高中生情绪智力与危险行为的相关研究
Advances in Psychology心理学进展, 2014, 4, 76-79
https://www.sodocs.net/doc/c44909675.html,/10.12677/ap.2014.41014Published Online January 2014 (https://www.sodocs.net/doc/c44909675.html,/journal/ap.html)
A Correlation Study on Emotional Intelligence and Risk
Behaviors in Senior School Students
Yu Lin, Miaoyun Li, Xiang Li, Jinfu Zhang*
Faculty of Psychology, Southwest University, Chongqing
Email: *zhangjf@https://www.sodocs.net/doc/c44909675.html,
Received: Nov. 27th, 2013; revised: Dec. 2nd, 2013; accepted: Dec. 5th, 2013
Copyright ? 2014 Y u Lin et al. This is an open access article distributed under the Creative Commons Attribution License, which per-mits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited. In accordance of the Creative Commons Attribution License all Copyrights ? 2014 are reserved for Hans and the owner of the intellectual property Yu Lin et al. All Copyright ? 2014 are guarded by law and by Hans as a guardian.
Abstract: Purpose: To ascertain the relationship between their emotional intelligence (EQ) and risk beha-viors (RB), and to provide the basis for developing their emotional intelligence and preventing their risk be-haviors. Methods:559 senior school students were evaluated with Emotional Quotient Inventory: Young Version (EQ-i: YV) and Teenagers’ Risk Behaviors Scale. Results: 1) Scores of RB among boys were higher than girls’, but no gender differences in EQ. Scores among good academic performance were higher than those among bad academic performance in EQ, but inversely in RB. 2) EQ had negatively correlated to RB. 3) Stress management and general mood in EQ accounted for 24.2% of the variance in RB. Conclusions: EQ is significant correlated with RB among senior school students. Rise students’ EQ can reduce their RB.
Keywords: Senior School Students; Emotional Intelligence; Risk Behaviors; Correlation Research
高中生情绪智力与危险行为的相关研究
林余，李淼云，李想，张进辅*
西南大学心理学部，重庆
Email: *zhangjf@https://www.sodocs.net/doc/c44909675.html,
收稿日期：2013年11月27日；修回日期：2013年12月2日；录用日期：2013年12月5日
摘要：目的：探讨情绪智力与危险行为的关系，为高中生情绪智力的开发及危险行为的预防提供依据。方法：采用巴昂情商量表青少年版(EQ-i: YV)和青少年危险行为评定量表对559名高中生进行测试。结果：1) 男女的情绪智力无显著差异，男生的危险行为显著高于女生；学业成绩越好的学生情绪智力越高，危险行为越低。2) 情绪智力与危险行为呈负相关。3) 压力管理能力和一般心境联合解释了危险行为24.2%的变异量。结论：高中生情绪智力与危险行为之间存在显著的相关，可以通过提高学生的情绪智力来减少危险行为。
关键词：高中生；情绪智力；危险行为；相关研究
1. 引言
美国心理学家Bar-On指出，情绪智力(emotional intelligence)是影响人应对环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和(Bar-On & Parker, 2000)。他认为情绪智力与人的心理健康息息相关，是决定个体能否取得成功的重要因素。危险行为(risk
*通讯作者。
behavior)主要是指不健康的、非建设性的、甚至对生命构成威胁的行为(马惠霞，张建新，郭念锋，2004)。国内研究者白洁(2008)将青少年危险行为定义为：潜在的或已经形成的、危害到自己和他人身心健康、对社会、家庭、学校造成不良后果的行为。
青少年时期是情绪智力发展的关键时期，也是个体身心发展和人格形成的重要时期，其身心健康问题应受到社会的重视。近年来，青少年中存在的吸烟、酗酒、暴力、自杀等不良行为日益突显，直接威胁着青少年的健康(方晓义，林丹华，Li Xiaoming，2005；季成叶，2007；罗春燕，彭宁宁，朱蔚，周月芳，高根娣，2003；孙江平等人，2001)。高中生身心发展不平衡，又面临高考压力，健康问题尤为突出，其危险行为的干预和预防对学校卫生工作具有重要意义(季成叶，2009)。本研究探讨了高中生情绪智力与危险行为的关系，以期为高中生情绪智力的提高和危险行为的预防提供参考。
2. 研究对象与方法
2.1. 研究对象
选取四川、重庆两省市的高一和高二学生，采用整群随机抽样的方法发放调查问卷600份，回收580份，回收率为96.67%，其中有效问卷559份，有效率为96.38%。样本的平均年龄为17.23 ± 0.88岁，高一学生388人(男生235人，女生153人)，高二学生171人(男生96人，女生75人)。
