精神分析与人本主义学派咨询理论之比较
人本主义心理学的发展及评价
摘要
人本主义心理学是当代西方心理学发展中的一个重要流派。本文阐述了人本主义心理学产生的历史背景和发展历程.深入分析了其哲学理论基础.
论述了人本主义心理学的理论和实践贡献、
关键词
心理学人本主义行为主义精神分析
1 人本主义心理学的产生背景
第_ 次世界大战后,西方资木主义社会的社会问题日益严重,人们的精神状态也陷人了更大的危机,人受制于物而无能为力很多社会问题的解决急需借助心理学,从而使得临床心理学、心理诊疗、社会心理学等获得了很大的发展空间人们开始认识到,一切不安的根源在于人缺乏对自身内在价值的认识,但是传统心理学存在着严重的贬低人性和非人性化的倾向, 因此人木主义心理学便应运而生叽人木主义心理学其理论产生是出于反击当时两个影响最大的心理学派,即行为主义心理学和精神分析心理学人木主义心理学认为在这些心理学中,作为心理学核心的人的心理现象的木质属性没有得到正确阐述人木主义心理学家认为心理学应着重研究人的价值和人格发展在心理学的基木理论和方法论方面,他们继承了 1 9 世纪末狄尔泰和韦特海默的传统,主张正确对待心理学研究对象的特殊性,反对用原子物理学和动物心理学的原理和方法研究人类心理,主张以整体论取代还原论
2 人本主义心理学的发展历程
人本主义心理学的兴起有一个较长的酝酿过程。2 0 世纪二三十年代美国人格心理学、
新精神分析和机体论的研究是早期的理论准备。戈尔德施泰因19 3 9 年《机体论》的发表,被认为是该心理学的主要理论即自我实现论的基石,他第一次从机体潜能的发挥出发论述自我实现、用心理学的实证研究加强了这一木来是山哲学提出的概念。第一批系统讨论人木主义心理学的代表作是在2 0 世纪四五十年代陆续发表的,
其中主要有:马斯洛的《人类动机论》( 19 4 3 )《动机和人格》( 19 5 4 );罗杰斯的《患者中心疗法》门9 5 1 )、《论人的成长》( 19 6 1 ) ;及梅主编的《存在:精神病学和心理学中的新角度》( 19 5 9 )。2 0 世纪八十年代以来,人木主义运动进一步深化。其内部以马
斯洛和罗杰斯为一方的自我实现说和以梅及其他存在主义心理学家为另一方的自我选择说。此外,代表人木主义心理学主流的自我实现理论也有不同的发展趋向。罗杰斯一派仍坚持以个体心理为中心的研究,但另一些人已开始研究超个人的心理学,探讨个体意识如何超越自身而同广阔的世界相融合
3 人本主义心理学的哲学基础
存在主义人本主义心理学的创立者马斯洛、罗杰斯把存在主义视为人木主义心理学思想灵感的重要来源。梅将存在主义视为其整个理论的哲学基础。从研究命题来看,存在主义强人的存在,人的存在价值,主张以人为本、高扬人的个性,这为人本主义心理学提供了析学墓础和理论前提。( 1 )关于人的本质。在人本主义心理学之前.心理学要么单纯地强调意识的结构或功效,并由此得出人的概念,要么干脆把人当作狭义的动物或机器,而遗忘了其最根本的一点:人是人、是完移的人。存在主义给人本主义心理学家以重要启发的一个非常重要思想是:认识人必须运用非理性的内心体验,内在的直观。山此人本主义心理学家找到了一个重要突破口:探索内部,从经验开始气
( 2 )强调人特有的选择性。萨特认为:人的本质可以自山地选择并创造出来,并在这一过程巾显出自身的意义与价值践一在存在主义者眼中,自山基于个人的选择,他们关注人的生存与展,必然强调人自主地选择与创造叹、由于受到存在主义的影响,人本主义心理学开始从人的存在出发,关注人关注常人,倡导个体关注自己的存在。人木主义心理学兼容了科学和理性,提倡折中融合,兼容并蓄的研究态度,而存在主义在强调非理性的同时完全排斥理性。
3 2 现象学
现象学通过对.纯粹意识内的存在”的研究,进而揭示人的生活世界的本质,从纯粹主观性出发达到“交互主观性, ’的世界l匀。其研究的一个最重要的特征就是重视主观体验,强调整体的或综合的方法,反对简化还原的研究模式,‘艇捐认为人是自己的主观世界和客观世界的能动解释者因此,现象学,包括还原分析、意向性分析和返回生活世界的分析,直接或问接地对人本主义心理学发生重要的影响。
4 人本主义心理学的历史贡献
4,1 理论贡献
( 1 ) 人本主义心理学有力地抨击了传统心理学的生物还原论和机械决定论,把人的木性与价值第一次提到了心理学研究对象的首位,开拓了心理学研究人类许多高级精神生活的领域。人木主义心理学的革命性就在于:提出了一种积极的人的模式;承认自己的存在,认为生活是主观进行的,就像它产生的那样。人本主义心理学家首先是人,其次才是利学家l ’l
