教育教学相关理论
一、青少年身心发展的规律（一）青少年身心发展的顺序性和阶段性
青少年身心发展是具有顺序性的。不仅整个身心发展表现出一定的顺序，身心发展的个别过程和特点也是如此。例如，就认知过程的发展而言，青少年的发展总是由无意注意到有意注意，从具体形象思维到抽象逻辑思维。青少年身心发展所表现出来的由低级到高级、由易到难、由具体到抽象的规律，要求教育循序渐进地促进青少年的发展，不可拔苗助长。
（二）青少年身心发展的不均衡性
这种不均衡性表现在两个方面：一是在不同的年龄阶段，其身心发展是不均衡的；一是在同一时期，青少年身心的不同方面的发展也是不均衡的。这种不均平衡的规律，要求教育工作者重视研究不同时期个体成熟状况及其特征，抓住关键期采取有效措施，积极促进青少年的健康发展。
（三）青少年身心发展的稳定性和可变性
青少年的稳定性是指在一定的社会和教育条件下，同一年龄阶段的青少年在身心发展阶段、发展顺序和每一阶段变化过程及速度等方面大体是相同的，具有稳定性。另一方面，由于环境、教育或其他条件的不同，同一年龄阶段的青少年，其发展水平又是有差异的，具有可变性。这种规律一方面要求教育依据青少年身心发展的阶段性选择教育的内
容和方法，另一方面，重视
青少年身心发展的可变性，
改变僵化的教学模式，及时
更新教学内容和方法，促进
青少年更好地发展。
（四）青少年身心发展的个
体差异性
这种差异性表现在两个方
面：一是不同个体身心发展
的速度可能不同，二是不同
个体身心发展的质量也可
能不同。这种特点要求教育
工作者必须深入实际，了解
他们各自的发展背景和水
平，理解他们的兴趣、爱好、
特长，因材施教。
（五）青少年身心发展的互
补性
互补性首先是指机体某一
技能受损甚至缺失后，可通
过其他方面的超长发展得
到补偿，其次互补性也存在
于心理机能与生理机能之
间。人的精神力量、意志、
情绪状态对整个机能起到
调节作用，能帮助人克服困
难，战胜残疾与不足，使身
心依然得到发展。这就要求
教育工作者首先要面向全
体学生，特别是身心发展障
碍和学习困难的学生，相信
他们可以通过某种补偿性
发展达到一般正常的水平；
另一方面帮助学生发挥优
势，通过精神力量的发展达
到身心的协调。
二、课程的概念
（一）课程是知识
这是一种比较早、影响深
远、比较传统的观点。其基
本思想是：学校开设的每门
课程都是从相应科学中精
心选择的，并且是按照学习
者的认识水平加以编排的。
作为知识的课程，通常强调
课程计划、课程标准、教科
书等所谓看得见、摸得着的
客观存在物。其特点是课程
体系是以科学逻辑组织的，
课程是既定的、先验的、静
态的，学习者服从课程，在
课程面前是接受者的角色。
（二）课程是经验
这种观点是在对“课程是知
识”观点的批评和反思基础
上形成的，认为只有那些真
正为学生经历、理解和接受
了东西，才称得上课程，认
为课程是学习者本身获得
的经验，其特点在于课程是
从学习者角度出发和设计
的，课程是与学习者个人经
验相联系的，强调学习者作
为学习主体的角色。
（三）课程是活动
这是更新的一种观点。强调
学习者是课程的主体以及
作为主体的能动性，强调以
学习者的兴趣、需要、能力、
经验为中介实施课程，从活
动的完整性出发突出课程
的综合性和整体性，反对过
于详细的分科，重视学习活
动的水平、结构、方式。
三、教学过程
（一）教学过程的特点
1.双边性。教学过程是教师
和学生，教和学的双边活动
过程，是教师引导下的学生
学习的过程。
2.认知性。教学过程是学生
在教师指导下的、特殊的认
识过程，是一个以掌握间接
经验为主的过程。
3.发展性。教学是学生获得
全面发展的过程。教学不仅
要传授知识、培养能力，而
且要影响学生的世界观、人
生观，使之形成健康人格，
健康的身心。
（二）教学过程的基本阶段
1.心理准备阶段，主要是引
起学生对即将进行的教学
活动的兴趣和求知欲，创设
一种教学氛围，使学生产生
强烈的求知欲望和浓厚的
认知兴趣。
2.感知知识阶段，即学生在
教师的引导下，对事物（物
体、现象等）进行观看、触
摸等，从而获得必要的感性
经验，为进一步学习打下良
好的基础。
3.理解知识阶段，是在学生
上一阶段获得知识的基础
上进行思维加工，形成概
念，从而把握事物的本质和
规律，使感性认识上升到理
性认识。
4.巩固知识阶段，是学生把
所学的知识牢固地保持在
记忆中，这是由学生在教学
过程中的认识特点所决定
的。
5.运用知识阶段，即把所学
知识应用于各种课业中，用
实践检验知识，通过反复的
练习活动使所学的知识形
成技能、技巧。
6.检查和评价学习效果阶
段，教学过程在上述各阶段
的工作成效如何，需要进行
检查，及时反馈，便于改进。
（三）教学过程的基本原则
1.理论联系实际
2.科学性与思想性相统一
3.传授知识与发展能力相
统一
4.直观性与抽象性相结合
5.系统性与循序渐进相统
一
6.统一要求与因材施教相统一
四、教学模式
（一）教学模式的基本含义教学模式是指建立在一定的教学理论或教学思想基础之上，为实现特定的教学目的，将教学的诸要素以特定的方式组合成相对稳定且简明的教学结构框架，并具有可操作性程序的教学模型。教学模式一般包括下列5个要素：
1.理论基础
2.功能目标
3.实现条件
4.活动程序
5.评价
（二）几种重要的教学模式1.程序教学模式。程序教学以新行为主义的学习理论为基础，将教学内容分成许多小步子，系统地排列起来，学生对小步子所提出的问题做出反应，确认以后再进入下一步学习。
2.概念获得教学模式，也称“发现学习”教学模式。这是要求学生在教师指导下，能像科学家那样，通过自己的探索和学习，“发现”事物变化的因果关系及其内在联系，形成概念，获得原理。该模式的基本程序为：识别概念—形成概念—验证概念—分析思维方法。
3.掌握学习教学模式。这是美国当代著名心理学家和教育家布鲁姆创立的。“掌握学习”就是在“所有学生都能学好”的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从
而使大多数学生达到课程
目标所规定的掌握标准。其
基本程序为：诊断性评价—
团体教学—单元形成性测
验—已掌握者进行巩固性、
扩展性学习或帮助未掌握
者（或未掌握者接受矫正—
再次测验，予以认可）—进
入下一单元的循环—在一
学期结束或几章节全部教
材学完后进行总结性测验
和评价。
4.“非指导性”教学模式。
“非指导性”教学就是非操
纵的教学，教师不是直接地
教学生，而仅仅是促进他们
学习。这种教学活动把学生
放在中心的位置，把学生的
“自主”看成教学的根本要
求，以此来设计教学行为，
教师的任务是促进学生自
我的主导意识。操作程序
为：创设情境—开放性探索
—个人或小组评价。
5.“合作教育”教学模式。
这是前苏联教学实践中形
成的一种新的教学模式，它
以“合作教育学”为思想基
础，是以尊重学生的个性，
深刻体现人道主义精神为
宗旨的教学模式，其主要特
点是师生之间建立相互信
任、相互尊重的合作关系。
（三）几种重要的教学方式
1.探究学习：是指学生仿照
科学研究的过程来学习科
学内容，体验、理解和应用
科学研究方法，获得科学研
究能力的一种学习方式。其
教学过程包括：提出问题—
收集数据—形成解释—评
价结果—表达结果。
2.基于问题学习：是指一种
让学生通过解决不一定具
有正确要点案的真实性问
题而获取知识的教学，是由
理解和解决问题的活动构
成的一种新的学习方式。其
教学过程包括：呈现问题情
境—研究问题—重新研究
问题—交流与汇报—反思
与评价。
3.合作学习：是一种结构化
的、系统的教学策略，由
2-6名能力各异的学生组成
一个小组，以合作和互助方
式从事学习活动，共同完成
小组学习目标，在促进每个
人的学习水平的前提下，提
高整体成绩，获取小组奖
励。其基本要素包括：积极
的相互依赖、面对面的促进
性相互作用、个人责任、社
会技能和小组自加工。
五、几种重要的教育心理学
理论
（一）皮亚杰认知发展理论
皮亚杰认为：儿童心理发展
的本质就是个体通过同化
和顺应日益复杂的环境而
达到的平衡过程。面对一个
新刺激，如果主体能够利用
已有的认知结构将刺激整
合到自己的认知结构中，这
就是同化；如果儿童不能利
用原有的认知结构接受或
解释刺激，其认知结构将会
由于刺激的影响而发生改
变，这就是顺应。
皮亚杰将儿童认知发展分
成4个阶段：
1.感知运动阶段（0—2岁）：
儿童通过感知觉和运动来
获得经验。
2.前运算阶段（2—7岁）：
能够运用语言，但还不能掌
握概念的概括性和一般性，
没有形成守恒的概念。
3.具体运算阶段（7—11