2.2. 研究方法
本研究采用的情绪智力量表是巴昂情商量表青少年版(EQ-i：YV)的中文版(杨建锋，徐小燕，张进辅，2003)。此中文版具有良好的信度，分半信度为0.83，在本研究中的Cronbach’s α为0.87。该量表共有60个项目，采用4点计分，得分越高表明情绪智力水平越高。该量表共包含7个维度：个体内部成分、人际成分、适应性成分、压力管理能力成分、总体情绪智力、一般心境成分、积极印象成分。危险行为由白洁(2008)编制的青少年危险行为评定量表测得。此量表具有良好的信度，同质性信度α为0.78~0.94，在本研究中的Cronbach’s α为0.94。该量表共有58个项目，采用5点计分，得分越高表明危险行为越高。该量表共包含4个维度：内向性行为问题、不良习惯、学业适应不良、外向性行为问题。
采用SPSS16.0软件对数据进行了t检验、相关分析和回归分析。
3. 结果
3.1. 不同人口统计学变量在各量表上得分的
比较
对性别、独生与否、学业成绩变量在情绪智力量表和危险行为量表上的得分进行比较。结果显示(见表1)，男女在情绪智力上的得分无显著差异，男生的危险行为得分显著高于女生(p < 0.05)。独生与否在情绪智力和危险行为上的得分均无显著差异。不同学业成绩的学生在情绪智力和危险行为上的得分差异均显著(p < 0.01)，学业成绩位于班级前30%学生的情绪智力显著高于学业成绩位于班级中间30%和班级后30%的学生，学业成绩位于班级前30%学生的危险行为显著低于学业成绩位于班级中间30%和班级后30%的学生。
3.2. 情绪智力与危险行为的相关分析
对情绪智力各维度与危险行为各维度之间的关系进行相关分析。结果显示(见表2)，高中生的情绪智力总分与危险行为总分之间呈显著负相关。情绪智力
Table 1. The comparison of emotional intelligence scores and risk
behaviors scores (M ±SD)
表1.情绪智力与危险行为得分比较(M ±SD) 变量水平情绪智力危险行为
性别男生165.36 ± 20.57 127.11 ± 29.43
女生167.91 ± 20.07 122.12 ± 25.11
t ?1.46 2.15*
独生与否独生166.20 ± 20.76 128.05 ± 29.22
非独生166.56 ± 20.21 123.46 ± 26.94
t ?0.20 1.88
学业成绩班级前30% 171.33 ± 18.77 120.41 ± 28.22
班级前30% 166.26 ± 20.10 125.05 ± 26.40
班级前30% 159.76 ± 21.55 131.74 ± 29.72
F 10.98** 5.53**
注：*p < 0.05，**p < 0.01。
Table 2. The correlations between emotional intelligence and risk behaviors (r)
表2.情绪智力各维度与危险行为各维度的相关(r)
内向性行为问题不良习惯学业适应不良外向性行为问题危险行为总分个体内部?0.27**?0.13**?0.08*?0.03 ?0.19**人际?0.07 ?0.15**?0.10*?0.13**?0.12**适应性?0.28**?0.13**?0.22**?0.10*?0.23**压力管理能力?0.45**?0.32**?0.39**?0.34**?0.46**总体情绪智力?0.40**?0.26**?0.29**?0.21**?0.37**一般心境?0.35**?0.22**?0.10*?0.10*?0.27**积极印象?0.22**?0.15**?0.20**?0.14**?0.22**情绪智力总分?0.41**?0.28**?0.27**?0.21**?0.38**注：*p < 0.05，**p < 0.01。
各维度与危险行为各维度均呈负相关，情绪智力中的适应性、压力管理能力、总体情绪智力、一般心境和积极印象5个维度与危险行为各维度均呈显著负相关。
3.3. 情绪智力与危险行为的回归分析
以情绪智力各维度为自变量，危险行为各维度为因变量分别进行逐步回归分析。结果发现(见表3)，情绪智力主要通过压力管理能力和一般心境来影响危险行为，两者联合预测危险行为总分的24.2%。标准化回归方程为：危险行为= ?0.42 × 压力管理能力+ (?0.18) × 一般心境。
压力管理能力、一般心境、人际和总体情绪智力联合预测内向性行为问题的32.1%；压力管理能力、一般心境联合预测不良习惯的12.5%；压力管理能力、适应性、积极印象和一般心境联合预测学业适应不良的18.9%；压力管理能力和积极印象联合预测外向性行为问题的12.1%。
4. 讨论
本研究发现，男女生的情绪智力没有显著差异，而以往研究对情绪智力是否存在性别差异没有定论。比如，Mavroveli、王才康等人的研究结果发现情绪智力不存在性别差异(Mavroveli, Petrides, Rieffe, & Bakker, 2007；王才康，何智雯，2002)，但麻彦坤、李芸、张冲等人却发现中学生情绪智力存在显著性别差异(李芸，李辉，白新杰，2010；麻彦坤，黎潇潇，2012；张冲，邹泓，2009)。其次，本研究结果表明，独生与否在情绪智力上的差异不显著，这与以往研究结果不一致，以往研究发现独生子女的情绪智力显著高于非独生子女(刘成伟，2011；张秋艳，张卫，岳颂华，王才康，2004)。这一差异可能是由样本数量的差异和所使用量表不同而造成的。此外，本研究发现情绪智力在学业成绩上的差异显著，学业成绩越好的学生情绪智力越高。
男生的危险行为显著高于女生，这与以往研究结果相一致，男生发生吸烟、饮酒和药物滥用情况的比例显著高于女生(孙江平等人，2001)。危险行为在独生与否上无显著差异，在学业成绩上存在显著差异，学业成绩越好的高中生危险行为也越低。过去研究也表明，学业成就在青少年的危险行为中起着重要作用。因此，学校在高中生危险行为的干预上担当者重要角色(马惠霞等人，2004)。
本研究结果表明，高中生情绪智力与危险行为之间存在显著负相关，这一结果与情绪智力与心理健康的高度相关结果相类似(竺培梁，2006)。说明情绪智力水平越高的高中生危险行为越低，心理越健康。进一步回归分析发现，情绪智力的压力管理能力和一般心境2个维度负向预测危险行为的总分。这一结果与以往研究结果相似，以往研究发现情绪智力可以负向预测中学生的违规行为(刘艳，邹泓，2010)。表明压力管理能力越弱、一般心境越差的高中生越有可能出现危险行为。这一结果对学校心理健康工作者的启示是，可以通过增强学生的压力管理能力、提高学生的一般心境水平来减少他们的危险行为。另外，教育者
Table 3. The stepwise multiple regression of the dimensions of emotional intelligence and the dimensions of risk behaviors
表3.情绪智力各维度与危险行为各维度的逐步回归分析