( 2 ) 人木主义心理学批判了传统心理学把人兽性化、非人格化和无个性化的倾向.阐明了动机的巨大作用和层次理论,突出了人的高级需要所具有的更大的价值。其中马斯洛提出的需要层级理论是对人类动机心理学的一大重要贡献
( 3 ) 在方法论上的积极意义,包括:反对心理学中僵死的方法论和实验主义,主张对研究方法采取开放、兼容和综合的态度;反对心理学刁形洲,的自然主义和客观主义,主张突出人的主体和主观的作用,实现实验和经验两种范式的统一;反对心理学研究中的元素主义,强调整体分析的方法论的意义。
4 . 2 实践贡献
人木主义心理学提出以人为中心的理论、动衫瞩次理论、受辅者中心疗法,刘强不匕沮织管理、教育改革和心理治疗越角.重要的应用价值。马斯洛的需要层次理论不仅成为行为科学的一个理论基石,而月_也是西方管理科学和管理心理学的一个重要的理论支柱。现代新的管理科学的宗旨,不是像传统管理学那样,把人作为物和机器来看待,而是要把人作为人来管理。因为新的管理科学的变革的实质点是还管理学以应有的人性。
罗杰斯“以人为中心”的理论是人木主义心理学教育观的核心和基础。人本主义心理学治疗是当代西方心理治疗的下大流派之一,也是人本主义心理学理论的实践基础。人本主义心理学既有其‘泛的社会背景和哲学根据,又有其现实的科学实验基地。一马斯洛把心理治疗领域称之为一座“未被开采的金矿”,
人木主义心理学家是第一个淘金者。可以说,人本主义心理治疗是科学人本主义形成和存在的实践王国,而人本主义心理学理论则主要是这一心理治疗实践的升华结果
参考文献
舒尔茨.现代心理学史.杨立能.译人民教育出版社.1 9
萨特存在与虚无:修订译本陈宣良,译三联书店出版社,20 0 7
马斯洛,存在心理学探索李文恬译云南人民出版社.1 98 7，1 5 1
胡塞尔.现象学的观念.倪梁康.译」二海译文出版社.1 98 6。1 6 1
布勒.人本主义心理学导论陈宝凯,译华夏出版社.1 9 90
戈布尔著第三思潮:马斯洛心理学.吕明等,译上海译文出版社.1987.
精神分析疗法
一、理论基础
其基本理论核心是：人的精神活动可分为潜意识、前意识和意识。
1、潜意识理论，弗洛伊德把人的心理活动分为3个层次, 即意识、前意识和潜意识。被压抑在潜意识里的各种心理冲突，虽然感知不到，但并未消失，而是潜伏在潜意识之中，在一定条件下可通过某种转换机制以病态的方式表现出来，形成各种心身症状或精神疾病。
2、人格结构理论，弗洛伊德假定人格是由3部分构成的，即本我、自我和超我。弗洛伊德认为，在一个健康的人格之中，本我、自我、超我三者的作用是平衡的。如果本我、自我、超我三种力量不能保持这种动态平衡，则将导致心理失常。
3、性欲论，弗洛伊德认为，人有生的本能和死的本能，生本能要使生命得以延续和不断发展，而死本能要使生命回复到无机状态，两种本能有机地结合在一起，生命就在它们的冲突和相互作用中表现出来。
4、神经症的精神病理学，弗洛伊德把焦虑视为理解神经症的关键所在，为防止焦虑的加剧，就要设法干预、抑制或消除本能的冲动。
二、心理障碍产生的原因
古典精神分析理论认为，心理疾病患者的异常行为表现以及他们所意识到的内心体验仅仅是一个表面现象其真正原因在于来访者早年生活的心灵创伤以及由此遗留下来的被压入潜意识的矛盾冲突。也就是说，潜意识中未解决的心理冲突，是日后发病的根源。
三、心理治疗的原理
精神分析的工作，就是要把压抑在潜意识中的那些童年创伤和痛苦体验挖掘出来，成为意识的东西。治疗者启发来访者重新认识。这些经验，并加以分析、解释，使来访者获得一种情感体验的领悟。来访者一旦洞悉问题的根源，对自己的心理动态与病情有所领悟有所了解，特别是明了到潜抑的欲望、隐藏的动机，或不能解除的情节等，就有可能去正视冲突和焦虑，摆脱情感的羁绊，理智地对待他们，症状也会随即消失。
四、心理治疗的方法
1、梦的分析。发掘潜意识中心理资料的另一技术就是要求病人在会谈中也谈谈他作的梦，并把梦中不同内容自由地加以联想，以便治疗者能理解梦的外显内容（又称显梦，即梦的表面故事）和潜在内容（又称隐梦，即故事的象征意义）。
2、阻抗分析。阻抗是自由联想过程中病人在谈到某些关键问题时所表现出来的自由联想困难。其表现多种多样，如正在叙述过程中突然沉默，或转移话题等。阻抗的表现是意识的，但根源却是潜意识中本能地有阻止被压抑的心理冲突重新进入意识的倾向。当自由联想接近这种潜意识的心理症结时，潜意识的阻抗就自然发生作用，阻止其被真实地表述出来。精神分析理论认为，当病人出现阻抗时，往往正是病人心理症结所在。