岁）：思维具有弹性，可以
逆转，获得了一定的守恒概
念，能够凭借具体事物进行
逻辑思维。
4.形式运算阶段（11—16
岁）：能以命题的形式进行
思维，能理解符号的意义，
能做一定的概括。
（二）奥苏伯尔有意义学习
理论
所谓有意义的学习，就是新
知识与原有知识之间建立
起非人为的、实质性的联
系。学生能否习得新信息，
主要取决于他们认知结构
中已有的观念，有意义学习
是通过新信息与学生认知
结构中已有观念的相互作
用才得以发生。因此有意义
学习需要具备以下条件：
1.材料本身必须具有逻辑
意义，即材料本身能够与个
体认知结构中的有关观念
建立起非人为的、实质性的
联系。
2.学习者必须具有有意义
学习的心向，即具有积极主
动地将符号代表的新知识
与学习者认知结构中原有
的适当知识加以联系的倾
向。
3.学习者认知结构中必须
有适当的知识基础，以便与
新知识进行联系。
4.学习者必须将这种具有
潜在意义的新知识与他们
的认知结构中有关的旧知
识发生相互作用。
（三）建构主义学习理论
建构主义学习观的基本内
容是：学习是学习者主动建
构内部心理结构的过程。即
学习的生成过程，是学习者的已有经验与其主动选择的信息相互作用，主动建构信息的意义的过程。这一过程总是要涉及学生原有的知识经验，并利用这些经验来理解和建构新知识。建构有两个含义：一是对新信息意义的理解，另一方面是对原有只是经验的改组和重建。
（四）布鲁纳认知发现学习理论
布鲁纳认为学习是一个主动的认知过程：即新知识的获得、转换和检验。他强调形成学习的内部认知结构，强调内部动机的重要性，强调基础学科的早期学习，提倡发现学习。
（五）多元智能理论
美国哈佛大学教授加德纳提出的一种智能理论。他认为，传统的智能理论过于狭窄，局限于语言和数理逻辑能力方面，忽略了对人的发展具有同等重要性的其他方面。因此，他提出人至少具有8项智能，即语言智能、音乐智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能和自然观察智能。（六）维果茨基的心理发展理论（最近发展区理论）最近发展区是指一定的已经完成的发展系统所形成的，儿童心理机能的发展水平与既将达到的发展水平之间的差异。
六、几个有关学习心理的重要概念
（一）学习迁移
1.含义：学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。
这一定义既包括先前学习
对后继学习的影响，也包括
后继学习对先前学习的影
响。其中，“影响”一词包
括积极影响和消极影响两
方面的含义。
2.分类：从迁移效果上看，
学习迁移可分为正迁移和
负迁移。正迁移是指一种学
习对另一种学习产生积极
影响的迁移；负迁移是指一
种学习对另一种学习产生
消极影响的迁移。
3.影响因素：学习情境的相
似性，学习材料的性质（相
似、媒介、组织、结构和应
用价值等），学习活动的多
样性，原学习的熟练和理解
程度，年龄特征，智力水平。
4.促进方法：合理地安排课
程与组织教材；提高概括水
平，强调理解；课内和课外
练习相配合，提供应用机
会；提供学习方法的指导；
培养良好的心理准备状态。
（二）问题解决
1.含义：问题解决是指对问
题形成一个新的答案或解
决方案。这一答案不是简单
应用已经学过的规则，而是
对已有的知识、技能或概
念、原理进行重新改组，形
成一个适应问题要求的方
案。
2.特点：问题解决所遇到的
问题是新问题，即第一次遇
到的问题。问题解决是一个
思维的过程，它将已掌握的
概念、原理根据当前的问题
的要求进行重新转换或组
合。问题解决是形成解决问
题的原理或规则，并成为认
知结构中的一个组成部分，
所以问题解决实施更为高
级的一种学习形式。
3.过程：发现问题—分析问
题—提出假设—检验假设。
4.影响因素：学生已有的知
识经验，能否正确地选择和
组合有关原理原则，言语的
指导，学生问题解决能力的
个别差异。
5.培养策略：培养学生主动
解决问题的内在动机；问题
的难易应适合学生的学习
能力；创设必要的问题情
境，指导学生理解和分析问
题；提供较充裕的时间和适
当的自由；鼓励学生验证答
案，提供解决问题的机会。
七、教学设计相关理论
（一）教学设计的含义及特
征
教学设计是教师在教学之
前根据社会要求和学生特
点，对教学目标、内容、方
法、媒体、程序、环境以及
评价等要素进行系统谋划，
形成教学思路和方案的导
教、促学过程。
教学设计的特征：
1.教学设计的主要功能是
导教、促学。
2.教学设计是将教学诸要
素进行系统性谋划的过程。
3.教学设计的结果是形成
教和学的计划和方案。
（二）教学设计的一般过程
1.教学设计要从“为什么
学”入手，确定学生的学习
需要和教学的目的。
2.根据教学目的，进一步确
定通过哪些具体的教学内
容才能达到教学目的，从而
满足学生的学习需要，即确
定“学什么”。
3.要实现具体的教学目标，
使学生掌握需要的教学内
容，应采用什么策略，即“如
何学”。
4.要对教学的效果进行全
面的评价，根据评价的结果
对以上各环节进行修改，以
确保促进学生的学习，获得
成功的教学。
（三）教学目标
1.教学目标是教师将国家
和地区的教育宗旨以及学
校教育计划分解到具体的
教学单元和课时的过程中
产生的课堂教学目标，是指
教师对学生在教学之后将
产生哪些认知、技能或态度
变化的理性预期。
2.布鲁姆的目标分类：将教
学目标分为3类：一是认知
领域的目标分类，一是情感
领域的目标，一是动作技能
领域的目标。其中，认知目
标按照低级到高级的顺序，
分为6种水平：识记、领会、
运用、分析、综合、评价。
（四）教学内容
1.教材内容的整体把握：钻
研课程标准，准确把握教学
内容在课程体系中的地位
和作用；了解教材的组织方
式，分析教学内容编排意图
和特点；紧扣学科核心概
念，确定教学重点和难点。
2.对教材内容重组与改选：
依据学生的知识准备和认
知发展水平，灵活调节教学
内容的深度和广度；增强教
学内容的新颖性和多样性；
突出重点，化解难点；教学
内容的组织、排列、呈现方
式要恰当；在注重知识与技
能传授的同时，充分挖掘教
材中蕴涵的有利于学生智
力开发、良好情意品质培养
的因素，培养学生的能力和非智力因素。
3.教材内容结构的微观分析：归类分析法、图解分析法、层级分析法。
（五）教学评价
1.含义：教学评价是指从教与学两个方面来确定学生达到教学目标和发展状况的程度。它包括两个方面：一是对教师的课堂教学进行评价，一是对学生的发展状况是否达到教学目标的要求进行评价。教学评价的实质是对学校教育中教学效果和效率的关注，因此，教学评价一方面要对教师的课堂教学效果进行评价，另一方面则要对学生的学习效果进行评定。
2.原则：强调以教学目标为标准的价值判断过程；强调运用多种方法来收集评价所需要的资料和信息；强调评价内容的广泛性，即评价不仅包括教学过程，还包括教学效果。
3.作用：诊断学生的忧伤和不足；监控学生的进步；对学生进行等级评定；评价教师的教学效果。
八、教育调查研究的一般步骤
（一）教育研究法的含义教育调查研究法是在教育理论的指导下，通过观察、列表、问卷、访谈、个案研究以及测验等科学方法，搜集资料，从而对教育的现状做出科学的分析和认识，并提出具体工作建议的一整套实践活动。它包括两个有机组成部分：一是调查模式用科学的手段和方法搜集有关研究的客观事实材料；
一是研究，对所搜集来的事
实材料进行整理和理论分
析。
（二）教育调查研究法的基
本步骤
1.根据研究课题的性质、目
的、任务，确定调查对象、
调查地点，选择相应的调查
类型和调查方式。
2.拟定调查计划。
3.做好各种技术、事务和组
织准备。
4.进行试探性调查，得到被
调查对象的一般认识，修改
调查提纲及工作方案。
5.制定调查问卷、观察表
格、访谈提纲，编制测验题
目。
6.事实调查。
7.整理调查资料。
8.写出调查报告。
九、教育行动研究
（一）教育行动研究的含义
教育行动研究是行动研究
在教育领域的拓展和应用。
它主要是指教育实践者（主
要是教师）在实践情境中进
行探究和反思，从而解决教
育问题、改进教育工作、提
高教育质量的过程。这种研
究方式是以教育实践者为
主体，可以有专业研究者的
参与，也可以由实践者独立
开展，是以实践者在教育情
境中遇到的具体问题为对
象的。是以这些具体问题的
解决、教育工作的改进为直
接目的的。
（二）教育行动研究的特点
1.以解决教育问题、改进教
育工作、提高行动质量为首
要目标
2.强调研究与行动的结合，
注重研究者与行动者的合
作
3.要求行动者参与研究，反
思自己从事的实际工作