因变量预测变量Beta t F R2危险行为总分压力管理能力?0.42 ?11.18**88.77**0.242
一般心境?0.18 ?4.49**
内向性行为问题压力管理能力?0.29 ?6.57**65.40**0.321
一般心境?0.30 ?6.15**
人际0.34 6.68**
总体情绪智力?0.28 ?4.24**
不良习惯压力管理能力?0.29 ?7.22**41.01**0.125
一般心境?0.16 ?3.86**
学业适应不良压力管理能力?0.36 ?9.15**32.33**0.189
适应性?0.16 ?3.17**
积极印象?0.14 ?2.90**
一般心境0.14 2.68**
外向性行为问题压力管理能力?0.32 ?8.01**38.20**0.121
积极印象?0.08 ?2.03*
注：*p < 0.05，**p < 0.01。
可以参考本研究结果，根据学生的危险行为类型，针对性地提高他们某些方面的情绪智力水平。
5. 结论
综上所述，高中生的情绪智力与危险行为呈负相关，学校在教学之外还应培养学生的情绪智力，减少其危险行为，促进学生身心健康的发展。教育者要特别关注学业成绩较差的学生，要教给学生应对压力的方法，增强学生的抗压能力，促使学生保持良好的心境状态。
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大学生情绪智力水平现状调查
大学生情绪智力水平现状调查 [摘要]目的：了解大学生情绪智力现状，为提高大学生情绪智力水平提供帮助。方法：选取湖南多所高校494名大学生，采用Chi-SumWong,https://www.sodocs.net/doc/c44909675.html,w,2002年所编写的中文版情绪智力量表进行问卷调查。结果：在生源地、家庭结构维度上情绪智力总体水平未表现出统计学差异。在性别、学生干部、年级的维度上情绪智力总体水平表现出统计学差异，不同性别的大学生情绪智力水平存在差异显著（t＝2.450，p﹤0.05），学生干部和非学生干部的大学生情绪智力水平存在差异显著（t＝2.863，p﹤0.01），不同年级的大学生情绪智力水平存在显著差异（F＝3.340，p﹤0.05）。结论：不同性别、是否是学生干部、不同年级的大学生在情绪智力上水平不同。 [关键词]情绪智力大学生问卷调查 随着戈尔曼（Daniel Goleman）在其畅销书《情商：为什么比智商更重要》（Emotional Intelligence:Why It Can Matter More Than IQ）中提出“一个人事业上的成功以及达到有价值的人生目标，主要不是取决于他的智商，而是他的情商、认识和管理自己的情绪以及和别人建立有意义的人际关系的能力”，情绪智力（emotional intelligence），通常亦称情商（EI）逐渐进入人们的视线、引起人们的一定关注。到目前的研究中，情绪智力已经有两种截然不同的概念。一方面，它被定义为一种处理情感信息的能力。另一方面，它被定义为一种个性特征。综合各种不同的观点，情绪智力是一组技能，是处理情感信息的一组心智技能，它包括察觉、了解、表达、调节情绪以及自我激励的能力。一定研究显示，情绪智力的高低与适应环境的能力和生活质量水平有密切联系。为了适应社会的发展，个体人生目标的实现，学校和家庭要重视大学生的情绪智力水平的发展。笔者使用由Chi-SumWong,https://www.sodocs.net/doc/c44909675.html,w,2002年所编写的中文版情绪智力量表对部分大学生的情绪智力水平进行调查，并对调查结果进行分析，为了解、提高大学生的情绪智力水平提供一定参考。 1对象与方法 1.1 研究对象 以高校学生作为目标人群，依照随机整群抽样的原则，于某年10－12月选择湖南多所高校一年级至四年级的大学生群体作为研究对象，使用统一的调查量表进行问卷调查。分别对8个专业的15个班级共520名大学生进行取样，其中中西结合专业4个班；人力资源管理专业4个班，学前教育专业、社会体育专业、旅行社经济管理及酒店管理各1个班，信息物理专业1个班，生物医学工程专业2个班。共发放调查问卷520份，回收500份，剔除无效问卷6份，最后有效问卷494份进入统计，被试年龄在17－25岁之间。见表1-1。 1.2研究方法
情绪智力文献综述解读
关于情绪智力的文献综述 1、对情绪智力概念的探讨 “情绪智力”(Emotional Intelligence)概念最初萌芽于桑代克反对斯皮尔曼二因素论时提出的应该用多因素论来解释智力，并于1920年提出社会智力概念，将人类智力分为社会智力、具体智力和抽象智力三种(E.L. Thorndike, 1920)。1986年柏尼在博士论文《情绪研究》中明提出了发展情绪智力的问题（W.P. Payne, 1986）。随之学界对情绪智力的探讨逐渐兴起，1990年沙洛维和梅耶对情绪智力进行了较为清晰的界定，即“个体监控自己及他人的情绪 （P. Salvoey, J.D. Mayer, 1990）。和情感，并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力” 1997年二者对该定义进行了细化，称其为“精确的知觉、评估和表达情绪的能力；接近或产生促进思维的情感能力；理解情绪和情绪知识的能力；调节情绪促进情绪和智力发展的能力。”（P. Salvoey, J.D. Mayer, 1997）这一定义现在仍被普遍应用。随着对情绪智力内涵的深入探讨，1997年以色列心理学家巴昂将情绪智力定义为“影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和旧引。”（Bar-On, 1997）。从内涵上说，其表述并未揭示其特有属性，从外延上说，把人格和人际方面的能力都纳人情绪智力范畴，又有扩大化倾向。所以尽管该定义涉及了情绪智力的内涵和外延，但仍是不尽完善的。 国内学者也从不同的侧重点对情绪智力进行了界定。有学者把情绪智力定义为“人格中情绪与认知相互渗透的一个心理结构，即情绪与认知融合的一种心理素质”。这种定义讨论到了情绪智力的内涵，但没有直接指出它与能力的关系，以致情绪智力概念游离于能力范畴之外，不利于与现时心理学体系的融合。所以也有学者从心理学意义上考虑，认为“情绪智力是人成功完成情感括动所需的个性心理特征”（卢家楣，2005）。这一点在国内外多数文献中得到共识。 2、情绪智力在理论上的讨论 国外组织行为学理论研究中对情绪智力的探讨主要有两大流派，其中不同的学者分别构建起了不同的理论模型。 一是能力情绪智力流派。此流派认为情绪智力是“运用尖端的信息加工手段去处理情绪及与情绪相关的刺激，以及使用这些信息去引导思维和行为的能力”。（Mayer，Salovey，Caruso），他们从情绪感知、情绪整合、情绪理解和情绪管理四个维度构建出了情绪智力理
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组织行为学 姓名：骆思钊 学号： 35 专业：应用心理学 情绪智力及其相关的研究进展综述 35 骆思钊
