教师学科知识较少，并倾向于呈现独立的知识点，难以揭示知识之间内在联系。

提问策略与反馈策略的差异

专家教师倾向于提出更多问题，学生回答正确后会再提出一个问题，促使学生深入思考；学生回答错误后，一般会再提出另一个问题，或给出针对性反馈，告诉学生问题解决过程中哪一步导致了错误。新手教师，倾向于仅告诉学生回答是正确还是错误的。

应对意外教学事件上的差异

专家教师能够把学生的反应和问题纳入下一步的教学中，同时确保教学仍然顺利进行，能够在学生与教学内容间达到一种平衡。新手教师不能有效回应学生所提出的问题，可能会惊惶失措。

3. 专家教师的特征

对众多专家教师－新手教师比较研究的结果进行总结，可发现教学领域的专家特征。

特征1：专家教师只是在他所属的领域和特定的教学情境中才表现卓越。

专家教师的知识是在长时间的教学实践中形成的，而这种基于实践获得的知识是情境性的。Berliner（1988）曾让不同水平教师在实验室情境中花30分钟计划教学，很多专家教师认为很难完成任务，出现负面情绪，有一位教师退出实验，甚至另一位教师大哭起来。

特征2：专家教师在重复的教学事件中表现出自动化的教学技能。

专家教师认识到课堂常规的重要性，因此会有意识反复运用。如：作业检查、到黑板前练习、依次回答问题等。这种对课堂常规的操练，会内化为教师的基本技能。

特征3：专家教师在解决教学问题时，往往对教学任务需要和教学的社会情境更敏感。

具有教学常规的专家教师更能注意教学任务及当时的情境，如学生参与的程度、学生阐述时的语气等，而新教师对此不敏感。这表明，专家教师拥有更多的学生知识、情境知识。

特征4：专家教师与新教师相比，在教学中表现得更灵活。

专家教师在教学中可对教学计划进行适当的调整，而新教师在遇到意外情况时，却往往仍是依计划教学。这是因为，专家教师不仅具有教学的一般图式，还具有更精致的、联系性的、可提取的教学图式。

特征5：专家教师与新教师对教学问题的表征有质的不同。

专家教师在分析和解决教学问题时，运用更多的有关教学的原则、学生认知和学习的知识，这是对问题的一种深层次表征。这说明，专家教师不仅有更多的知识，而且还是抽象的、概括的知识。

特征6：专家教师快而准的模式再认能力。

新教师缺乏教学经验，很难对教学事件做出正确的再认和解释；而专家教师有着长时的教学经验，可正确认识教学事件，快速识别貌似不同的教学事件的相同特征。

特征7：专家教师能知觉到对教学有意义的模式。

有项研究要求教师对幻灯片进行解释。新教师说：“男孩坐在桌前做作业，他左边的女孩站在他前面要一些东西”；而专家教师说：“这两个学生可能在就某一课题进行小组讨论，因为他们的椅子是侧向对着的。”

特征8：专家教师解决复杂问题的速度较慢，但他们在问题解决上具有更丰富的更多的关于问题解决的信息。

有研究表明，非专家教师从浏览问题到着手解决问题的平均时间为2.6分钟，而专家教师的平均时间是9.8分钟。

专家教师有更丰富的个案知识。在解决复杂问题时，专家教师首先要把问题与个案进行比较、辨认，从而确定问题的性质，最终找到解决该问题的方法，所以专家教师解决问题速度较慢，但他们会提出更多的、更丰富的问题解决信息。

4. 基于知识对教学专长的解释

与新手相比具备8方面特征。

学科内容知识；

教学法内容；知识；

教育情境知识；

教学样例知识；

教学策略知识；

教学常规知识；

……

实践内容

你是初中二年级英语老师，有位学生连续3次故意不交作业，下课后你把他叫到办公室，你准备如何应对？

1，两两合作，分别扮演教师与学生。

2，学生要尽力为自己辩解。

请准备一个3分钟的小品。

第三讲教师知识及其获得

1.现代知识分类理论

1.1 陈述性知识

存在于头脑中的知识按其表征性质，可做两种最基本的划分：陈述性知识（知道是什么）和程序性知识（知道如何做）。

陈述性知识：关于事实、定义、程序与规则是什么的知识，其表征形式有四种：命题、表象、线性排序、图式。程序性知识：关于如何行动的知识，其表征形式为：产生式。

1.1.1 命题

意义在头脑中主要以命题形式得到表征。一个命题大致对应一个观念，由两部分组成：关系和主题。如“小明买书”这个句子中，包含一个命题，其主题是“小明”和“书”，关系是“买”。