（三）教育行动研究的步骤
1.计划：在确定具体的问题
领域之后，教师需要在搜集
资料的基础上，审慎地制定
行动研究的计划。计划应以
充分的勘察为基础，具有可
行性与操作性，具有清晰的
层次性或梯度，具有灵活性
与开放性，同时要体现参与
者的需要。这种计划一般包
括如下9个方面：陈述问题
或研究的领域、确定变量、
形成研究问题、说明创新之
处、介绍行动小组的成员、
列举有必要举行的会议、制
定进度表、陈述可以利用的
资源、说明资料搜集的方
式。
2.行动：教师的行动具有计
划性、情境性和开放性的基
本要求。
3.观察：由于行动研究赋予
教师以研究者与行动者的
双重角色，教师不再是一个
旁观者，在行动研究中，教
师通过观察，获得对行动状
态及其效果的认识。这种观
察，既有自我观察，也有合
作观察。
4.反思：一是对整个行动研
究过程的系统描述，二是对
行动研究的过程和结果进
行判断和评价，并对有关现
象和原因作出分析和解释，
对研究计划进行修正。
十、编制测验的基本程序和
方法
（一）编制测验的程序
1.从教育教学目标转换为
测验目标
2.依据测验目标设计测验
内容
3.编制测验活动
4.测验活动的技术分析和
鉴定
（二）制定测验编制计划
1.确定测量目的
2.制定编题计划
3.设计测验蓝图
（三）编辑测验题目的基本
原则
1.题目要能体现测验目的
的要求。
2.题目取材要有代表性，应
能包括测验的全部内容。
3.题目行文浅显、简短，题
意明确，不使受测者发生误
解，更不能用生涩怪僻的文
字。
4.各个题目必须独立，不可
互相牵连，不要出现对一个
题目的回答而影响对另一
题的回答。
5.题目不应对本题答案或
另一题答案具有暗示性。
6.题目应有正确确定的答
案，不应是引起争论的答
案。
7.题目应避免涉及社会禁
忌与隐私。
8.题目内容不要超出受测
团体或个人的知识能力所
及范围。
9.计分、用时一致。
（四）是非题命题原则
1.一题只包含一个概念，防
止两个以上的概念在同一
个题中出现。
2.尽量采用正确肯定的叙
述，避免反面或双重否定的
语句。
3.避免含混不确定的文学
叙述。
4.避免使用具有暗示性的
特殊单词。
5.一般情况，选择是与非的题数应该相等，且随机排列。
（五）多重选择题命题要领及原则
1.每题有一个词干，是必要的叙述或相同的字词，叙述要求完整且能显示题意而答案以简短的文字表示。
2.正确答案在形式或内容上不应有突出的地方。
3.错误答案应与词干有相当的逻辑性与近真性。
4.多选题应该避免重叠
5.选择题的答案一般为4个或5个为宜。
6.正确答案的顺序要随机排列在各个位置上，次数大致相等以防猜测。
（六）题目分析（项目分析）包括两个方面，一个是质的分析，一个是量的分析。对编辑中提出的一般原则、题目的内容，形式，取材的适切性方面进行分析，这是质的分析。量的分析指通过题目预测结果进行统计分析，确定题目难度，区分度以及被试对各种答案的反应情况。
1.难度分析的公式
：
R为
答对人数，n为总人
数
用P值表示难度，P值越大难度越小，P值越小难度越大，介于0--1或0%--100%之间，但P值不是等距的，难于指出不同P值之间差异的大小。
2.区分度分析
区分度又称鉴别度，它是指每一题目对所测量的心理特性(或学习成绩)的区分程度。对于区分度分析有两个方面，一个是题目内部一致性分析，即检查个别试题与整个测验之内间的一致性，另一个是外在效度的分析，在于检验每一个题目是否具有预定的某种鉴别作用，它依外在效标为依据。有下列两种计算方法:
一是计算题目得分(反应)与测验总分之间的关联性—相关系数表示，因计分方式不同有不同的相关方法。二是比较高分组与低分组在个别题目上通过的百分比（求区分度指标选27%的高分组(非正态分布取1/3左的高分组)计算高分组某题通过的百分数PH，再计算低分组(低分部分的27%的被试，非正态分布1/3左右)通过某题的百分比PL）。区分度评价：一般讲区分度越接近1.00越好，不同题目区分度要比较的话，要控制样本大小及同质性这两个因素。根据经验，区分度指数的评价如下：
教育教学理论知识点整理
教育教学理论基础知识要点
这是自己从一大本的教综中整理出来的一些比较重要的知识点，其中带星的是重点，是需要背诵的。本人就是靠这份资料成功上岸啦成为一名高中教师，希望对大家有用~
第一章教育与教育学 第一节教育及其产生与发展 一、教育的概念、基本形式、属性和基本要素 （一）教育的概念：教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。 1、“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》，分开解释最早见于许慎《说文解字》 2、广义的教育包括社会教育、家庭教育和学校教育；狭义的教育指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，依据受教育者身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。 3、从个体的角度定义：教育是一定社会背景下发生的促使个体的社会化（个体的个性化）和社会的个性化的实践活动。 （二）教育的基本形式 教育的基本形式是教育者根据一定的教育目的、教育内容（或教材）向受教育者进行教育。教育的基本形式包括（1）学校教育（2）家庭教育（3）社会教育（4）自我教育（5）自然形态的教育，指渗透在生产、生活过程中的口授身传生产、生活经验的现象。 （三）教育的属性 1、教育的本质属性★：教育的本质属性是育人，即教育是一种有目的地培养人的社会活动。 2、教育的社会属性：（1）教育具有永恒性（2）教育具有相对独立性（3）教育具有历史性和时代性（4）教育具有继承性、长期性、生产性和民族性等。 （四）教育的基本要素：教育者、受教育者（学习者）和教育媒介（教育影响）。 ★受教育者与教育内容这一对矛盾是教育中基本的，决定性的矛盾。 二、教育的功能 1、按教育功能作用的对象，可分为个体发展功能（本体功能）和社会发展功能（派生功能）。 2、按教育功能作用的方向，可分为正向功能（有助于）和负向功能（妨碍）。 3、按教育作用显现的形式，可分为显性功能（相吻合）和隐性功能（非预期的）。 三、教育的起源 1、神话起源说：教育的目的就是体现神或天的意志。我国朱熹也持这种观点。 2、生物起源说：利托尔诺和沛西·能是生物起源说的代表人物，他们认为教育是一种生物现象，而不是人类所特有的社会现象。生物起源说是第一个正式提出的有关教育起源的学说。 3、心理起源说★：美国教育学家孟禄提出心理起源说，他认为教育起源于日常生活中儿童对成人无意识的模仿。同样导致了教育的生物学化，否定了教育活动的目的性和意识性，否认了教育的社会属性。 4、劳动起源说：马克思主义认为教育起源于人类所特有的生产劳动，持这观点的学者主要集中在我国和苏联。 四、教育的历史发展 （一）原始社会的教育 （1）教育具有非独立性，教育和社会生活、生产劳动紧密相连（2）教育具有自发性、全民性、广泛性、无等级性和无阶级性，原始状态下教育机会均等（3）教育具有原始性 （二）古代社会的教育 1、古代社会教育的特征★ 古代社会教育一般指奴隶社会教育和封建社会教育。 （1）奴隶社会的教育及其特征★：奴隶社会里，出现了专门从事教育工作的教师，产生了
行为主义教学理论、认知主义教学理论
行为主义教学理论、认知主义教学理论 行为主义教学理论 20 世纪初，以美国心理学家华生（J．B．Watson 1878－1958）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响甚大，依据其刺激——反应理论，该教学理论强调学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何控制与强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学等多种教学模式或方式，其中斯金纳（B．F．Skinner 1904－）的程序教学理论影响最大，其理论的基本内容是： 1）关于教学目标：该理论认为，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以，教学目标越具体，越精确越好，突出预期行为结果的教学目标。 2）关于教学过程：该理论认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生作出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。因此，该理论强调对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理等的系统安排与控制，即强调形成相倚组织的教学过程。 3）关于教学方法：斯金纳认为学习过程的有效进行有赖于三个条件：小步子呈现学习材料；对学习者的任何反应立即予以反馈；学习者自定步调学习。于是斯金纳根据强化作用理论提出了著名的程序教学法，即将教材分成连续的小步子，严格地按照逻辑编成程序的一种自动教学模式。程序教学的材料除了以书本形式，还可用教学仪器或计算机呈现，称为“计算机辅助教学（CAI）”。