摘要： 本文使用文献回顾的方法，综述了有关情绪智力的概念、理论构建和测量的研究进展，以及有关情绪智力的重要研究成果。展现了在情绪智力这一领域二十多年来的骄人成就。同时，本文也结合文献综述了情绪智力概念的发展中所出现的一些问题。最后作者结合文献提出了大学生情绪智力与就业质量的研究方案，尝试从实证角度进行有关情绪智力的研究。 关键词： 情绪智力理论与发展就业质量
情绪智力及其相关的研究进展综述 引言 百度网站搜集了与情绪智力有关的信息达7,860,000多种，在我国，情绪智力越来越受到人们的重视，不管是在教育界还是在心理学界，以及组织管理界等领域都引起了研究者对情绪智力的理论和应用研究的重视和兴趣。本文对情绪智力理论的发展作一简单的回顾和介绍，以便我们能对情绪智力的发生和发展以及现在的发展水平有一个比较清晰的了解，为新的理论和应用的研究提供可以借鉴的依据。 1 文献回顾 情绪智力的定义发展 “情绪智力”一词的最初出现可见于德国人柳纳(B．Leuner)于1966年在<情绪智力与解放》一文中首次提出“情绪智力”术语，然而与我们今天的情绪智力涵义不尽相同。 而真正具有现今意义的情绪智力概念出现在1990年沙洛维和梅耶（Salovey和Mayer）对情绪智力所进行的系统性研究。他们认为，情绪智力是“个体监控自己及他人的情绪和情感，并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力。”1997年梅耶和沙洛维在一篇题为(什么是情绪智力》的论文中将对情绪智力的概念重新界定为：“精确的知觉、评估和表达情绪的能力；接近或产生促进思维的情感能力；理解情绪和情绪知识的能力；调节情绪促进情绪和智力发展的能力，”并一直沿用至今。 巴昂—On)也对情绪智力有独到见解，他认为，情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和。以上的两个定义，可认为是对情绪智力较为经典与公认的定义。[1] 值得一提的是，不少中国心理学家也对情绪智力的定义提出的各自的观
智力研究综述
关于智力的研究综述 学虎 2015114785 摘要：本文是对多种智力研究的概括。包括了情绪智力研究、社会智力研究。情绪智力研究主要是对已有的情绪智力研究成果进行梳理总结，综述了情绪智力的概念、理论、结构、研究方法及测量，提出了情绪智力研究中存在的问题，并预测了情绪智力研究可能会呈现的趋势。社会智力研究主要是关于社会智力的定义和社会智力的测量。 关键词：情绪智力研究，社会智力研究 情绪智力研究： 一、情绪智力概念的界定及探讨 情绪智力( Emotional Intelligence)这个词是德国人Barbara Leuner(1966)首先提出的[1]。1986年柏尼(W. P. Payne) 在博士论文《情绪研究》中明确探讨了发展情绪智力的问题[2]。而将情绪智力作为理论概念正式提出的却是美国耶鲁大学的萨洛维(P.Salovey)和新罕布尔大学的梅耶(J.Mayer),1989--1990年，他们连续发表两篇学术论文，正式提出了情绪智力的概念和理论，将情绪智力定义为：“监察自身和他人的感情和情绪的能力, 区分情绪之间差别的能力，以及运用这种信息以指导个人思维和行动的能力”[3]。在他们提出情绪智力的概念之后，围绕情绪智力概念的讨论日渐激烈，其中最出名的是哈佛大学心理学教授Daniel Goleman,他于1995年在《情绪智力:为什么它比智商更重要》一书中将情绪智力定义为:了解自身感受,控制冲动和恼怒,理智处事,面对考验时保持平静和乐观心态的能力。此外，与现在的情绪智力相提并论的情商(emotional quotient ，EQ)概念则是由巴昂于1988 年在其博士论文中首创的[4]。2000 年，他主编了《情绪智力手册》( the Handbook of Emotional Intelligence)，全面介绍了情绪智力的研究情况，认为情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和。它是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影响人的整个心理健康[5]。 自从情绪智力于1996年传入中国以来，学者们纷纷给情绪智力下定义，如许远理将情绪智力定义为“感知与体验、描述与评价、调节与控制省情绪、人际情绪、生态情绪的能力”[6]。家耀则进一步提出用情志力一词来概括有关情绪智力和非智力因素对智力活动的支持、导向和动力作用等心理活动。情志力的涵是意向，其外延，从成分来说有情绪、意志和个性[7]。徐小燕、进辅将情绪智力定义为“人们在学习、生活和工作中影响其成功与否的非认知性心理能力，包括情绪觉知能力、情绪评价能力、情绪适应能力、情绪调控能力和情绪表现能力等五种因素，它们又分为若干次级因素成分”[8]。这些概念均从不同的维度对情绪智力做了概括，但现存的问题是学界对情绪智力的概念并没有一个统一的认识。这与对情绪智力在国外的术语“emotional Intelligence”中emotion一词到底该如何理解有很大的关系，同时还与对其外延和涵的恰当界定联系紧密。因此，如何给情绪智力一个恰倒好处的概念有待进一步的研究。 二、情绪智力理论及结构 （一）情绪智力的学院派理论及结构 以Mayer和Salovey 为主导的学院派，将情绪智力纳入智力的家族并坚持科学量化的
国内外情绪智力研究述评
国内外情绪智力研究述评 情绪智力是传统智力所忽视的一种智力，它主要研究情绪、情感、感情在智力活动中的功用以及它们与认知密切协同作用处理情绪性问题的能力。通过检索近年来国内外重要学术期刊中有关情绪智力的相关研究，详细介绍了目前国内外有关情绪智力的研究现状和最新进展，并指出目前国内有关情绪智力存在的不足，对今后研究方向进行展望。 标签：情绪智力；团队情绪；研究述评 1990年，针对传统智力研究的局限性，耶鲁大学的Salovey和新罕布尔大学的Mayer联合发表了《情绪智力》一文，首次正式提出了情绪智力最初的理论框架。在随后的20年间，国内外研究者对于“情绪智力”这一概念从批判、观望到逐渐认同。目前，情绪智力已成为心理学界和管理界广泛关注的研究领域，并且随着研究的不断深入，研究者将情绪智力的概念加以外延，以全局整体的视角作为切入点，提出了团队情绪智力的概念。 一、情绪智力的概念界定及主要理论 1986年，Payne首创了情绪智力一词。之后，许多学者投入到情绪智力的研究中。综述相关文献，我们可以发现，有关情绪智力的概念及理论主要有三种，分别由Salovey和Mayer、Goleman、Bar-On提出。 （一）1Salovey和Mayer的情绪智力理论 1990年，Salovey和Mayer首次正式提出了情绪智力概念，将其定义为：鉴别自己和他人的情绪情感、并可以将这些情感、情绪加以区分，从而利用它们为自己思考和行为服务的一种能力。在早期的研究中，他们将情绪智力分成了三个维度，分别是：1）情绪的评价和表达；2）情绪调节；3）利用情绪知识解决问题。其中情绪的评价和表达包括评价、表达自己的情绪和评价理解他人情绪。 （二）Gofeman的情绪智力理论 1995年，Gofeman通过拓展Mayer等人1990年的情绪智力概念，把情绪智力界定为:识别我们自己和他人的情绪，鞭策和激励自己，并驾驭我们的情绪以及把握人际关系的能力。在其定义基础上，Goleman把情绪智力划分为五个方面的能力:l)自我认识；2)自我调节；3)自我激励；4)移情和5)人际关系处理。其中，前三种能力反应了怎样管理我们自己，后两种能力反应了怎样处理好与别人之间的关系。Goleman除了提出了上面所提到的观点外，在1998年，他还在《Working with Emotional Intelligence》一书中对情绪能力与情绪智力加以区分。他认为“情绪能力是以情绪智力为基础的一种习得的能力，情绪能力能使人们在工作上取得出色的成绩”。