命题不等同于句子。一个命题可能是一个完整句子，也可能不是。如：“蔚蓝的天空”。

句子可以是一个命题，也可以包括许多多个命题。如：“那个瘦男孩正在看有趣的报纸”。

1.1.2 表象

1 表象更现实地表征客观对象的三维空间特征及各个维度上的细节特征；

2 表象能承受各种施加于它们的心理运作，如旋转、扫视、组织与分解等；

3 与实际知觉相比，表象可能会比较模糊与概括，或欠完整，欠精确。

1.1.3 线性排序

线性排序这种表征形式，是对一些元素所作的线性次序的编码。

例如，在28届雅典奥运会上，金牌总数第一的国家是美国，第二名是中国，第三名是俄罗斯。如果别人问你，在雅典奥运会上，俄罗斯与中国哪个国家获得金牌总数更多？你会很快回答出“中国”。这是因为，你头脑中已对三个国家作了线性排序，在需要时很快能够提取出来。

1 线性排序与命题的区别在于：命题仅保留了命题中所提及元素之间的基本语义关系，但不必排定元素的次序。

2 线性排序与表象的区别在于：表象仅保留了知觉特征之间的间隔关系，线性排序则排定一组元素从头至尾的顺序，不涉及各元素之间的间隔大小。

1.1.4 图式

图式是陈述性知识表征的整合单位，包括命题、表象和线性排序这三种表征形式。

1 图式中含有变量。

2 图式可按照层次组织起来，可嵌入到其它图式当中。

3 图式有助于推理。

1.2 程序性知识

1.2.1 产生式

一个产生式就是一个“如果－那么”规则，当“如果”到满足，“那么”就可以执行。

1.2.2 程序性知识的类型

问题：下列活动中需运用何种程序性知识？

1，阅读时对简单的单词无需刻意探讨意思，一看便知。

2，解剖小白鼠。

4，解决“九连环”，“河内塔”等问题。

3，两位数加法运算。

1.3 陈述性知识与程序性知识的比较

虽然两类知识的表征形式完全不同，但都是对储存的知识与经验的最经济的表征。

由于服务的功能不同，二者还是有差别：

1，静态与动态之别；

2，获得速度上不同；

3，改变的难易程度不同。

两类知识者间存在联系与互动。

2. 教师知识的分类2.1 从教学专长角度对教师知识的分类

专家型教师所具备的有关教学的知识与能力，被称为教学专长。具体分为4类。

2.1.1 四类教学专长的内涵

学科知识专长指所教学科的内容知识。如：（1）事实或概念性知识；（2）各种特殊的解题方法；（3）对课程目标、内容的反思；（4）知识的优化结构；（5）任务的难度等。

课堂管理专长指支持有效教学和有效学习的课堂条件的知识。该专长的作用在于（1）维持课堂教学任务的进行；（2）预防或迅速消除课堂不良行为；（3）创造良好的课堂气氛。

教授专长指有关课堂策略与教学方法的知识。教授专长存在于复杂但有规律的教学活动中，涉及的能力包括计划、监控、控制、评价和应变等。目的是使得教学变得更为流畅。

诊断专长指了解关于全部学生和个别学生的信息状况。这些信息状况包括（1）学习需求；（2）学习目标；（3）学生的能力；（4）学生现有的学业水平；（5）学生的强项与不足等。