（2）认知主义教学理论 认知主义的代表人物有皮亚杰、布鲁纳和家涅等。 认知主义学习理论认为： 1）学习不是刺激与反映的联结，而是知识的重新组织； 2）学习过程不是渐进的尝试与错误的过程，学习是顿悟和理解的过程，而不是依靠试误实现的； 3）外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化条件下也会出现学习。 认知主义教学理论的基本观点主要有： 1）用直观的形式向学习者显示学科内容结构，应该让学习者了解教学内容中涉及的各类知识元之间的相互联系； 2）学习材料的呈现应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。这里所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体； 3）学习以求理解才能有助于知识的持久和可迁移； 4）向学生提供认知反馈可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。虽然行为主义者教学理论也强调反馈的重要性，但认知主义教学理论一般反馈作为一种假设检验；
[布鲁姆掌握学习理论]布卢姆掌握学习理论教学提纲
[布鲁姆掌握学习理论]布卢姆掌握学习理论 篇一：布鲁姆掌握学习理论学习的分类与评价 一、目标分类 布卢姆认为，一部完整的教育目类分类学，应该包括学生学习的3个基本领域：认知、情感、动作技能。布卢姆的教育目标分类学具有以下几个特征。 1.用学生外显的行为来陈述目标 布卢姆认为，制定目标是为了便于客观地评价，而不是表述理想的愿望，事实上，只有具体的、外显的行为目标，才是可测量的。 2.目标是有层次结构的 布卢姆认知领域目标分类学中包括6个主要类别：⑴知识； ⑵领会；⑶运用；⑷分析；⑸综合；⑹评价。情感领域包括5个主要类别：⑴接受或注意；⑵反应；⑶价值评估；⑷组织；⑸性格化或价值的复合。每个主要类别都包括若干子类别， 由此可见，布卢姆的分类学是将学生行为由简单到复杂按秩序排列的，因而，教育目标具有连续性、累积性。 3.教育目标分类学是超越学科内容的。 布卢姆认为，教育目标分类的方法，是不受学生年龄和教学内容所局限的。可以把教育目标分类学的层次结构作为框
架，加入相应的内容，形成每门学科的教育目标体系。 4.教育目标分类学是1种工具。 教育目标分类是为教师进行教学和科研服务的所以，目标分类本身并不是目的，而是为评价教学结果提供测量的手段，同时有助于对教学过程和学生的变化作出各种假设，激发对教育问题的思考。 二、认知与情感的相互作用 认知目标中始终具有情感的成分；情感目标总是带有认知成分，因此，布卢姆把学生的认知状态和情感特征作为学习的前提条件。所谓情感特征，就是指“学生学习新的学习任务的动机”。 三、教学评价 布卢姆侧重对学习过程的评价，并把评价作为学习过程的一部分。布卢姆主张教学中应更多地使用另1种评价方法——形成性评价或形成性测验。 形成性评价的有效的程序是：把一门课分成若干学习单元，再把每一单元分解成若干要素，使学习的各种要素形成1个学习任务的层次，确定相应的教育目标系统；在每一单元教学结束时，都要安排一次形成性测验（有时又叫为诊断性测验）。形成性测验常常被用来为学生的学习定速度，保证学生在从事下1个学习任务之前，完全掌握这一单元的内容。形成性测验可起到强化的作用；形成性测验可以揭示出问题
教育学原理课后答案
教育学原理课后答案 【篇一：教育学原理复习题(答案)】 念 1.教育学：教育学是研究教育现象、解释教育规律的一门科学，即 研究如何培养人的一门科学。 二、填空题 1．教育学是研究____教育现象____揭示_____教育规律___的一门 科学。 2．教育的基本规律包括__教育与社会发展的关系__和教育与人的 身心发展的关系。 3．作为高等师范院校公共必修课的教育学是________普通教育学 ___ 。 4．教育学的产生与发展大致经历___萌芽、 _形成独立学科__ 和 _ 科学化发展等三个阶段。 三、选择题 bcbcbcc 1．世界最早反映教育思想的著作是______。 a．《学记》 b．《论语》 c．《雄辩术原理》 d．《大学》 2．_________世界最早的教育专著。 a．《论语》 b．《孟子》 c．《学记》 d．《师说》 3．最早地系统论证班级授课制的教育家是_______________。 a．康德 b．夸美纽斯 c．赫尔巴特 d．斯宾塞 4．世界上第一个提出教学具有教育性的教育家是 _______________。 a．斯宾塞b．夸美纽斯 c．赫尔巴特 d．柏拉图 5．在教育学史上，一般把_____________的《大教学论》看成是 近代第一本教育学著作。 a．柏拉图b．夸美纽斯 c．赫尔巴特 d．斯宾塞 6．近代德国著名的心理学家和教育学家_______________，在世 界教育学史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。 a．卢梭b．斯宾塞 c．赫尔巴特 d．夸美纽斯 7．古代西方最早的教育专著是_______________ a.柏拉图的《理想国》 b.夸美纽斯的《大教学论》 c.昆体良的《雄辩 术原理》
学习教育教学理论文章心得体会
学习教育教学理论文章心得体会 一立初中陈家何 通过学习《四川教育》、《中小学管理》、《中国教工》等杂志，我受益非浅，体会很深。我懂得自己肩上的责任，知道自己应该怎么做，今后的路应该怎样走。下面是我学习的一些心得体会： 一、通过学习，我进一步增强了对学习重要性和迫切性的认识。 只有通过加强学习，才能了解和掌握先进的管理理念和管理方法，取他人之长补己之短，只有这样，才能不负组织重望，完成组织交给的工作任务。 二、通过学习，使我清楚地体会到要不断加强素质、能力的培养和锻炼。 1．是要不断强化大局意识和责任意识。要树立工作第一位,局部服从整体，小局服从大局的原则，始终保持健康向上、奋发有为的精神状态，增强勇于攻克难关的进取意识，敢于负责，勇挑重担。教师要适应形势的发展，做一个合格的教师，做一个受学生欢迎的教师，就必须不断的吸收社会生活和科学技术的新知识，抛弃陈旧的不适应现代生活的旧知识，这样就必须不停读书，善于读书。要提高自己的文化修养，唯有读书，唯有学习，特别是读我国的经典巨著，向德冠古今的先贤学习，唯有如此才能提高我自己的文化品位，道德水平，才能提高整个国家的文化品位，道德水平，我们的国家，民族才能真正屹立于世界民族之林。
2．是要加强沟通与协调，熟练工作方法。要学会沟通与协调，要善于与领导、中层干部、教师、学生家长及社会各界进行沟通，要学会尊重别人，放下架子，不利于团结的话不说，不利于团结的事不做，积极主动地开展工作。要经常反思工作、学习和生活，把反思当成一种文化，通过反思，及时发现自身存在的问题。 3．是要宽宏大量，学会包容。包容是一门艺术，是一种境界，要达到这种境界，就必须拥有博爱的心，博大的胸襟，还要有一份坦荡、一种气概，包容是赢得朋友的前提，包容是人生的财富。包容不等于迁就和放任自流，包容别人的过错，是为了让别人更好地改过，与人相处要学会容纳、包涵、宽容及忍让，做到心理相容。 4．是要注重文明礼仪，增强综合素质。文明礼仪是生活和工作的根基，是体现一个国家和民族文明程度、经济实力的重要标志，没有了文明，就没有了基本的道德防线。我们每一个人都应该具备文明素质，做一个堂堂正正的人，做一个懂文明、有礼貌的谦谦君子，文明就是我们素质的前沿，拥有文明，就拥有了世界上最为宝贵的精神财富。只有当每一个人都具备了文明素质，我们这个国家的整体素质才能提高。我们要从自我做起，从每一件小事做起，做文明事，说文明话，让文明礼仪成为社会发展的主流，让我们的校园成为文明校园。 5．是要廉洁自律，加强思想道德修养。要认真学习马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想，牢固树立正确的世界观、人生观、价值观和正确的权利观、地位观、利益观。以先进典型为榜样，廉洁勤政，严格自律，自觉接受监督。认真贯彻执行上级