大学生情绪智力现状调查研究
大学生情绪智力现状调查研究 王莉萍 (运城学院教育与心理科学系,山西运城044000) 摘 要:本研究采用我国学者自主编制的大学生情绪智力问卷,对山西省500名本科大学生的情绪智力进行了 调查和分析。结果表明:大学生情绪智力总体上表现出积极的趋势,但其内部各因素的发展不平衡,大学生的情绪智力存在显著的性别差异和专业差异。 关键词:大学生;情绪智力;性别差异;专业差异 中图分类号:G 444 文献标识码:A 文章编号:167129247(2009)022******* R esearch on the I nvestig ation of College Students ’Emotional I ntelligence W ANG Li 2ping (Department of Education &Psychological Science ,Yuncheng College ,Yuncheng 044000,Shanxi ,China ) Abstract :The questionnaire for college students ’emotional intelligence compiled by Chinese scholars is used in the re 2search to investigate and analyze the emotional intelligence of 500students studying in colleges and universities in Shanxi Province.It is indicated that their emotional intelligence generally tends active ,and there exist the distinct differences in the sex and specialty due to the uneven development of the internal factors. K ey w ords :college student ;emotional intelligence ;sex difference ;specialty difference 心理学和教育学界关于智力概念的界定也已达成共识,即智力是个体顺利完成某种活动所必须具备的心理特征。但在测量应用方面人们发现,个体的智力测验得分并不能有效地预测个体的实际表现,影响个体实际表现的心理特征并不仅仅是认知智力这一种成分。正是在这样的背景下情绪智力概念应运而生,对其概念界定、理论模型及测量应用的研究也迅速升温。 目前对于情绪智力的研究主要存在两种学派,一种是以Mayer 和Salovey 为主导的学院派,将情绪智力纳入智力的家族并坚持科学量化的道路,即能力模型(abilitymodel )取向;另一种是以戈尔曼、巴昂为代表的实务派,将预测成功作为导向,试图在传统智力以外找出能够预测成功的所有重要因素,即混合模型(mixed model )取向。[1] 能力模型取向包括的是行为的特性和自我觉察到的能力,是通过自评的方式进行测量;而混合模型取向关注的是实际的能力,由最高成就测验进行测量。此外,东西方文化下的情绪表达、理解和反应有一定的差异,因此情绪智力的研究和应用更应关注文化差异的问题。对于情绪智力的结构及测量的方法都应从本土化研究的思路出发,发展适合于中国人的情绪智力理论和量表。对此我国学者正进行着不懈的探索和努力,但相关的研究仍处于萌芽阶段。 本文以情绪智力的能力模型取向为理论背景,从能力范畴来界定情绪智力,认为情绪智力是人顺利完 成某种活动所需具备的情绪性的心理特征。[2] 以我国学者编制的大学生情绪智力问卷为工具,分析山西省大学生情绪智力的现状水平,为学校开展心理健康教育和预防心理危机提供依据。 一、方法 (一)研究工具 采用四川师范大学吴娟硕士编制的大学生情绪智 力问卷。整个问卷的内部一致性系数为0.815,各因素 的a 系数均在0.639～0.869之间,重测信度系数为0.75,具有较好的信度。问卷内容效度由心理学专家评定,并通过探索性和验证性因素分析两种方法检验,表 明问卷的结构效度较理想。[3] 大学生情绪智力问卷的结构包括5个主因素,13个次因素,共61个题项,其中含6道测谎题,14道反向记分题。问卷采用五级评分标准,要求被试按每个题项与自己的符合程度进行评价,从最符合到最不符合在5点问卷上作唯一选择,其中正向题按5～1计分,负向题按1～5计分。最后统计各个因素上题项的平均得分,分析探讨大学生情绪智力的现状水平。采取问卷调查中常用的以中点分(3分)作为分界点,以上为正向,以下为负向,同时结合因素间显著差异来对各因素的发展作相对比较和分析。 问卷中情绪智力的结构界定为5个主因素(F 系列),并将13个次因素(f 系列)涵盖其中:情绪知觉(F1):包括自我觉察(fl )、移情(f2)、情境知觉(f3);情绪评价(F2):包括自信心(f4)、适合性(f5)、预测力(f6);情绪表达(F3):包括表现力(f7)、感染力(f8)、反馈力(f9);情绪调控(F4):包括压力承受力(f10)、控制力(f11)、灵活性(f12);促进思维(F5):包括助益思考 (f13)。 [3] (二)被试 在运城学院、大同大学、山西大学的不同院系本科二三年级学生中随机抽取部分班级为调查对象,共调查500人,回收有效问卷451份。其中:男生173人,女生278人;文科学生179人,理科学生161人,艺术类学生111人;二年级211人,三年级240人。 用SPSS11.5进行数据处理和统计分析,探讨山西省大学生情绪智力的一般特点和群体差异。 收稿日期:2008212220 基金项目:运城学院院级科研项目(20060250) 作者简介:王莉萍(1976-),女,山西吕梁人,运城学院教育与心理科学系助教,硕士。 9 51 第26卷第2期2009年3月 安徽工业大学学报(社会科学版)Journal of Anhui University of T echnology (S ocial Sciences ) Vol.26,No.2March ,2009
情绪智力结构模型研究综述