3、梦的解析。弗洛伊德在他的著作《梦的解析》中，认为“梦乃是做梦者潜意识冲突欲望的象征，做梦的人为了避免被人家察觉，所以用象征性的方式以避免焦虑的产生”，“分析者对梦的内容加以分析，以期以发现这些象征的真谛”。所以发掘潜意识中心理资料的另一技术就是要求病人在会谈中也谈谈他作的梦，并把梦中不同内容自由地加以联想，以便治疗者能理解梦的外显内容（又称显梦，即梦的表面故事）和潜在内容（又称隐梦，即故事的象征意义）。
4、移情，移情是病人在沉入对往事的回忆中，将童年期对他人的情感转移到医生身上。
移情有正移情（Positive transference）和负移情（negative transference），正移情是病人将积极的情感转移到医生身上，负移情是病人将消极的情感转移到医生身上。借助移情，把病人早年形成的病理情结加以重现，重新“经历”往日的情感，进而帮助他解决这些心理冲突。
5、解释。在治疗过程中治疗者的中心工作就是向病人解释他所说的话中潜意识含义，帮助病人克服抗拒，而使被压抑的心理资料得以源源不断地通过自由联想和梦的分析暴露出来。解释是逐步深入的，根据每次会谈的内容，用病人所说过的话做依据，用病人能理解的语言告诉他的心理症结的所在。解释的程度随着长期的会谈和对病人心理的全面了解而逐步加深和完善，而病人也通过长期的会谈在意识中逐渐培养起一个对人对事成熟的心理反应和处理态度。
来访者中心疗法
一、理论基础
1、人性观
人性最内里的核心，人格的最深层面，其“动物本性”的层面，在本性上是积极的——从根本上说是社会性的，是向前运动的，是理性的，是现实的。罗杰斯认为，人性的发展和生物进化一样，具有建设性的方向。实现趋向包括两个方面：生物学方面，指一切生物共有的成长、成熟趋势；心理方面，表现为人独有的自我实现趋向
2、自我理论
（1）自我概念
在他看来，与其说个体是生活在一个客观现实的环境中，不如说他生活在自己的客观经验世界中。
（2）自我概念的形成
自我概念最初是由大量的自我经验、体验堆砌而成的，由在个中国情境中区别作为个体的自我和客体的我以及自己的经验构成的。
（3）自我概念的异化与心理失调
当一个人的自我和经验之间出现不一致异化时，如果一个人体验自我价值感的欲望非常强烈，那么，这个人首先考虑的是设法保护自我。
二、心理障碍产生的原因
由于个体在发展过程中或多或少地摄入、内化了外在的价值观，自我中的这一部分越来越多地支配着个体对经验的加工和评价，当经验中存在着与这部分自我不一致的成分时，个体会预感到自我受到威胁，因而产生焦虑，同时会运用防御过程（歪曲、否认、选择性知觉）来对经验进行加工，使之在意识水平上达到与自我一致。如果某个经验特别重大，或者由于别的原因，个体无法通过防御机制使之与自我概念协调，而受到威胁的这个自我概念又在自我中具有重要地位，就会出现心理适应障碍。
三、心理治疗的原理（目的）
心理咨询的目的，不在于操纵以个人的外界环境或其消极被动的人格，而在于协助来询者自省自悟，充分发挥其潜能，最终达到自我的实现。使来访者对他的有机体的经验更加开放；养成对有机体这个敏于生活的工具的信赖感；接受存在于个人内部的评价源；在生活中不断学习，主动参与到一个流动的、前进的过程中去，并从中不断地发现自己的经验之流中新的自我的生成与变化。
四、心理治疗的方法
1、真诚交流的技术
2.、无条件积极关注的技术
3、促进共情的技术
以人为中心疗法的主要技巧就是倾听技巧：开放式询问、释意、情感反映、鼓励、自我揭示等。事实上，以人为中心的治疗者经常会遇到当事人要求给予指导、解释的压力，尤其在开始阶段当事人还不习惯这种无指导、不引路的咨询方式的时候，面对压力，咨询师一方面表达理解对方的不满，另一方面又坚持不给予指导，直到当事人终于领悟到别人的指导对自己不起多大作用、或者不再对获得指导抱希望，而必须端正态度，靠自己对探索负责，这个时候的会谈就会比较有效率了。
人本主义学习理论