浅谈注意的认知理论
浅谈注意的认知理论引言：注意是我们的心灵的唯一的门户，意识中的一切，必然都要经过它才能进来。 ——乌申斯基随着科学技术的发展，心理学家开始从信息加工的角度对注意进行研究，并在此方面取得了丰硕的成果。认知心理学将注意看作一种内部的信息加工机制，通过这种机制，注意实现其对刺激选择的控制和相对行为的调节。下面我将分别简单的阐述一下我对几个经典注意的认知理论的看法和我个人的一些想法。 （一）过滤器理论 该理论由布鲁德本特于1958年提出，他的主要观点认为神经系统在加工的容量方面是有限度的，不可能对所有的感觉刺激进行加工。当信息通过各种感觉通道进入神经系统时，要先经过一个过滤机制。只有一部分信息可以通过这个机制，并接受进一步的加工；而其它的信息就被阻断在它的外面，而完全丧失了。 这正如他所提出理论的名字一样，假想人们在同时接收到许多信息的时候，注意好比是一个过滤器的装置，它为人们筛选人们所需要的信息，而将其余不必要的信息通通过滤掉。 心理学上有个现象叫做听觉注意现象，为这个理论提供了事实依据。它的内容是：当人的听觉注意集中于某一事物时，意识将一些无关声音刺激排除在外，而无意识却监察外界的刺激，一旦一些特殊的刺激与己有关，就能立即引起注意的现象被称为听觉注意现象。比如在各种声音嘈杂的鸡尾酒会上，有音乐声、谈话声、脚步声、酒杯餐具的碰撞声等，当某人的注意集中于欣赏音乐或别人的谈话，对周围的嘈杂声音充耳不闻时，若另一处有人提到他的名字，他会立即有所反应，或者朝说话人望去，或者注意说话人下面说的话等。这就是著名的鸡尾酒会现象，它在一定程度上支持了布鲁德本特所提出的过滤器理论。 可是我们也不难发现此理论的一些缺陷，还是拿鸡尾酒会举例。我们在酒会上与人畅谈的时候，音乐在播放是客观发生了的，那么音乐就一定引起了我们鼓膜的震动，大脑就一定接收到了这个音乐信号，有时可能一段旋律很优美我们会情不自禁的竖起耳朵仔细的去聆听这段音乐。请问，此时我们凭什么说除了我们需要的信息以外其他信息就被完全阻隔了呢？ （二）衰减器理论 正如我刚才所提出的疑问，布鲁德本特所提出的理论虽曾一度获得理论界不少掌声；但随着这一方面研究的不断深入，也受到了不少非议。反对这一模型的学者们认为，生活实际和实验结果都表明，布鲁德本特的过滤器模型假定的那些被过滤的刺激信息，实际上也被加工处理了。 基于上述的考虑，在长期的观察与实验研究结果的基础上，特雷斯曼对注意的过滤器模型进行了修正，提出了衰减器理论。 这一理论承认存在过滤器，但并不按照“全或无”的原则工作，当信息通过过滤装置时，不被注意或非追随的信息只是在强度上减弱了，而不是完全消失。如果非追随耳的信息对人有重要意义，其激活阈限很低，虽然通过过滤装置衰减了，仍然容易被人们接受，并对此进行进一步的加工。 过滤器理论和衰减器理论都主张人的信息加工系统的容量有限，需要过滤或衰减装置加以调节且它们过滤器位置相同，选择发生在对信息的充分加工之前。而衰
新课程背景下的烹饪专业理论课教学
新课程背景下的烹饪专业理论课教学 摘要】新课程的实施，给教学改革带来了前所未有的冲击。目前，烹饪专业理 论课教学改革已取得了多方面的成绩，教学质量也逐步得到了提高。但仍存在一 些问题，如教学观的转变、教学方法的改革、教师水平的提升等，直接影响到教 学改革的深入发展，对这些问题我们必须认真地分析研究并加以解决。 【关键词】新课程烹饪专业理论课教学观教学方法教学水平 【中图分类号】G712 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2010）10－0172－01 随着课程改革的不断深入，教育理念、教学行为、学习方式的改革已全面展开，新课程理念已逐步深入人心，逐步走进课堂，逐步为社会各界所接受。在新 课程背景下，学科教学改革已有了很大的进展，已取得了较好的成绩，但仍存在 不少问题有待我们去揭示和认真分析，并探讨解决的办法。 一真正转变教学观念 新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、 相互启发、相互补充，在这个过程中师生分享彼此的思考经验和知识，交流彼此 的情感、体验和观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而形成共识，实现教学 相长和共同发展。然而，在烹饪专业理论教学的实践中，不少教师只热衷于操作 层面上的外形改革，过分追求一种外在形式的模仿，学生内在的情感和思维并没 有真正被激活，也就达不到创新意识的发挥。其根本原因，就是教师还没有从根 本上转变教学观念，传统的老路仍在走，陈旧落后的教学观念还在主导着他们的 思想和行为。因此，转变教学观念必须从以下几个方面努力。 1．关注学生的全面发展 新课程的核心理念是一切为了学生的发展。这意味着我们关注每一位学生， 要关注学生的情绪生活和情感体验，要关注学生的道德生活和人格养成。这就要 求教师对学生的认知水平、情感体验、探索精神、行为培养等全面予以关注。在 教学过程中，不仅要关注学生在现实情况下应达到的水准，而且更要关注对他们 的未来发展产生深刻影响的素质和能力。如学习兴趣、创新意识、探索精神、合 作态度、感受和欣赏能力、科学态度和思维品质等。 2．建立民主平等的师生关系 新型的师生关系是一种真正的人与人的心灵沟通，是师生的创造性得以充分 发挥的催化剂，是一种和谐、真诚和温馨的心理氛围，是真善美的统一体。这就 要求我们转变传统教育中“师道尊严”“唯师是从”的师生观，构建教学双方主体之 间相互尊重、相互信任的民主、平等、合作的新型师生关系。教师要切实把教学 活动看成是一个不断面临新问题的过程，是一个知识扩展的过程，是一个与学生 共同学习的过程。从而做到师生之间相互学习、相互切磋、相互启发、相互激励，做到教学相长。 二确实改革教学方法 新课程改革强调改革传统教学中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的 现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析问题和解决问题的能力，以及交流合作的能力。逐 步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式以及教学过程中师生互动方式的变革。在教学实践中，不少教师虽力求改革，但实质上仍沿用传统落后的教学方法。具体表现在：其一，总跳不出灌输式教学的框架。学生总让教师牵着鼻子走，死
教育学理论
第一章教育与教育学的发展 第一节教育的发展 1、历史上曾经有过从非正式教育到正式而非正规教育再到正规教育的演变。正规教育的主要标志：近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。 教育制度的发展经历了从前制度化教育，到制度化教育再到非制度化教育的过程。 2、中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”，中国近代系统完备的学制系统产生于1902年的《钦定学堂章程》（又称壬寅学制） 3、义务教育：是国家用法律形式规定的对一定年龄儿童免费实施的某种程度的学校教育。 4、普通教育：主要以升学为目标，以基础科学知识为主要教学内容的学校教育。 5、职业教育：以就业为目标，以从事某种职业或生产劳动的知识技能为主要教学内容的学校教育。 6、双轨制教育制度：即为升入高一级的学校做准备和为就业作准备的教育制度。 7、古代中国的六艺包括：礼、乐、射、御、书、数。 8、古代印度宗教的权威至高无上，教育控制在婆罗门教和佛教手中。 9、古代学校教育的特征有：①阶级性②道统性③专制性④刻板性⑤教育的象征性功能占主导地位。 10、20世纪以后的教育特点：①教育的终身化②教育的全民化③教育的民主化④教育的多元化⑤教育技术的现代化。