情绪智力结构模型研究综述 摘要:文章对国内外关于情绪智力结构的主要研究综述,分别从情绪智力的定义、情绪智力的结构模型等方面进行探讨。最后提出了现有文献的局限性和情绪智力未来发展研究方向。 关键词:情绪智力;结构;结构模型 1情绪智力的定义 关于情绪智力的定义在学术界可谓众说纷纭,不过已达成共识的是可以将这些定义大致分为两类:一类把情绪智力定义为一种认知能力即能力EI;另一类则是特质EI。能力EI也叫“认知情绪能力”。它是指一个人认识、处理和利用情绪信息的真实能力。特质EI也叫“情绪自我效能”。它是指一系列行为倾向和个体对自己认识、处理和利用情绪信息能力的自我认知。 2情绪智力的结构模型 关于情绪智力结构模型的解释,较有影响力的要属Goleman、Bar-On、Salovey 和Mayer的理论。 2.1Mayer & Salovey 1990 模型 1990年Mayer & Salovey提出EI概念,它主要包括区分自己和他人的情绪、调节自己与他人的情绪,以及运用情绪信息引导思维的能力。 其中区分自己与他人的情绪包括评估、表达自己的情绪(包括言语的和非言语的) 和评估他人的情绪(包括对非言语表示的理解和移情);调节自己与他人的情绪包括调节自己的情绪和调节他人的情绪;运用情绪信息引导思维的能力包括灵活计划,创造性思维,注意力转移以及动机四个方面。 2.2Mayer & Salovey 1997 模型 Mayer & Salovey 在1997年对情绪智力涵盖的内容进行了修订,修订的模型由四部分组成:准确地知觉、评价和表达情绪的能力,产生利于思维的情感的能力,理解分析和使用情绪知识的能力,调节情绪以促进情绪和智力成熟的能力。从这
初中生情绪智力和英语学习成绩的关系
本文发表在《山东师范大学外国语学院学报》（基础英语教育）2014年第5期 初中生情绪智力对英语学习成绩的影响研究 河南省新乡市第三十二中学秦希根453003 摘要：通过对300名初中学生进行情绪智力问卷调查和访谈，结果发现目前初中生的情绪智力属于中等偏上程度，初中男、女生情绪智力情况存在显著性别差异，女生情绪智力显著高于男生。情绪智力和英语学习成绩的对比分析发现，情绪智力对英语学习有积极影响，情绪智力较高学生的英语成绩较好。这就需要教师在平时的教学中采取措施，培养学生的情绪智力，以提高学习成绩。 关键词：初中生；情绪智力；英语成绩 一、引言 英语在我国是一门外语，没有听说的大环境，加上英语和汉语文字的巨大差异，给中国学生学习英语造成了一定的困难，尤其对初中学生这样的英语初级学者，英语学习更是“如临深渊”。由此引起的学生厌学、弃学英语现象很是普遍。因此，《义务教育英语课程标准(2011年版)》(教育部，2012：20)指出，教师应在教学中不断激发并强化学生的学习兴趣，并引导他们逐渐将兴趣转化为稳定的学习动机，以使他们树立自信心，锻炼克服困难的意志，认识自己学习的优势与不足，乐于与他人合作，养成和谐和健康向上的品格。 由此可见，新课标给我们英语教师提出了新的要求，强调教师不仅要将课讲好，还要关注学生的情感态度，要激发学生学习英语的兴趣，让学生树立自信心，锻炼学生的意志和毅力，让学生学会合作学习。这句话的另一种含义是，学生学习英语不仅需要认知智力(智商)，更需要的是学习英语的兴趣和热情、意志毅力、坚持和自信心，还有合作学习能力。根据Goleman (1995)，学生的学习热情、意志毅力、坚持和自我激励都不属于一般的认知智力范畴，而属于情绪智力。所以，学生学习英语不仅需要认知智力，还需要情绪智力。而情绪智力在学习英语中显得尤为重要。 基于此，为了解初中生的情绪智力状况，也为了探讨情绪智力对学生英语学习成绩的影响，笔者做了“初中生情绪智力对英语学习成绩的影响研究”，期望对初中英语教学有所帮助。
青少年情绪智力发展特点研究
青少年情绪智力发展特点研究 摘要：目的，探讨青少年情绪智力的发展特点和趋势。方法，采用问卷调查自我报告法在武汉市洪山区随机选取300名中学生进行情绪智力调查。结果，情绪智力在年级、性别和城乡方面存在显著的差异，在是否独生方面不存在显著差异。结论，应根据情绪智力的发展特点，有针对性的开展和加强情商教育。 关键词：青少年；情绪智力；差异 情绪智力是美国耶鲁大学塞拉维（P.Salovey）和新罕布什尔大学梅耶（D.Mayer）首先提出【1】，是指“个体监控自己及他人的情绪和情感，并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力”。心理学研究表明，情绪智力不是天生的、一成不变的，是可以挖掘和培养的。从自我意识角度来看，青少年懂得了自我认识，也能自觉评价别人和自己的个性品质，这个历程与情绪智力的培养不谋而合。青少年正处于半幼稚、半成熟时期，是独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综矛盾的时期，同时又是脑部成长的重要时期，人脑情绪中枢的运作方式自童年时期便随生活经验逐渐形成，青春期则是人的整个脑部信息剪辑的重要阶段，这正是情绪智力培养或矫正的最佳时期。 1.对象和方法 1.1 研究对象 采取随机抽样法，抽取武汉市洪山区初、高中生300人，发放问卷300份，剔除无效问卷后得到有效问卷295份。样本具体分布见表1。 1.2 研究方法 采用情绪智力量表对中学生进行调查，使用SPSS16.0进行数据处理，分析其情绪智力发展在年级、性别、城乡和是否独生上的差异。 2.结果与分析 2.1对情绪智力的年级差异分析 情绪智力的年级差异见表2，F 检验表明，各年级情绪智力总分差异显著，在自我调控和调控他人维度的得分均存在显著的差异，而情绪感知和运用情绪维度的得分差异不显著。 事后检验发现中学各年级情绪智力总分差异显著，高三年级显著高于初二、初三、高一、高二年级，各年级情绪智力总分见图1。这一特点可能与中学生的学习生活变化有关。进入初中后，面临新的环境，学业负担加重，更多的体验到情绪对生活的影响和对情绪控制、调节的无力感。随着对生活的适应和情绪调节能力的提高，情绪智力的总分在初二、初三时有所上升，直到高一时，由于再次面临陌生的新环境，情绪智力再次出现下降趋势，随着高一年级对高中生活的调节和适应，在高二年级后又会出现迅速的上升趋势。这说明情绪智力的发展不是线性的【2】，而是随着环境和生活的变化不断曲折发展的。同样，在自我调控和调控他人维度上也呈现类似的特点，这说明自我调控和调控他人的发展与情绪智力整体的发展趋势是一致的。并不是随着年级增高情绪智力提高的趋势，而是在初一、高一年级出现了一个显著的下滑。这个结果从一个侧面反映了中学生从初中到高中心理发展的特点。说明随着学生在生活中不断学习和调节适应新生活，使学生的调控情绪的能力有了很大提高。 情绪感知和运用情绪维度的得分在不同年级上差异不显著，说明他们在情绪的感知水平上相差不多，在运用情绪促进思维的层面上差别也不大，原因可能是
情绪智力的研究综述