人本主义学习理论 人本主义心理学源于20世纪50年代的美国，其创始人为马斯洛和罗杰斯，由于其兴起是在行为主义心理学和精神分析心理学之后，又称现代心理学的第三势力，但第三势力的称谓并不妨碍它成为当今最有市场的心理学流派之一。 人本主义心里学自产生起便讥讽精神分析心理学为不正常人的心理学；行为主义是低级动物和婴幼儿的心理学。它不但主张心理学应研究正常的人，而且更强调人的高级心理活动，如热情、信念、生命尊严等内容。它主张把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不能整合的几个部分。基于这些理论的特点，人本主义心理学对于教育领域中的学习研究和看法，显示出与众不同的异彩，让人耳目一新。与传统的注重研究学习的性质、动机和学习后的迁移、保持等内容的学习理论不同，人本主义的学习理论并不认为上述内容是不值得研究的，因为在它看来，进行上述内容研究的学习理论都是站在第三者的位置上的。而人本主义学习理论的一个根本看法是认为学习理论应是从学习者本身立场和意义出发，而不是以任何观察者的立场来描述学习的。也就是说只有对个人有意义的学习材料进行学习，学习才是真正的学习，而一切与学习者个人意义无关的学习，只有相当于艾宾浩斯实验中的对无意义音节的背诵。与此观点相映衬，人本主义学习理论有一个基本假设：每一个正常的人犹如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽、长大并开花结果。每个人在其内部都有一种自我实现的潜能。*而学习就是这种天生的自我实现欲得表现，也就是人本主义心理学当中的生成。基于这种观念人本主义学习理论的重点，便是研究如何学习创造一个良好的环境，让学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义之形成，达到自我实现的最高境界。在人本主义学习理论看来，真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征。*依此，与众不同的人本主义学习理论，同时代的特有环境和教育
[精品]学习人本主义教学理论心得体会
学习《人本主义教学理论》心得体会 蓉园小学叶惠清 人本主义心理学崛起于本世纪50年代，它的主要理论思想起源于亚伯拉罕·马斯洛（1908—1970）与卡尔·罗杰斯（1902—1987）等人的心理学研究。人本主义心理学由于提出了与被称为心理学第一思潮的、把人描述为本能与冲突的产物的精神分析学派及作为心理学第二思潮的、强调人与动物的基本相似性、强调学习是解释人类行为的主要根据的行为主义学派截然不同的观点，而被称为是心理学的第三思潮。其基本理论用之于教学理论领域而提出的人本主义教学理论，受到教育界的普通重视，成为当前西方教学理论中的一个重要派别。一、人本主义心理学的教学观 人本主义心理学派提出的教学观点和主张，尤其是因发展了心理治疗体系而闻名的罗杰斯的“以学生为中心”的人本主义教学理论，不仅对传统的教学理论发出了强力的挑战，也给人们带来了新的思考。其基本内容如下： 1、强调人的因素和“以学生为中心” 罗杰斯激烈抨击传统教育不能使学生适应变化的社会，导致学生知情分离等弊病。主张学校应该“培养出真正的学生，真正的学习者，创造性的科学家和学者，实践家，以及这样一种人：在现时所学到的
东西和将来动态的、变化的、变幻莫测的问题及事实之间，他们能生存于一种美妙的但又是不断变化的平衡之中。”因此，学校教学的基本目的是促使学生在教师的帮助下激发自己高层次的学习动机，充分发展自己的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度体系，从而使学习者能够自己教育自己，最终把他们培养成为人格充分发挥作用的人。２、主张意义学习及自发的经验学习 罗杰斯在描述他的“以学生为中心”的教学观的特征时，经常使用“意义学习”这个术语。他认为，意义学习提倡对知识的灵活理解，而不是消极地接受。在这种学习中，要求学生能在相当大的范围内自行选择学习材料；自行安排适合自己的情境；提出自己的问题，确定自己的学习进程；关心自己的选择结果。此外，罗杰斯还用“自发的经验学习”描述他所提倡的这种学习类型。其特征为： （１）它使整个人沉浸于学习中--躯体的、情绪的和心智的 （２）教学的方向来自学生 （３）它产生学生不同的行为和态度 （４）根据学习者而不是教师的学习活动作出评价 ３、促进学生学会学习并增强适应性 罗杰斯认为，知识是否被掌握，所学的知识是否系统，对学生来说并不是举足轻重的。教学过程的重心是“学会学习”。在教学中，至关重要的是帮助学生获得知识、信息和个人成长，这些将使他们更加建设性地对付“现实世界”。而这根本不是凭藉教师对知识的传授就能实现的。传统教学，只是教给学生一些一成不变的很快就会陈旧过时的事
人本主义学习理论