2.1.2 教学专长对教学结果的作用

2.1.3 教学专长的特征

拥有教学专长只是成为专家教师的必要条件，而非充分条件。教师的教学能力不仅是上述4类专长的综合运用，还与教师的人格特征、动机、价值观、情绪等因素相联系。

获得教学专长是一个长期的过程，至少需要10年的工作经验，或10000小时的课堂教学时间。 一旦拥有教学专长，教师的某些教学行为就会达到自动化水平。

拥有教学专长，意味着能够根据教学情境和学生的反应与要求灵活安排教学。 2.2 教师知识的一般分类

学科内容知识（subject matter knowledge ，SMK ）

一般教学法知识（general pedagogical knowledge ，GPK ） 教学法－内容知识（pedagogical content knowledge ，PCK ） 课程知识（curriculum knowledge ，CURK ）

教育目的及价值知识（knowledge of educational ends and values，EEVK）

2.2.1 学科内容知识

这是教师最基本的知识内容。对学科内容灵活、深刻的领会对于有效教学是至关重要的。

每位教师首先要精通所教学科的学科内容知识。

2.2.2 一般教学法知识

一般教学知识是指超越了具体的学科内容，适用于课堂管理和组织的一般性原则与策略。

教学技术；教学测量与评价；班级组织与管理；心理辅导技术；教育研究方法… …

2.2.3 教学法－内容知识

指特定学科领域的教学内容与教学法的结合，是教学领域的专门知识，也是将学科教师与学者区分开来的

知识体系。

如何呈现教学内容。

如何为不同年龄阶段的学生安排授课难度。

如何为不同内容选择合适的教学方法等。

2.2.4 课程知识

各种课程材料的内容。包括规定的课程资源，也包括教师自己设计的教学资源。

课程发展的知识。如：年级内和年级间课程知识及其发展变化的知识。

课程理论知识。如：课程设计、课程实施及课程评价等。

2.2.5 关于学生的知识

作为教师必须了解自己的教育对象，即学生，关于学生的知识指对学生的各方面了解。

学生的经验知识

学生的认知知识

1、儿童发展的理论知识。如：各年级学生身心发展的特征、各年级学生认知方式等。

2、特定学生群体的知识。如：智力落后、学习困难、心理障碍，残疾学生的认知特征等。

2.2.6 教师自我知识

教师自我知识，是指教师对自己的看法和认识。这是教师教学中一个非常重要的知识基础，也是目前教师

普遍忽略的、也是最缺乏的知识。

自我意识

自我心理保健与调节

对自我效能的认识

自我监控的知识

2.2.7 教育情境知识

教育情景对教学会产生重大的影响，有许多情景因素影响着教师的发展和课堂活动。如所在地区的社会经

济水平、学校的类型和规模、班级的大小、教师对其教学的反馈和校长的期望与态度等。所以，尽管教育情景知识是内隐的，但它对教师的影响是不能低估的。

2.2.8 教育目的及价值知识

教学是一个有目的的活动，教师不但有一节课或单元的短期目标，还要有长期的教育目的，为有效地开展

教学工作，教师要掌握教育目的、价值等方面的知识。

教育价值及目的；各种教育法规；教师的法定权利义务；学校组织与行政运作；学校与家庭、社会的关系2.3 各类教师知识间的关系

3 教师的实践知识

3.1 为什么要强调教师的实践知识？

分类研究所得出的教师各类知识过于抽象，难与教学实践相结合。

各类教师知识在教学实践中的界限并不明显，它们常常是交织在一起的。

学科知识对教师教学有影响，但它对教师教学的影响是间接的。

教师知识分类研究，更多是提出教师应当具有的知识，而非教师真正具有的知识。

3.3 教师实践知识的特征

情境性

具体性、详细性 综合性 经验性 情感性。

3.4 两种教师知识研究取向的共识

教师知识越丰富，教师的教学就越可能成功，越有效。

教学过程中的知识是不可分割的，之所以要对它们进行分类，实际上是出于研究的方便。 教师之所以能够有效教学，是因为他们的知识是相互联系的、相互组织的。 4 教师知识的获得