情绪智力的研究综述 摘要：情绪智力研究是针对传统智力研究不足提出的。本文对已有的情绪智力研究成果进行梳理总结，综述了情绪智力的概念、理论、结构、研究方法及测量，提出了情绪智力研究中存在的问题，并预测了情绪智力研究可能会呈现的趋势。 关键词：情绪智力；情绪智力理论；学院派；实务派；研究方法 一、情绪智力概念的界定及探讨 情绪智力( Emotional Intelligence)这个词是德国人Barbara Leuner(1966)首先提出的[1]。1986年柏尼(W. P. Payne) 在博士论文《情绪研究》中明确探讨了发展情绪智力的问题[2]。而将情绪智力作为理论概念正式提出的却是美国耶鲁大学的萨洛维(P.Salovey)和新罕布尔大学的梅耶(J.Mayer),1989--1990年，他们连续发表两篇学术论文，正式提出了情绪智力的概念和理论，将情绪智力定义为：“监察自身和他人的感情和情绪的能力, 区分情绪之间差别的能力，以及运用这种信息以指导个人思维和行动的能力”[3]。在他们提出情绪智力的概念之后，围绕情绪智力概念的讨论日渐激烈，其中最出名的是哈佛大学心理学教授Daniel Goleman,他于1995年在《情绪智力:为什么它比智商更重要》一书中将情绪智力定义为:了解自身感受,控制冲动和恼怒,理智处事,面对考验时保持平静和乐观心态的能力。此外，与现在的情绪智力相提并论的情商(emotional quotient ，EQ)概念则是由巴昂于1988 年在其博士论文中首创的[4]。2000 年，他主编了《情绪智力手册》( the Handbook of Emotional Intelligence)，全面介绍了情绪智力的研究情况，认为情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和。它是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影响人的整个心理健康[5]。 自从情绪智力于1996年传入中国以来，学者们纷纷给情绪智力下定义，如许远理将情绪智力定义为“感知与体验、描述与评价、调节与控制内省情绪、人际情绪、生态情绪的能力”[6]。陈家耀则进一步提出用情志力一词来概括有关情绪智力和非智力因素对智力活动的支持、导向和动力作用等心理活动。情志力的内涵是意向，其外延，从成分来说有情绪、意志和个性[7]。徐小燕、张进辅将情绪智力定义为“人们在学习、生活和工作中影响其成功与否的非认知性心理能力，包括情绪觉知能力、情绪评价能力、情绪适应能力、情绪调控能力和情绪表现能力等五种因素，它们又分为若干次级因素成分”[8]。这些概念均从不同的维度对情绪智力做了概括，但现存的问题是学界对情绪智力的概念并没有一个统一的认识。这与对情绪智力在国外的术语“emotional Intelligence”中emotion一词到底该如何理解有很大的关系，同时还与对其外延和内涵的恰当界定联系紧密。因此，如何给情绪智力一个恰倒好处的概念有待进一步的研究。 二、情绪智力理论及结构 （一）情绪智力的学院派理论及结构 以Mayer和Salovey 为主导的学院派，将情绪智力纳入智力的家族并坚持科学量化的道路[9]，学院派对情绪智力的研究采用的是能力模型取向[10]，能力模型是指能力的情绪智力，即反映了直接与标准智力定义相关的、人的实际心理能力[11]。1990年，美国心理学家Salovey和Mayer首次正式使用情绪智力这一概念描述影响成功的情绪特征，他们认为情绪智力是一种加工情绪信息的能力，它包括准确地评价自己和他人的情绪，恰当地表达情绪，以及适应性地调控情绪的能力。并以此为基础，提出了情绪智力结构的三因素能力模型。但此时情绪智力定义以及结构的划分都是在广泛查阅相关文献的基础上总结出来的，没有实证基础。后来，他们分别于1997年、1999年、2000年对情绪智力的定义及结构进行修订，最终将情绪智力界定为一种连接认知与情绪的心理能力，在此基础上确定了其结构的四个维度[12]。这四个维度从最基本的情绪感知和表达能力开始，到情绪管理调控能力为止，是按照每种能力发展的先后顺序进行排列的。具体内容为：
关于幼儿的情绪智力发展研究的文献综述
关于幼儿的情绪智力研究文献综述 摘要：现代教育的发展, 要求人们更加重视儿童情绪智力的培养。幼儿 期是进行情绪智力培养的关键时期，因此，我们应该更深入的研究和了解幼 儿情绪情感的发展，总结关于幼儿情绪智力的理论、情绪智力量表、以及情 绪智力的应用研究，关注幼儿情绪情感的研究及其发展。 关键词:幼儿情绪智力研究趋势 情绪情感是人对客观事物的态度体验, 是人的需要获得满足否的反映。 它产生于认识和活动的过程中, 并影响着认识和活动的进行。情绪和情感作 为人对客观世界的特殊反映形式, 是人的心理活动的重要组成部分,对人的 现实生活和精神活动都有着重要影响。 随着人们越来越认识到只强调人脑的认识功能不足以揭示人类千变万 化的心理世界,智力水平的高低也与个体未来的成功并不存在着必然的关系, 情绪、情感的重要性在八十年代以后得到了进一步的认识。心理学家们提出 了情感智商和情商的概念, 认为情感智商的高低决定了一个人能否取得职 业成功、生活成功, 情商比智商在更大程度上决定着一个人的爱情、婚姻、 学习、工作、人际关系以及整个事业 , 甚至有人提出了成就的测量方程 式:20%的IQ( 智商) + 80%的EQ( 情商)= 100% 的成功。 一、情绪智力的概念、内涵及理论 情绪智力( emotional intelligence) 概念的最佳界定, 当推沙洛维 ( Peter Salovey) 教授和梅耶( D. Mayer) 教授的研究。最初他们认为情 绪智力是社会智力的一部分, 包括审视自我和他人情绪和情绪的能力; 辨 别情绪并运用情绪信息引导思维和行为的能力。1997 年, 他们又对这一概 念进行了修正——“精确的知觉、评估和表达情绪的能力; 接近或产生促 进思维的情绪的能力; 理解情绪和情绪知识的能力; 调节情绪和智力发展 的能力”。可见, 情绪和智力都是多元化的, 那种把情绪和智力绝对分离 开的做法是不符合实际的[1]。情绪智力强调对自己和他人情绪状态的识别和 理解,以及利用这些信息来解决问题和调节行为, 其具体过程包括四个部分——认知和控制自己及他人的情绪, 动机、兴趣和自我激励相结合的心理动 力, 坚强而受理性调节的意志, 妥善处理人际关系[2]。 (一) 国外有关情绪智力的理论 国外关于情绪智力的理论主要有以下几种： 1、情绪智力能力模型的理论研究 Salovey 和Mayer（1990）正式提出了情绪智力的概念：情绪智力是一种加工情绪信息的能力，包括准确评价自己和他人的情绪的能力恰当表达情绪的能力和适应性调控情绪的能力。其情绪智力结构模型包含3 个因素：评估和表达情绪的能力、调节情绪的能力、运用情绪的能力。这三个因素又可以细分为十个变量：自己言语、自己非言语、他人非言语知觉、他人移情、调节自己情绪、调节他人情绪、计划灵活性、创造性思维、改变注意方向、形成动机。1997 年两位学者对情绪智力的定义进行了修改：情绪智力觉知、表达和评估情绪、理解情绪和情绪知识、调控情绪以促进情绪和智力发展、情绪促进思维这四种能力的综合。情绪智力结构模型有4 个因素：反思性情绪调控，即疏导情绪、调控自己和他人的情绪、并促使情绪和智力发展的能力；情绪理解，即分析情绪、判断它们大概的发展趋向，并理解其结果的能力；用情绪促进思维，即调动和转换情绪，并通过情绪促进思维的能力；认知和表达情绪，即感知和识别面部表情、图案设计及故
管理学视角下的情绪智力研究综述_丁越兰