第二节教育学的发展 1、教育学：是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。 2、苏格拉底问答分为三步：第一步称为苏格拉底讽刺；第二步叫定义；第三步叫助产术。 3、教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯的《大教学论》。 4、我国的第一步教育专著是《学记》，它是罕见的世界教育遗产。提出了教学相长的辩证关系和“严师然后道尊”的教师观，在教学方面它反对死记硬背主张启发式教学。 5、理性表现为智慧，意志表现为勇敢，情感表现为节制。 6、柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。 7、亚里斯多德主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，提倡对学生进行和谐的全面发展的教育。他的教育思想在他的著作《政治学》中。 8、瑞士教育家贝斯泰洛齐主张教育要遵循自然，教育者对儿童施加的影响，必须和儿童的本性一致，使儿童自然发展，并把这种发展引向正确的道路。 9、英国哲学家洛克提出了著名的“白板说”，主张绅士教育，取消封建等级教育。 10、标志着教育学已开始成为一门独立的学科的著作是赫尔巴特的《普通教育学》，他第一个提出要使教育学成为科学，并认为应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础。 11、美国的杜威他的《民本主义与教育》是20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品。他主张教育即生活，强调儿童在教育中的地位，主张教师应以学生的发展为目的，围绕学生的需要和活
教育教学理论学习材料
教育教学理论学习材料 学习动机是影响学生学习活动的重要因素，它不仅影响学习的发生，而且还影响到学习的进程和学习的结果。因此，在教学中培养和激发学生的学习动机成为人们日益关注的问题。根据现有的动机理论，国外心理学家提出一些值得我们探讨和借鉴的激发学生学习的方法。 （一）使每一学科都变得生动有趣，使学习具有主动性和实用性 有的学科可能对于每个人来说都是单调无味的，而有的学科则是具有内在的吸引力。如果教师没有计划性的动机策略，就可能使有趣的学科变得死气沉沉，班级中兴趣的缺乏常常导臻各种危机。那么如何使学科具有吸引力呢？教材、环境、教师的素质。教师对青少年心理的研究。因此，教师在安排课程计划时，必须考虑一些能够体现积极主动、调查研究、“冒险”、社会交往和应用知识的教学方法。为此应让学生到黑板前解题，到图书馆去寻找学习资料，到实际环境中讲授有关的地理知识。为了让学生自我指导的学习方法。 （二）帮助学生实现自我努力 马斯洛（A·H·Maslow）认为。只有缺失需要(deficiencyneed)得到满足的学生才有可能出现求知与理解的愿望。但是即使上述需要得到满足和发展的学生也不见得就努力学习，因为游手好闲要比努力工作更自由、更舒服。此外，学生在他们的学习得到各种奖励和肯定前，往往不能独立地判断哪能些基本技能是需要掌握的。这就需要教师采用正确的方法，予以疏导和教诲，促使学生明白自己努力的方向。因此教师必须经常给学生的学习以强化。强化技术包括榜样、模仿、象征性经济奖励等。当然，在使用这样的动机技术时，教师要帮助学生认识奖励仅是达到目的的手段而不是目的本身，以减少其副作用。 （三）让学生了解他们学习是否达标 从动机角度看，目标必须为全体同学所理解并能在短期内达到。心理学家的实验已经证明了这一点：如果学生经常得到强化，他们的学习就能顺利进行；如果学习的目标太难或太远，那么由于缺乏近期动机，学生的活动可能出问题。因此，当教师要求学生为远期目标而学习时，必须在实现远期目标泊过程中，建立一系列的短期目标。比如，有的教师用卡片列出学生在学校教育结束时所要学习的全部数学技能，当学生完成卡片上的一个目标时，就得到一个成绩；当他获得五个成绩时，他就完成了一张目标卡；当他积累了三张目标卡后，他就能用它们换取一个额外的课余活动时间。通过这样的方法，使学生激发学习的动机和兴趣。（四）学生在各方面的种种差异 研究表明：能力高的学生他们的父母对教育充满热情，为学生提供了丰富的学前经验。这些学生第一次考试往往就取得了好分数，他们得到强化并激发了继续获取高分的动机。如果他们偶然失败，则更加努力学习。这些学生具有切合实际的自我目标和强烈的成就需要。反之，来自缺乏学前教育家庭的学生，如果
行为主义与认知主义的教学理论
行为主义与认知主义的教学理论简介 一、行为主义的教学理论 张大均郭成 （一）行为主义教学理论的主要观点 由于行为主义学习理论把学习看成行为方式或频率的改变，因此，行为教学的目标是让学生对刺激作出正确的反应，并评估学习者的行为，以确定什么时候开始教学。在教学中，教师要安排环境中的刺激，要设立引起学习者反应的各种提示，把学习材料分解成能按顺序掌握的小步子，以利于学习者作出恰当的反应并对其进行强化，通过对反应的强化或塑造，使学习者频繁地作出反应，进而不断取得进步。因此，行为主义取向的教学理论主要表现为为行为结果而教学的教师中心取向。 以行为主义学习理论为基础的教师中心取向的教学理论认为，教学过程只涉及教学操纵和结果操作两个因素；结果操作由教学操纵直接决定，学习的结果（或行为的持久变化）是由强化的历程所控制的。教师以及相应的教学手段是影响教学的重要的外部刺激，它直接主导和控制着学生的学习行为，并且有效地预测学生的学习结果。为此，研究者对教师教学过程中的具体行为进行了大量的研究，比如探讨了教师的提问与反馈方式、讲解的清晰性、课堂管理行为、提问后的停顿时间长短等各种课堂教学行为对学生学习效果的影响。这种取向的教学理论强调从以下几方面来促进学生的学习行为的建立。（姚梅林、王泽荣、吕红梅：《从学习理论的变革看有效教学的发展趋势》，载《北京师范大学学报》（社会科学版），2003（5）。） 1.创设有助于传递信息、训练技能的教学环境 按照行为主义的学习观，要使学生积累大量的有组织的知识和技能，就必须提供相应的环境来支持教师或其他信息源向学生有效地传递信息，并且让学生有机会反复操练技能，直至熟练化。为达到这一目的，教师要做的工作就是选择供学生使用的学习材料，安排好练习的时间进程，并对学生的学习进程和学习结果提供反馈，对学习全程进行控制。由于正确的反应只有在无关刺激很少的情境中才更有可能出现，所以，教学情境应该是有所控制的、简化的情境，而不是真实的情境，因为后者很容易诱发错误，一旦产生错误，就要花费很多的时间来矫正错误，这势必要降低教学的有效性。除了控制、简化教学情境外，还可以利用各种技术手段或教学措施，提供与学生的已有经验水平相适应的个别化教学。 2.提供层级化的、循序渐进的教学内容 根据加涅提出的学习等级或累积学习的观点，在掌握复杂的行为单元之前，应该先掌握简单的、更小的行为单元。这一观点为教学内容的编排提供了依据，为了促进知识的获得和技能的形成，必须将复杂的教学任务分解，即进行任务分析，把教学任务分成各个成分，并按照由简单到复杂、由部分到整体、由简化情境到复杂情境的顺序加以排列，进行训练。学生的学习是小步子、程序化的，受到教师及教学程序的控制。因此，这样的教学方式很容易导致机械的学习。 3.对知识和技能进行个别化的定量评估 既然学生所获得的某一学科领域的经验是个别的知识和技能的集合与累积，因此，在测验时，应该对局部、个别的成分进行准确的、量化的考查，以评估学生在某一学科中究竟掌握了多少内容。这就需要从学科领域中抽取代表性的内容，并以适当的方式进行测验。在学校的学业成就测验中，最常用的就是标准化的成就测验，其中最典型的测验方式是多项选择。众所周知，这类测验方式很难考察复杂的问题解决能力、与环境和他人的互动能力等。教师中心取向的教学强调教师这一变量对学生学习行为的决定性影响，这是有局限性的。有
理论课和理论实践课教学内容
理论课和理论实践课教学内容 一、课程在本专业的定位与课程目标 本课程在金融专业的定位：中央银行是对金融系统和国民经济运行进行宏观调控和管理的重要部门，在我国高校本科金融专业的课程体系中设有“中央银行学”这一课程。从一个国家的银行系统来看，银行机构体系大致分为管理性机构和经营性银行机构，商业银行属于商业经营性银行机构，政策性银行是政策性银行业务经营机构，而中央银行和银行监管机构属于管理性机构。在银行体系中经营性机构的主体是商业银行，所以《商业银行经营管理》是金融专业核心必修课程；与此对应，金融管理性机构主要是中央银行，所以中央银行学也是应该是金融专业的核心课程。从学生专业知识结构的角度来看，金融专业的本科生既要懂得微观银行业务经营，也要懂得宏观金融调控和监管，而金融宏观调控是中央银行的主要职能，所以深入了解中央银行的业务运作和中央银行的货币政策理论与实践是很有必要的。 课程目标：通过教学，使学生系统地掌握有关中央银行主要业务的运作方式和操作流程；掌握现代中央银行制度与体制特征及其发展趋势；掌握有关货币政策的基本理论和运作框架；掌握金融监管的基本原理和主要内容，以及央行的金融稳定职能。在此基础上，要求学生初步具备分析和解决有关宏观金融管理问题的能力。 二、知识模块顺序及对应的学时 中央银行学研究的主要内容主要有四个板块：中央银行业务、中央银行制度与体制、中央银行的货币政策以及中央银行金融监管与金融稳定，其前期基础课有宏微观经济学、货币银行学、商业银行管理学、金融市场学和国际金融等。具体模块和课时分配如下： 模块顺序课时 中央银行业务模块（资产负债业务与其他业务）8 中央银行体制模块8 货币政策运作框架12 金融监管与金融稳定模块6 总课时34课时 三、课程的重点、难点及解决办法 课程教学的重点是央行的业务和货币政策运行这两个模块。 教学难点在于：