人本主义学习理论 一、人本主义心理学概述 人本主义心理学兴起于20世纪五、六十年代的美国。由马斯洛创立，以罗杰斯为代表，被称为除行为学派和精神分析以外，心理学上的第三势力。人本主义和其它学派最大的不同是特别强调人的正面本质和价值，而并非集中研究人的问题行为，并强调人的成长和发展，称为自我实现。 一、人本主义学习理论基础 （一）自然人性论 认为人性来自自然，人生来不具有生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的等各种不同的基本需要，这些基本的需要就是人性。 （二）自我实现人格理论 认为自我实现的需要是人格形成和发展的核心动力。自我实现的需要就是人追求自我潜能得以实现和发挥的欲望和倾向，也就是“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性” （三）来访者中心疗法 人本主义心理学家罗杰斯认为心理疾病患者往往形成了歪曲的、消极的自我概念，心理治疗的目的就是帮助患者建立良好的、积极的自我概念，即自由地实现自我潜能。需要三个基本条件：（1）无条件的积极关注（2）真诚一致（3）移情的理解 二、人本主义的学习观 （一）学习的目的与过程 人本主义心理学者认为，教育的目的绝不只限于教授知识或谋生技能，更为重要
的是针对学生的情感发展，使他们能在知识、情感、动机诸方面均衡发展，从而培养其健康人格。学习的目的和结果就是使学生成为一个完整的人，一个具有高度适应性和内在自由性的人，一个充分起作用的人，也就是使学生整体人格得到发展。 人本主义心理学家认为，教育的宗旨和目标应该是促进人的变化和成长，培养能够适应变化和成长的人，即培养学会学习的人。 人本主义心理学者认为，学习是在一定条件下自觉挖掘其潜能，自我实现的过程。（二）有意义的学习 罗杰斯认为学习可分为无意义学习和有意义学习。无意义学习指只涉及心智而不涉及感情或个人意义的学习，是一种“颈部以上发生的学习”因而与完整的人的成长无关。所谓有意义的学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性及对未来行为方针选择发生重大变化的学习。 有意义学习四个特征：（1）全身心投入（2）自我发起（3）渗透性（4）自我评价 三、人本主义的学生观与教师观 （一）人本主义的学生观 罗杰斯强调要把学生当人来看待，相信学生自己的潜能。为此他建立了“非指导性教学”的学习理论，提出教师要尊重学生、珍视学生、在感情上和思想上与学生产生共鸣；信任学生，并同时感受到被学生信任。 （二）人本主义教师观 人本主义心理学家认为，在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被
论人本主义课程观及其启示
( 论人本主义课程观及其启示 摘要：人本主义课程范式是针对结构主义课程范式对课程教学的主体“人”的忽视与压抑而提出的，其主要理论观点形成于20世纪60年代末70年代初的美国,形成了独特的以人为本的课程观。突出表现在课程目标、课程内容、课程实施、课程教学评价等几个方面。本文对此进行深入探讨,达到有效借鉴,以推动我国基础教育课程改革。 关键词：人本主义课程观；以人为本；启示 课程作为学校教育系统的一个重要组成部分,一直受到高度关注和重视,许多教育家把课程称作“教育事业的心脏”。为了适应社会发展进步的要求，在课程发展自身规律的制约下，课程理论的演变作为课程改革的引导力与推动力，就显得尤为重要。 课程改革是为了使课程教学的主体——学生，获得更好的发展，而且课程改革的顺利开展也需要研究者、教师、学生等多方面的配合，这就必须在互相尊重的基础上进行。因此，“以人为本”的人本主义课程理论对我国课程改革具有借鉴与指导的意义。 一、人本主义课程理论产生背景 （一）历史背景 20世纪70年代，结构主义课程理论和实践受到人们严厉的批评，一些结构主义课程论者也进行了自我批评。学科结构课程造成了的新的分离与专业化，摒弃了学习者的生活以及广泛的社会情境的要求，将重心放到一些抽象的知识上了。认为“强调探究——发现学习与解决问题的过程”无非是强求学习者学习抽象的问题与教材，脱离了许多学习者的现实世界。结构主义课程理论创立者布鲁纳也认为应该少谈学科的结构，多谈“学习者和他的学习结构”，并指出结构课程缺乏“人性化”“人本化”。于是，“人本化”的人本主义课程理论兴起。 （二）` （三）心理学背景——第三思潮 人本主义课程的心理学基础是马斯洛的“第三思潮”，人本主义心理学的逻辑起点与弗洛伊德一样，吸收了精神分析学派的本能决定论的观点，认为人的本
人格心理学--人本主义.