第２８卷第５期２ ０１５年１０月西安财经学院学报 Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｘｉ’ａｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｏｆ Ｆｉｎａｎｃｅ ａｎｄ ＥｃｏｎｏｍｉｃｓＶｏｌ．２８ Ｎｏ．５ Ｏ ｃｔ．２０１５收稿日期：２０１５－０１－２５ 作者简介：丁越兰（１９６５－） ，女，山东莱西人，陕西师范大学国际商学院副教授，硕士生导师，研究方向为人力资源管理；阿依努尔·许库尔（１９８６－），女，维吾尔族，新疆阿克苏人，陕西师范大学国际商学院硕士生，研究方向为人力资源管理；热依拉·依里木（１９８１－），女，维吾尔族，新疆阿图什人，陕西师范大学国际商学院博士生，研究方向为国民经济学。 管理学视角下的情绪智力研究综述 丁越兰， 阿依努尔·许库尔，热依拉·依里木（陕西师范大学国际商学院，陕西西安 ７１００６２ ）摘 要：情绪智力从最初的概念提出到现在，经历了二十多年的发展，研究领域也是从一开始的心理学发展到现在的管理学等若干个学科。文章对管理学视角下的情绪智力研究进行回顾和总结，归纳了情绪智力对管理因素的影响，建立了情绪智力研究的基本框架，在此基础上提出情绪智力研究需要进一步深入研究的方向。 关键词：管理学；情绪智力；团队情绪智力 中图分类号：Ｆ２４０ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７２－２８１７（２０１５）０５－００９５－０５ 一、前 言 情绪智力的概念由美国心理学家Ｓａｌｏｖｅｙ和Ｍａｙｅｒ于１９９０年首次提出。后续的研究发现，个体的情绪智力对探究个体行为的产生及行为的结果具 有重要的预测作用［ １］ ，因此这一研究结果促使情绪智力的研究快速地从心理学、社会学领域跨越到管理学领域，并且成为管理学领域关注的热点问题。 心理学、社会学与管理学对情绪智力的研究范式与关注点是不同的。心理学重点研究情绪智力的理论内涵及测量评价方法，关注的是“什么”，是其他学科研究的基础和出发点。社会学重点探索社会文化因素对情绪智力形成的影响以及对个体行为产生的作用，关注的是“为什么”。管理学是系统研究组织运行如何支持组织高绩效形成的科学。研究表 明，情绪智力是影响组织绩效的重要因素之一［ ２］ ，因此其关注点在组织高绩效的形成过程中，员工的情绪智力是如何对员工的高绩效行为起到预测和影响作用，关注的是“如何做，效果是什么”。这是管理学与心理学、社会学研究的最大差别，也使得管理学视 角下情绪智力的研究更加具有现实意义。近年来，以管理环境为背景的情绪智力研究已经取得了较好的成果，但缺少对此环境中情绪智力对组织绩效的影响和作用机制的归纳与总结。这对于系统运用现有的研究结果，深入开展情绪智力在管理学领域的研究产生阻碍。因此，本文以此为背景，在总结现有的研究结果的基础上，探讨情绪智力在管理学领域进一步深入研究的方向。 二、管理学视角下情绪智力的研究与 应用 管理学视角下情绪智力研究主要围绕着从管理决策到管理执行，从个体工作动机到创新行为，从个体情绪智力到团队情绪智力对工作绩效的影响展开的，现有的研究结果主要表现在以下几方面。 （一）情绪智力是影响决策的重要因素 决策是组织中高层管理者的核心职能，决策的制定过程包括直觉决策，即管理者根据感觉或情绪 制定决策［ ３］ 。在已有的研究中表明情绪智力是影响决策的重要因素。Ｇｅｏｒｇ ｅ（２０００）认为领导者识别５ ９
情绪与情绪智力的综述
情绪与情绪智力的综述 摘要：情绪是人类是人类对客观事物的态度体验及相应的行为反应。情绪智力研究是针对传统智力研究不足提出的。本文对情绪进行具体阐述，对已有的情绪智力研究成果进行梳理总结 1970、1980年代阐释人类学兴起后，开始产生越来越多具有深度描写式的民族志，探讨非西方文化中情感、情绪的意涵，在理论及文化诠释上都获得了前所未有的丰硕成果，同时，与此前“文化与人格”学派相区别，阐释主义之后的人类学不再将文化作为整体赋予个体无差别人格特征，而是关注心理情绪层面的认知与表达，使得情感、情绪研究进入人类学的视野。在新的情感、情绪与文化研究趋势下，研究者开始反省过去西方学术界二元化思考的缺陷，在多维文化研究方面思有所突破。在民族志中，对他者研究的普同性被差异性代替，追求定义式的同质化结论被个人差异多样性的开放式结构所取代。 心理学家认为任何情绪都含有以下三个部分：主观体验、生理唤起、表情行为。按照通常的理解，情绪与情感密切相关。假如要给情绪下一个大致的定义，其含义一定会涉及到人的主观情感。简明《牛津英语词典》从心理学角度给情绪下的定义是：“情绪是一种不同于认知或意志的精神上的情感或感情”。很明显，当我们对情绪进行研究时，总会涉及到个人的、主观的情感。通常，我们把这种情感描述为愉快的或不愉快的、温和的或是强烈的、短暂的或是持续的等等。同时，针对于具体的某种情绪，人们总是将之放置于一个情境之内，外界的情境对情绪的产生有着重要的促进和干扰作用。当然，情绪产生也会连带到人们生理的一些变化以及要投射为行为的发生。考虑到情绪的多种特征，美国心理学家K·T·斯托曼对情绪下了一个定义，“情绪是情感（feeling），是与身体各部位的变化有关的身体状态；是明显的或细微的行为，它发生在特定的情境之中”。 所以情绪是一种在互动情景下的产物，也是个人在与他人的日常生活互动中所展演的自我的一部分，具有清楚的文化意涵。个人的情绪表达，包括口语述说及肢体展演所传递的训息，是在不同的情境脉络下被赋予了情绪范畴的文化意义，并以特定的语言及论述方式来界定与形塑情绪与社会、文化意义之关系。因此，情绪的建构是关于社会生活，而不是个人内在状态的一种呈现或反射。 而情绪智力( Emotional Intelligence)这个词是德国人Barbara Leuner(1966)首先提出的。1986年柏尼(W. P. Payne) 在博士论文《情绪研究》中明确探讨了发展情绪智力的问题。而将情绪智力作为理论概念正式提出的却是美国耶鲁大学的萨洛维(P.Salovey)和新罕布尔大学的梅耶(J.Mayer),1989--1990年，他们连续发表两篇学术论文，正式提出了情绪智力的概念和理论，将情绪智力定义为：“监察自身和他人的感情和情绪的能力, 区分情绪之间差别的能力，以及运用这种信息以指导个人思维和行动的能力”。在他们提出情绪智力的概念之后，围绕情绪智力概念的讨论日渐激烈，其中最出名的是哈佛大学心理学教授Daniel Goleman,他于1995年在《情绪智力:为什么它比智商更重要》一书中将情绪智力定义为:了解自身感受,控制冲动和恼怒,理智处事,面对考验时保持平静和乐观心态的能力。此外，与现在的情绪智力相提并论的情商(emotional quotient ，EQ)概念则是由巴昂于1988 年在其博士论文中首创的。2000 年，他主编了《情绪智力手册》( the Handbook of Emotional Intelligence)，全面介绍了情绪智力的研究情况，认为情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和。它是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素，直接