教师知识的获得是长期的、有意识的、艰难的过程。提出如下一些建议： 1，认真对待你的学校学习生活。 2，树立终身学习的理念。 3，教学反思。

4，教育学、心理学理论的学习。

1，三位同学随机结合，分别扮演老师、学生、家长。

2，准备5分钟的小品。

第四讲有效的课堂教学模式

1 以教师为中心的教学

1.1 课堂教学的分类

按照课堂活动所围绕的中心，可以将课堂教学分为教师中心式和学生中心式两类。

以教师为中心的教学——教师是课堂的焦点，在整个教学过程起到主导地位。

以学生为中心的教学——学生处于教学活动的中心，以平等的身份与教师互动。

1.2 教师为中心教学的特征

1，教师通常采用强制性的教导方法，伴以奖励和惩罚行为，最终达到将知识与技能传授给学生的目的。

2，学生的地位被动，仅作为教师备课时的想象对象，以及上课时的教授对象，更多采用顺应、被动等行为。

1.2.2 课堂教学中的互动

以教师为中心的教学，并不排除课堂教学中的互动。

1.2.3 教师为中心教学的特点

总的来说，以教师为中心的教学具有如下一些特点：

（1）制定教学计划时，教师确定特定的教学目标，并设计学习活动来帮助学生达到目标；

（2）整个课程都须围绕这些目标；

（3）教师的任务是让学生学习一些清楚而明确的知识；

（4）在指导学生学习上，教师承担主要责任。

请注意：当教师教授一些明确的知识，并且期望所有学生都能掌握这些知识时，以教师为中心的教学比较有效。有两种主要的以教师为中心的教学方法：直接教学（direct instruction）与讲授法（lectures）。

1.3 直接教学

1.3.1 直接教学的含义

直接教学是一种旨在帮助学生学习程序性技能的教学方法。

程序性技能就是程序性知识，如：“将分母不同的分数相加”、“断句”、“找出城市的经纬度”、“配平化学方

程式”等问题，都属于程序性技能。

这些技能都有特定的解决步骤或程序，而且都要通过大量练习来达到熟练运用的水平。

1.3.2 直接教学的步骤

1.3.3 直接教学法用于课堂教学举例

用示范、疑问或问题来导入课程以提高学生兴趣

一位数学教师在开始教授百分数和小数知识时说，我国的国民生产总值每年增长8％，她问道：“这意味着什么？我们怎么把它算出来？”

在直接教学的讲述阶段要保持学生的高度参与

一位地理教师挂出一张地图，并提出一些问题，来帮助学生找到一些城市、山脉等地理位置的经度与纬度。

让学生独立练习时执行监控

一位数学教师布置了一些加法和减法的题目作为作业。当学生们开始做题时，他在教室里来回走动，检查每一个学生的进度，偶然停下来给学生一些建议。

1.4 讲授法

1.4.1 讲授法的含义

直接教学可用于教授程序性技能，但对教授“20世纪中国文学”这类以陈述性知识为主的科目而言，并不

是最佳方法。

这类课的目标是要求学生掌握“组织化的知识体系”，理解各种事实、概念、规律、原则以及它们之间的关

系。

由于组织化的知识体系较难通过呈现例子这一方式来说明，所以需要不同的教学方法，其中最普遍的是讲

授法。

1.4.2 讲授法的步骤

请注意：有效的讲授法能为学生节约很多时间，其适合运用于陈述性知识的教学，在较短时间内将大量信息传递给学生。

1.4.3 讲授法的优缺点

优点

（1）对教师而言很有效率。

（2）讲授法比较灵活。

（3）讲授法非常简单。

缺点

（1）讲授法将学生置于被动地位，不利于学生主动学习，主动进行知识建构。

（2）不同学生的学习与理解步调不一致，而讲授法强调教师的统一步调。

（3）对于年龄较小的学生，由于他们的注意力持续时间短，词汇量又有限，因而讲授法不太适合。

1.4.3 讲授法的改进

克服讲授法缺点的一个有效方法，就是使用讲授－讨论法，此方法是将少量教师讲授与教师提问结合起来

的教学方法。

阶段1：呈现知识。开始教学时，教师提供给学生一些与主题相关的信息。

阶段2：理解监控。在简短呈现之后，教师提出一系列问题，通过学生的回答，评估学生对这些知识的理解程度。阶段3：整合。教师提出附加问题，以帮助学生确定内容之间的联系。