布卢姆“掌握学习”教学理论解读
布卢姆的掌握学习理论 本杰明·S·布卢姆，生于1913年，是美国当代著名的心理学家、教育家，芝加哥大学教育系教育学教授，曾担任美国教育研究协会会长，是国际教育评价协会评价和课程专家。二十世纪五十代，布卢姆因教育目标分类的系统学说而闻名，著有《教育目标分类学》；六十年代，他提出关于“人类特性”的理论，著有《人类特性和学校学习》；七十年代，他又提出“掌握学习”的学校教学理论，著有《我们的儿童都能学习》、《掌握学习理论导言》。布卢姆提出的关于“人类特性”和学校教学的理论，曾经被列为美国“最有意义的教育研究成果之一”。 二十世纪八十年代，布卢姆的教育目标分类学理论，对我国教育实践产生过重要影响。 一、布卢姆“掌握学习”的主要内容 二十世纪六十年代，美国以布鲁纳的结构主义课程理论为指导，进行了轰轰烈烈的课程改革，旨在为美国社会培养未来的科学家，以提高美国社会培养未来的科学家，以提高美国的科学技术水平。然而，这场改革因为过分强调理论化，导致美国教育质量下降，学校出现了大量的不能掌握课程内容的“差生”。面对这样的现实，布卢姆响亮地提出了“教育功能是挑选不是发展”的质疑，并提出了“掌握学习”的理论学说。这一理论的内容主要包括以下几个方面。 1、学生具备必要的认知结构是掌握学习的前提 布卢姆是位认知派心理学家。他认为，“学生具备从事每一个新的学习任务所需的认知条件越充分，他们对该学科的学习就越积极”。学生原有的认知结构决定着新的知识的输入、理解和接纳，对学习结果及其以后学习都有重大的影响。所以，他十分强调学生在学习前应具备所需的认知结构。 由于不同学生的认知结构在数量和质量上存在着差异，布卢姆主张教师在学期初，应先对学生进行诊断性评价：确定学生是否具备了先决技能、先决态度和先决习惯；鉴定学生对教学目标的掌握程度；辨别学生需要帮助的程度。根据诊断性评价的结果，为学生提供预期性知识，“使教学适合学生的需要和背景”。 2、学生积极的情感特征是“掌握学习”的内在因素 布卢姆认为，学生成功地学习一门学科与他的情感特征有较高的相关。那些具有较高学习动机、对学习有兴趣、能积极主动学习的学生，会比那些没有兴趣、不愿学习的学生学得更快更好。教师在教学中能否充分注意并合理满足学生的情感需要，对学生的和谐发展具有非常重要的意义，教师应尽可能让每个学生都感受到高峰的学习体验，获得成功的快乐。由于一次又一次的成功，学习的愿望得到加强，成就动逐渐形成，学习的内驱力就会大大增强。 3、反馈——矫正性系统是“掌握学习”的核心 布卢姆指出：“掌握学习策略的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别的矫正性的帮助”。教学过程的每个步骤都必须通过评价来判断其有效性，并对教学教程中出现的问题进行反馈和调整，从而保证每一个学生都能得到他所需要的特殊帮助。 反馈矫正通常分四步：第一，每堂课结束时留10分钟左右的时间，用课前编制好的几个突出反映“目标”的小题目进行检查，方法灵活，个别提问、集体回答、口答、笔答都可采用。回答者所学知识得到强化，听者知道错在何处，如何补救。其次，在每个单元结束时进行一次形成性测试，测试突出“目标”中规定的重点、难点、涉及本单元的反有新知识。第三，根据形成性测试的结果，进行个别补救教学。个别补救教学最有效的方法是：将学生按学习成绩分面四到五人一组的学习小组，“掌握”者做“未掌握”者的小老师，互相帮助，这样既帮助未掌握者深化理解，又帮助未掌握者找出错误所在并及时纠正。最后，进行第二次形成性测试，对象是在第一次测试中“未掌握”而接受辅导、矫正的学生，内容是在第一次测
- 教育学简答题集锦 8教育教学理论基础知识
教育教学理论基础知识 一，教育学 1、教育学是研究教育现象、揭示教育规律的一门科学。 2、我国春秋末年的《学记》是世界上第一部论述教育问题的专著。比古罗马昆体良的《论演说家的教育》早约三百年。其中的主要思想有：“学不躐等”、“不陵节而施”(体现了循序渐进的教学原则)；“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”(反映了启发性教学原则)；“教学相长”(体现了教师主导作用与学生主体作用相统一的教学规律)。 3、捷克夸美纽斯1632年的《大教学论》是近代第一部系统论述教育问题的专著。他提出了班级授课制。 4、美国杜威的《民本主义与教育》强调“儿童中心”，提出了“做中学”的方法，开创了“现代教育派”。 5、苏联赞可夫的《教学与发展》把学生的“一般发展”作为教学的出发点与归属。 6、美国布鲁纳的《教育过程》的主要思想是结构主义和发现法的教学方法。
7、苏联苏霍林斯基的《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》，其著作被称为“活的教育学”和“学校生活的百科全书”。 8、教育的概念：广义指社会教育、学校教育和家庭教育三个方面；狭义指学校教育；偏义指思想品德教育。 9、教育的社会属性有：永恒性、历史性、相对独立性。 10、我国封建社会学校的教学内容主要是：“四书”(《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》)；“五经”(诗、书、礼、易、春秋)。其贯穿了儒家思想。 11、遗传素质对人的身心发展不起决定作用，社会环境对人的发展起着决定性作用。但环境决定论又是错误的，因为人接受环境影响不是消极的、被动的，而是积极的能动的实践过程。 12、我国普通中学的双重任务是：培养各行各业的劳动后备力量；为高一级学校输送合格新生。 13、我国全面发展教育的组成部分是德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。
教育学理论主要知识点.
1. 人的知识技能的社会活动。 2. 3. 4. 承为标志的。人类对自身生存和发展的需要便是教育产生的最根本的原因。人类劳动的进行,是教育产生的最根本条件。语言的形成是教育产生的一个必要条件。 5. 育学所研究的对象, 一般是指专门组织的、以教与学为主体形态的教育现象和教育问题。 6. 孟学派所写的《学记》。比《学记》晚三百多年的古罗马教育家、演说家昆体良所著的《论演说家的教育》一书,被认为是古代第一部比较系统的教育方法论著作。 17世纪, 捷克著名教育家夸美纽斯于 1632年出版的《大教育论》一书,是近代最早的一部教育学著作。 19世纪的赫尔巴特被西方认为是近代教育学的创始者和科学教育学的奠基人。他于 1806年出版的《普通教育学》一书,标志着教育学已开始成为一门独立的学科。 7. 教育对政治、经济的反作用: ①教育能为政治、经济制度培养所需要的人才; ②教育可以促进民主政治;
③教育通过传播思想、制造舆论来作用于一定的政治、经济制度。 8. 教育的相对独立性: ①教育与政治、经济制度,生产力发展的不平衡性; ②教育发展的历史继承性。 9. 理两方面发生的积极变化和逐步完善的过程。 10. 遗传在人的身心发展中的作用: ①遗传素质是人身心发展的生理前提, 为人的身心发展提供了可能性; ②遗传素质的发展过程制约着年青一代身心发展的年龄特征; ③遗传素质的差异性对人的身心健康发展有一定的影响作用; ④遗传素质具有可塑性。 11. 用。个体的主观能动性是身心发展的内在动力。活动在人身心发展中具有重要作用。 12. 产关系及由此产生的政治关系和思想关系是影响教育目的直接的决定因素。 13. 人的全面发展学说为理论依据;二是以人的发展规律性为客观依据; 三是以我国社会主义的客观现实为现实依据。 (教育同生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径
皮亚杰认知发展理论对教学的启示
皮亚杰认知发展理论对 教学的启示 -CAL-FENGHAI-(2020YEAR-YICAI)_JINGBIAN