人本主义心理学 人本主义心理学是 20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮,其主要代表人物是马斯洛(A.Maslow 和罗杰斯(C.R.Rogers 。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革, 是与程序教学运动、学科结构运动齐名的 20世纪三大教学运动之一。 目录 1. 基本理论 2. 差异 3. 分类 4. 自然人性论 5. 自我实现人格论及其患者中心疗法 6. 知情统一的教学目标观 7. 有意义的自由学习观 8. 学生中心的教学观 9. 对人本主义学习理论的评价 (一人本主义学习理论的主要贡献 (二人本主义学习理论的缺陷 一、基本理论
人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家,分别是是美国心理学家马斯洛(A.Maslow 和罗杰斯(Carl R.Rogers,1902-1987 . 。 人本主义主张,心理学应当把人作为一个整体来研究,而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分,应该研究正常的人,而且更应该关注人的高级心理活动 ,如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程,以发展人性;注重启发学习者的经验和创造潜能,引导其结合认知和经验,肯定自我,进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境, 让其从自己的角度感知世界,发展出对世界的理解,达到自我实现的最高境界。 人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”,主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理,强调人的本性、 尊严、理想和兴趣,认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。 人本主义心理学的目标是要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述。人本主义心理学家认为,行为主义将人类学习混同于一般动物学习, 不能体现人类本身的特性,而认知心理学虽然重视人类认知结构,却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。在他们看来,要理解人的行为,必须理解他所知觉的世界,即必须从行为者的角度来看待事物。要改变一个人的行为,首先必须改变其信念和知觉。人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图,认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”,因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。 人本主义心理学代表人物罗杰斯认为,人类具有天生的学习愿望和潜能,这是一种值得信赖的心理倾向,它们可以在合适的条件下释放出来; 当学生了解到学习内容与自身需要相关时,学习的积极性最容易激发;在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。罗杰斯认为,教师的任务不是教学生知识,也不是教学生如何
人本主义思潮
“人本主义思潮”， 分为5种：费尔巴哈人本主义哲学；唯意志主义；存在主义；弗洛伊德主义；法兰克福学派。 一、费尔巴哈：人本主义的开山鼻祖 1、费尔巴哈对宗教上帝的批判 费尔巴哈说，他批判宗教的目的在于：“使人从神学家变为人学家，从爱神者变为爱人者，从彼世的修补者变为现世的研究者，从天上和地上的君主和贵族的宗教的和政治的奴仆，变为地上的自由和自学的公民。因此，我的目的决不是一种消极的、否定的目的，而是一种积极的目的，我否定只是为着肯定，我否定的只是神学和宗教的妄诞的、虚幻的本质，为的是肯定人的实在的本质。” 费尔巴哈运用黑格尔关于异化的思想，对宗教进行本质分析，提出上帝是人的本质的异化：人需要一个崇拜对象以表达寄托自己的理想、情感、愿望和对幸福的追求，于是人按照自己的形象塑造了上帝。 2、费尔巴哈建立“爱”的“宗教” 费尔巴哈说：“孩子对父母的关系，夫妻之间的关系，兄弟之间的关系，朋友之间的关系，一般地，人与人之间的关系，总之，道德上的各种关系，本来就是的的确确的宗教的关系。一般说来，生活，在它的各种本质重要的关系中，乃具有完全属神的性质。” 在费尔巴哈看来，用对人的爱来代替对神的爱，就可以扬弃宗教。这就是他用理性照亮宗教黑暗的根本途径，是他的无神论的最终归宿。 3、费尔巴哈对笛卡尔、黑格尔理性主义的批判 在费尔巴哈看来，“人之与动物不同，决不只在于人有思维。人的整个本质是有别于动物的。不思想的人当然不是人；但是这并不是因为思维是人的本质的缘故，而只是因为思维是人的本质的一个必然的结果和属性。”针对笛卡尔提出的著名命题“我思故我在”，费尔巴哈提出“我欲故我在”。 费尔巴哈把黑格尔的哲学作为自己批判的主要目标，是因为他认识到，黑格尔哲学是近代哲学的完成，是“思辨的系统哲学的顶峰”。它“本身只不过是溶化和转变为哲学的神学”。是“神学的最后的避难所和最后的理性支柱”。因此，“谁不扬弃黑格尔哲学，谁就不扬弃神学”。 