请注意：在讲授－讨论法中，提问非常重要，但提出的问题应当精心设计，教师能够依据这些问题来评估学生的背景知识与学习进度。

1.4.4 讲授－讨论法用于课堂教学举例

尽可能在课程中运用一些例子，并且将这些例子与学生的经验联系起来。

一位历史教师在比较20世纪初和20世纪末中国留学生时，提示学生可以从不同时期留学生所处的政治体制，社会文化氛围，经济发展状况等，以及个人的目标、学习任务、困难等方面加以讨论。

讲述知识时尽量简短，常常复习，并且检查知识间的联系。

一位生物教师在讲述细胞内外液体传送的有关知识时，明确解释了一些关键概念，5分钟后，她停下来问：“设想一个细胞处于低渗性溶液中，另外一个细胞处于高渗性溶液中，这两个细胞会有什么不同？每个细胞会发生怎样的变化？”

2 以学生为中心的教学

2.1 教学特征及使用误区

特征

?学生处于教学活动的中心，以平等方式与教师互动；

?强调学生的主动学习，强调对学习主题的深层理解；

?教师扮演咨询者、辅导者和学习动机激发者的角色。

误区

?认为明确目标和认真备课没有那么重要；

?学生参与讨论或其他形式的互动，学习就必然发生；

?与传统教学相比，教师在以学生为中心的教学中所起的作用比较微弱。

请注意：以学生为中心的教学主要有3种方法：发现法（discovery learning）；讨论法（discussion）和个别化教学法（individualized instruction）。

2.2 发现法

2.2.1 发现法的含义

发现学习是以学生为中心的一种教学方法，它是为学生提供可使用的知识，来建构理解的一种策略。在发现学习模式中，教师首先提供一系列事例，而后让学生运用归纳推理的方式得到隐含于其中的原理。

例如：教师向学生描述灯泡、照相机和唱片的发明过程，并将这些“发明”与“发现”（如发现电流、核裂变和万有引力进行比较），这样学生就会自己探讨下面问题的结论：“发明”的要素有哪些，它与“发现”有什

2，给学生提供诸多事例，提供探究的材料；

3，给学生提供指导，避免学生进入“死胡同”或钻“牛角尖”；

4，向学生提出有启发性的问题，或设计一些需要解决的两难问题，鼓励学生形成并检验假设。

2.2.3 发现法教学的优点

同直接教学法和讲授法相比，有指导的发现法教学具有如下优点：

（1）对科学概念与原理的长期保持更稳固；

（2）所学知识更具有迁移性；

（3）学生的参与程度更大；

（4）学生的学习积极性更强；

（5）学生有更多的机会来练习高级思维。

2.2.4 发现法教学举例

例如，在教“环境影响人们的生活这个主题时”，教师可采取以下步骤：

呈现特定刺激——开始上课时，给学生呈现不同类型家庭生活图片，并提问：这些图片涉及生活方式的哪些方面？

提供数据和资料——教师把不同地理位置上有关气候的数据给学生，让学生收集不同地位位置上的相关信息，如：不同地理位置上人们的生活条件状况（房子、事物和衣服等等）。

提出指导性问题——提出一些问题激发学生的探究，如：做什么工作、如何得到食物等，最后引导到“不同环境如何决定人们的生活方式”。

鼓励直觉性思维——鼓励学生做出猜测，并对本研究主题做出总结。

2.3 讨论法

2.3.1 讨论法的含义

讨论法是旨在激发思考、挑战态度与信念并发展人际交往技能的一类教学方法。它具备以学生为中心教学的特征：学习者处于教学过程的中心，学习的目标是对主题的深层理解。

应形成的思维与人际交往技能：学会倾听他人，包容不同意见。学习民主的过程。批判地看待自己和他人的理解、态度和价值观。

2.3.2 讨论法对教师的要求

首先，教师要提供一个关注点。其次，教师要利用学生的背景知识。再次，教师要注重学生的理解过程。最后，教师要关注课堂中的生－生互动。

请注意：教师从讲授者的角色过渡到促进者的角色，其过程往往会遇到困难，例如：他们会支持整个讨论，使讨论变成一个小型的讲座。因此，要成为有效讨论的领导者，教师应该只在必要的时候加以干涉，同时还要提出问题促进学生思考，鼓励他们与学习内容、其他同学和教师之间进行互动。