皮亚杰认知发展理论对教学的启示 皮亚杰的认知发展理论对教育教学产生了很大的影响，从他的理论中我们也可以获得对教学的启示。在教学的过程中遵循学生的认知发展规律，重视培养学生的知识理解能力，重视主体在认识过程中的作用。不断去打破学生已有的平衡，建立新的平衡。注重活动在幼儿教育中的作用，培养学生的社会交往能力。 一、皮亚杰认知发展理论的主要观点 皮亚杰了认知发展的实质和过程，他认为儿童认知发展的实质，就是机体在和环境不断发生的交互作用中，对环境的适应过程，也就是不断打破旧平衡，建立新平衡的过程认知发展就是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡循环往复、逐渐发展的过程。此外，皮亚杰还把儿童认识的发展过程划分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段四个阶段，认为儿童的认知是逐渐发展和建构起来的。 二、皮亚杰的认知发展理论对教学的启示 （一）教学内容应适应学生的认知发展水平 皮亚杰把儿童的认知发展分成了四个阶段，认为每个阶段都有其认知的特点，后一阶段的发展要以前一阶段的发展为基础。因此，我们在教学的过程中应该注意教学内容的选择和课程的设计。我们不应该给学生那些明显超出他们发展水平的材料，人为地加速学生的发展。教学的内容与难度应符合学生的认知发展水平。 （二）重视学生的主体作用 皮亚杰的认知发展阶段理论，阐释了学生认知发展的过程。作为学习主体的学生，通过身与外部环境的相互作用，认知得到了不断的发展。这说明了学生认知的发展是一个主动的过程的过程，我们要做的不断地对它们进行外部的刺激。在现今的教育教学中我们要坚持学生的主体地位，培养他们在各方面的能力。
专业理论课教学改革实践初探
专业理论课教学改革实践初探 摘要：结合专业考试进行问卷调查、将专业知识竞赛引入课堂教学、将暑期社会实践成果引入课堂教学等三个方面的改革实践，有利于提高课堂教学的互动性、兴趣性、启迪性，有利于高职教育专业理论课的新体系建设。 关键词：专业理论课；课堂教学；教学改革；教学方式 如何对理论课教学内容进行必要的改革和调整，对课堂教学方式进行必要的扩展和创新，以进一步提高教学质量和教学水平，是进一步体现高校教育功能、加快构建服务型教育体系的重要方面。理论课教学、课堂教学的不断优化改革，也会对实践课教学、素质课教学等方面产生以线带面、举一反三的促进作用。高等职业技术教育近几年有了发展，但其教学体系、教学模式、教学方法的建设还远未完善，距离构建服务型教育机制、培养高级应用型人才、强化理论与实践相结合的办学目标还相去甚远。几年来，我们在进行专业理论课教学活动中，在教学内容、课堂教学方式、考试试卷内容等方面进行了改革尝试，取得了一定的成效。 一、结合专业考试进行问卷调查 为了适当调整、丰富专业考试试卷内容，探讨本地青年学生在直观色觉、审美情趣、感情倾向、人文基础等方面的基本现状，了解他们对于颜色的喜好具有哪些倾向、特点、感悟，我们在2002年11月至2004年5月期间，在相关专业理论课的期末考试中，进行了“你最喜欢什么颜色?为什么?”的问卷调查，并将问卷调查结果进行了综合分析讨论。问卷调查涉及“染整工艺”、“针织服装”两个专业7个班级的230名同学，问卷题目分别在“针织物染整”、“染料化学”课程的期末试卷中给出，问卷题目的分值在100分试题中占2分。本次问卷中，被青年学生所喜欢的颜色居前六位的分别为蓝、红、白、绿、黑、黄，它们的被选率分别为28.70%、21.74%、18.26%、10.87%、8.26%、7.83%。参加问卷的学生在回答为什么喜欢某一种颜色时，主要是从颜色的象征意义方面进行回答，如红色之热情、绿色之悦目、黑色之稳重等，但仍有不少同学在回答了颜色的象征意义之后，又从专业角度，如互补色、色牢度、环境保护等方面进一步作阐述、说明，使回答内容更加充分、理性。本次问卷活动中，发现一部分同学对这样的考试题目投入了很大热情，产生了较大兴趣，并表现出了很高的文学水平。从他们的回答中可以看出，他们所书写的文字并不单单是为了得到试卷中的2分成绩，而是对于某一种向往、某一种心情的充分宣泄、自由畅想。针织服装99—1班沈燕群同学的现场答卷就很能说明这种倾向，“我喜欢绿色，因为它是象征生命与希望的颜色，看到绿色总会让我感到生命的美好与活力，看到绿色总让我觉得春天不会太遥远、希望就在不远处。它是蓝与黄的中和体，蓝是天空的颜色，黄是大地的色彩，绿拥有着蓝的宁静、高远，承继了黄的博大、深沉，却又把活力与激昂溶进了自己的血液。这就是我最喜欢的绿、我心中的绿，它是一面生命的旗帜，它是希望的号角。想一想，浩渺大沙漠中的一株绿草将会给几乎绝望的旅人多大的信心与勇气；春天，冰雪还未消融的硬土下倔强冒出的第一个绿芽儿，又将给翘首
布鲁姆掌握学习理论
教育理论与实践8 布鲁姆掌握学习简介 布鲁姆掌握学习简介 学习的分类与评价 一、目标分类 布卢姆认为，一部完整的教育目类分类学，应该包括学生学习的三个基本领域：认知、情感、动作技能。布卢姆的教育目标分类学具有以下几个特征。 1.用学生外显的行为来陈述目标 布卢姆认为，制定目标是为了便于客观地评价，而不是表述理想的愿望，事实上，只有具体的、外显的行为目标，才是可测量的。 2.目标是有层次结构的 布卢姆认知领域目标分类学中包括六个主要类别：⑴知识；⑵领会；⑶运用； ⑷分析；⑸综合；⑹评价。情感领域包括五个主要类别：⑴接受或注意；⑵反应； ⑶价值评估；⑷组织；⑸性格化或价值的复合。每个主要类别都包括若干子类别， 由此可见，布卢姆的分类学是将学生行为由简单到复杂按秩序排列的，因而，教育目标具有连续性、累积性。 3.教育目标分类学是超越学科内容的。 布卢姆认为，教育目标分类的方法，是不受学生年龄和教学内容所局限的。可以把教育目标分类学的层次结构作为框架，加入相应的内容，形成每门学科的教育目标体系。 4.教育目标分类学是一种工具。 教育目标分类是为教师进行教学和科研服务的所以，目标分类本身并不是目的，而是为评价教学结果提供测量的手段，同时有助于对教学过程和学生的变化作出各种假设，激发对教育问题的思考。 二、认知与情感的相互作用 认知目标中始终具有情感的成分；情感目标总是带有认知成分，因此，布卢姆把学生的认知状态和情感特征作为学习的前提条件。所谓情感特征，就是指“学生学习新的学习任务的动机”。 三、教学评价
布卢姆侧重对学习过程的评价，并把评价作为学习过程的一部分。布卢姆主张教学中应更多地使用另一种评价方法——形成性评价或形成性测验。 形成性评价的有效的程序是：把一门课分成若干学习单元，再把每一单元分解成若干要素，使学习的各种要素形成一个学习任务的层次，确定相应的教育目标系统；在每一单元教学结束时，都要安排一次形成性测验（有时又称为诊断性测验）。形成性测验常常被用来为学生的学习定速度，保证学生在从事下一个学习任务之前，完全掌握这一单元的内容。形成性测验可起到强化的作用；形成性测验可以揭示出问题所在，“诊断”后应该附有一个非常具体的“处方”。 简言之，形成性评价的主要目的不是给学生评定分数或等级，而是帮助学生和教师把注意力集中在学生对教学内容达到掌握水平所必备的知识技能上；而总结性评价的目的，是要对学生在一门课上的学习结果作出全面的评定，并把评定成绩告诉学生家长和学校管理人员。所以，布卢姆指出，评价与评分不是同一个意义。不评分也能够对学习结果作出评价，形成性评价就是一个例子。 学校学习理论的若干变量 布卢姆认为，只要对下列三个自变量予以适当注意，就有可能使绝大多数学生的学习都达到掌握水平。 1.学生已经习得完成新的学习任务需必备的知识技能的程度（即“认知准备状态”）。 2.学生从事学习过程的动机程度（即“情感准备状态”）。 3.教学适合于学生的程度（即“教学质量”）。 一、认知准备状态 布卢姆认为，学生在学习结果上显示出来的差异可以被归结于在学习开始时掌握有关知识技能上的差异。 二、情感准备状态 布卢姆认为，学生以往的经历和目前的期望，决定了他对学习任务1的情感准备状态，而学生在完成学习任务1后的情感特征，可能成为学习任务2的情感准备状态。因此，我们需要区分学生在某一学习任务之前的情感准备状态与在完成该学习任务之后的情感特征。 在布卢姆看来，学生对某一学习任务的情感准备状态，决定了学生为完成该学习任务准备付出必要的努力的程度，同时还部分决定了学生在遇到困难和挫折时试图克服它们的程度。反之，学生学习某一任务的有效性，也将影响他们以后学习类似任务的动机和努力的程度。而学生对以往学习成功或失败的看法，往往是与学校里的考试成绩联系在一起的。他们把这些成绩解释为是自己学得好或学