二、意志主义 (一)、叔本华的悲观主义意志哲学 1、悲观主义的意志哲学 《意志与表象的世界》是叔本华的代表作，其内容集中了叔本华的全部基本思想。叔本华认为，笛卡尔“怀疑一切”，也仅提出“我思故我在”，而贝克莱则是断然提出“存在就是被感知”的世界第一人。他极力称赞贝克莱为哲学作出了不朽的贡献。 叔本华赞赏康德把世界一分为二(自在之物和为我之物)，从主体出发，叔本华提出了他著名的命题“世界是我的表象”。 叔本华认为，一个人只要稍作哲学的沉思，就会清楚而确切地明白，他不认识什么太阳，什么地球，而永远只是眼睛，是眼睛看见太阳；永远只是手，是手感触着地球；围绕着他的这世界只是作为自己的表象而存在着。哲学研究的根本目的和真实意义在于认识“自在之物”，意志是世界的本质，是自然和社会发展的基本动力，世界上的一切物质都以透过主体为条件，也只对主体存在。所以，世界是我(主体)的表象。世界万物的本质不是别的，而是超越于空间、时间之外的单一整体意志。 叔本华的意志哲学归纳起来有两种，即生存意志和生殖意志。 生存意志可以体现到人、动物、植物乃至无生物各个方面。人的生理活动，是意志的客观化和具体化，动植物的生长，磁针指北及物体落地等所有的自然现象，都是意志在起作用。
罗杰斯的人本主义教学理论
罗杰斯的人本主义教学理论 卡尔 .罗杰斯是当代美国著名的人本主义心理学家之一，他的教育思想对国外60、70年代的教育改革运动产生了较为深刻的影响。 与传统教育中教学的主要特征——指导性相反，罗杰斯根据“自我学说”理论，形成了一种比较激进、用于促成个体“自我实现”的教学策略——非指导性。《美国教育家百科全书》中的非指导性的定义为：“时常用于咨询、小组治疗和心理治疗的的一种方法，他借鉴于他或她的自我反省活动以及（或者）反应，使个体重组、改组或者改变态度与行为。非指导性技术在性质上是情感的：以个体受她或他的情感约束这个假设为基础;此外，它建立在这样一个假设上：形成自由表达情绪和情感所凭借的表现手段和替代物，形成接受的行为，并且减少内心冲突，通过这种活动，个体会更好的理解自己。她或他将在器官适应上有所裨益。”教学中的非指导性策略的原型，是罗杰斯在心理治疗实践中形成的“非指导性技术",后来，他几乎原封不动的把这一技术“嫁接”于课堂环境之中，形成了他的：“非指导性教学”。 非指导性方法是建立在罗杰斯对人的下述信念之下的：人具有非常优异得先天潜能，教育无需也不应该用指导性的方式向学生灌输什么，这样做会压抑潜能的自然实现，适得其反。教育只要为学生潜能的发展提供一个宽松、和睦的心理环境，使之能在“内驱力”的本能驱动下自动的形成，充分得形成。第二，人无时无刻不处在动态的变化之中。他说过这样一段话：“一个人是一个流程，而不是一团固定的材料;是不断变化着的潜能之星座，而不是一组稳定的特征”。这样，教育就不可能按照一组预定的程序、利用外部的要求向学生施教，不能“指导”学生如何想，如何做，而必须顺学生内心心理体验变化之自然。 罗杰斯认为，在教育背景下，学生的学习无外乎两种类型。一种是认知学习，它可以用行为主义的S--R 学习理论（即刺激--反应学习理论）来解释。认知学习受到“外部强制力”的制约，重记忆，因而没有什么意义。另一种是经验学习，他以学习的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣、需要有机的结合起来，因而是一种趣味盎然的、有意义的学习。罗杰斯认为，在课堂教学中，教什么、怎么教、教多久、如何评价教学效果等等，都不是有教师决定的，而是由学生或者说学生的经验、意向、需要、兴趣等决定的。 罗杰斯认为，在课堂教学中要贯彻“非指导性”的思想，必须遵循着一些基本的原则或要求。其中，最基本的原则是：教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样也信任他，不能把学生当成敌人，备加提防。总之，课堂中的气氛必须是融洽的、诚意的、开放的、相互支持的。其他的具体原则为： 1、“促进者”（即教师）与学生共同承担责任，一起制定课程计划、管理方式等方面的内容，而不是像传统教学那样，由教师独揽这些事情，学生没有任何发言权，因此也没有任何责任。 2、“促进者”各种各样的的“学习资源”，包括他自己的学习经验或其他经验，书籍及各种参考资料，社会时间活动，等等。鼓励学生将他们自己已掌握的各种各样的知识、已经历过的一些事情“带到”课堂上来。 3、让学生单独的或者与其他学生共同的形成他们自己的学习计划。让学生探寻自己的兴趣，并作为教学的重要资源之一。这样做不仅让学生选择自己的学习（努力）方向，而且也让他们对自己这种选择的后果承担责任。 4、提供一种‘促进”学生学习的良好气氛。一个好的班级、好的课堂，应充满真实、相互关心和理解的心理氛围。罗杰斯认为，这种气氛最终来自“促进者”，随着学习过程的进行，学生就越来越多的并且很自然的流溢出这种情感与态度。 5、学习的重点是 学习过程的持续性，至于学习的内容（即学生学到什么）是次要的东西。一堂课结束的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学生学会了怎样掌握“需要知道的东西”。 6、学生的学习目标是他们自己确定的，因此，为了达到这些目标而必须提供的训练形式是“自我训练”，要让学生认识到这种训练是他们自己的责任，而且要承担这种责任。自我训练要取代外部训练。
精神分析学派的简要内容