2.4 个别化教学

2.4.1 个别化教学的含义

个别化教学是为了满足每个学生特定的学习需要而采用的一种教学方式。也就是说，个别化教学是为了适应个别学生的需要、能力、兴趣、学习进度和认知方式等而设计教学的方法，但它并不意味着个体独自学习。

个别化教学的特点：教师因人而异提出各种学习要求，并花一定时间采用一对一形式辅导学生。在全班上课的基础上，照顾班上学习速度慢、或速度快的学生，以及有特殊需要的学生。教师布置的任务及教师的辅导，必须以该生的特点与需要为依据。教师的作用在于帮助学生自学和独立钻研，学生的学习由教师“扶着走”向独立。

2.4.2 实现个别化教学的途径

随不同学生的学习需求来改变教学形式，这主要从以下三个方面来实现：

改变用来学习的时间；改变学习活动；改变教学材料

请注意：1，个别化教学效果的迁移性较差；2，尽管个别化教学很适合基本技能的练习，但对发展高级思维技能和问题解决的技能并不十分有效。

2.4.3 运用个别化教学的注意点

为了发挥个别化教学的最好效果，教师要注意如下几点：

评价教学的手段——教师对不同学生的评价手段应有所差异

个别辅导——个别辅导的形式有：成人的个别辅导，同伴辅导，程序化教学和计算机辅导教学。

3 运用技术的教学

3.1 运用技术教学的理论基础

运用技术的教学是建立在学与教的认知观基础上，尤其是建立在建构主义观点的基础上。

在运用技术的教学中，教师与学生各有新的角色：

（1）教师被看作学生学习时的帮助者与合作者，而不是传授知识的专家；

（2）学生在自己的学习过程中要承担更多的责任，确定自己的学习步调、形式甚至内容。

3.2 运用技术教学的优缺点

优点

（1）学习的科学技术知识，能为个体在社会生存做准备。

（2）技术能激发学生的学习动机。

（3）用技术手段来创造自己的成果，可使学习更有意义。

（4）能增加学生自己对学习的控制感，从而提高学习动机。

缺点

（1）需付出更多金钱和时间。

（2）教学目标可能出现偏差。

请注意：运用技术的教学主要包括：多媒体教学、网络教学、智能辅导系统、运用CD－ROM教学、创设虚拟现实等。

3.3 多媒体教学

多媒体教学是综合使用多种技术来促进学习的一种教学方法。例如，设计一个计算机软件程序，不仅控制

计算机屏幕上出现的文本与图像，而且控制投影仪器、DVD、录像机等。

优点

（1）提供多种形式的视听资源，能有效促进学生理解，有助于学生解决直观性较强的问题；

（2）使学生在学习中体会到更强的主体感，更愿意参与学习。

（3）鼓励学生整合自己的知识，促进问题解决能力的发展。

缺点

（1）付出更多代价，如时间、精力和金钱；

（2）较难控制学生的学习；

（3）难以评价学生在多媒体教学中习得的知识或技能。

3.4 网络教学

网络教学（Web-Based Instruction，WBI）就是运用因特网的搜索与传递功能，以及它所拥有的充足资源来

促进学习的一种教学方法。

优点

（1）能提供更多的学习资源。

（2）有利于学习者跨地区、跨国界的交流。

（3）常常提供一些现实的有意义的问题。

（4）提供学生控制自己学习过程的机会，利于形成创造性的成果。

（5）学生有更大的自主权，有利与促进学习兴趣，促进记忆与理解。

缺点

（1）对学生的自我监控能有更高的要求；

（2）教师很难有效控制学生的学习。

实践内容

假如你是一位初中科学教师，本节课要教授“有性繁殖与无性繁殖”内容，请设计一个2分钟的课堂导入

环节和1分钟的作业布置环节。