精神分析学派的简要内容 1.佛洛依德的心理学理论 西格蒙德佛洛依德是奥地利著名心理学家，精神分析学派的创始人，以无意识为基础的人格理论是佛洛依德精神分析理论的核心。佛洛依德的人格理论主要包括人格结构图示，人格发展动力，人格适应以及人格发展阶段。 在佛洛依德的人格结构图示中他认为人格是一个整体，其中包含着彼此关联且相互作用的几个部分。早期佛洛依德提出了“二部人格结构”说，认为人的心理机制由意识和无意识构成，具体来说既是由潜意识，前意识和意识组成。佛洛依德认为潜意识包括人的原始冲动，本能和出生后基于本能所形成的各种欲望。这些原始冲动和欲望不被人类文明的伦理道德约束所接纳，因此被压抑在意识之外，但并未消失，它们在不自觉的积极活动追求满足。潜意识是心理的深层基础和人类活动的内驱力。前意识是没有浮现出意识表面的心理现象，是人类能够回忆起来的经验，它处于潜意识和意识之间，不准潜意识的本能和欲望随便侵入意识当中。意识是人清醒知觉的思想和情绪，是可以观察的心理现象，它负责压抑心理中那些先天的本能和欲望。 晚年佛洛依德对此理论进行了修正，提出“三部人格结构”说，既人格由本我，自我和超我组成。他认为本我是一个原始的与生俱来的结构，是人出生时人格的唯一成分，是建立人格的基础。本我是非道德的，是本能欲望的体现，本我过程常常是无意识的，遵循着“唯乐原则”，追求快乐逃避责任与痛苦。自我是意识结构部分，是通过后天学习和环境影响发展起来的。它从本我中发展而来，是本我与外部世界的中介。个体随着年龄的增长学会了不凭冲动随心所欲，开始考虑行为的后果与现实的作用，这就是自我。超我既是道德化的自我，它从儿时体验的奖赏和惩罚的内化模式中产生，最终形成道德约束和自我理想。超我的主要功能是控制行为，使其符合社会规范的要求。简言之，本我追求快乐，自我追求现实，超我追求完美。在通常情况下本我，自我和超我处于协调状态，从而保证了人格的正常发展。 在其人格发展动力理论中，他认为人的一切精神活动都是心里能在人格系统中的作用所致。心里能操纵着人格三个结构的运转，人格中某一结构获得较多能量后其他结构的作用就会减少。例如一个人如果心里能大部分作用于本我，他的行为就具有很强的冲动性；若大部分作用于超我，则其行为就很有道德。 2.荣格的主要理论 荣格是瑞士心理学家，佛洛依德的学生，分析心理学创始人。荣格与佛洛依德一样很重视无意识的概念。他认为精神活动是由意识和无意识活动构成的。意识既是人格中自我的部分，是心灵中关于认知，感觉，思考及记忆的部分。与佛洛依德不同，荣格将潜意识分为个人潜意识和集体潜意识。个人潜意识是每个人独特的是区别于他人的，个人潜意识曾一度在意识里出现过，但后来被遗忘或者压抑，其内容多与情绪有关，是一种情结。集体潜意识是世代积累的人类祖先经验，是人类对某些事情的先天遗传性倾向。它常在梦或幻想中以原型和象征的形式表现出来。原型的常见表现形式有人格面具，阴影，阿妮玛等。阿妮玛原型是男性心中的女性意象。除此之外荣格还提出了自性化概念，既是一个人的意识不断发展，认识自我并且最终实现自我的过程，可以理解成人心理成长的历程。
罗杰斯的人本主义教学理论
罗杰斯的人本主义教学理论 这里着重介绍罗杰斯的以学习者为中心的非指导性教学理论。 （一）教学目标：培养具有创造性和适应性的人 人本主义代表人物罗杰斯认为,人的本性是积极向上的，积极向上的动力来自于自身的许多不同层次的需求，人在不断满足需求的过程中“实现自我”，因此教育目标应该与个体的需要相一致。罗杰斯认为当今世界是一个快速变化、充满矛盾和危机四伏的世界，人要适应这种变化，“只有学会如何学习和如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠知识唯有寻求知识的过程才可靠的人，才是有教养的人”他在《患者为中心的治疗》一书中提出，这样的人就是：能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理智的选择和制定方向的人；是批判性的学习者，能评价他人所作的贡献的人；获得解决有关问题知识的人；能更重要、更灵活和更理智的适应新的问题情境的人；在自由和创造的运用有关经验时，能融会贯通、灵活处理问题的人；能在各种活动中有效的与他人合作的人；不是为他人的赞许，而是按照自己的社会化目标加工的人。罗杰斯激烈抨击传统教育不能使学生适应变化的社会，导致学生知情分离等弊病。罗杰斯主张学校教育目标是培养人格独立，具有创造能力，适应时代变化，最终能“充分发挥作用的人”。人本主义这一教学目标既包括了知识教育和认知能力发展，也包括了情意发展目标，是知识教学与情感发展两者的结合，因而培养具有创造性和适应性的健全的人成了人本主义教学观的核心思想。 （二）教学过程：强调非指导性 “非指导性”教学源于罗杰斯的非指导性咨询理论。罗杰斯原是一个心理治疗专家，在治疗中他主张给病人创造一种医生和病人可以相互信任、可靠、前后一贯的关系，鼓励病人自由的表达思想，与病人一起探讨他们愿意讨论的任何问题，
人本主义学习理论
人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。 基本理论 人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家，分别是是美国心理学家马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（Carl R.Rogers,1902-1987）.。 人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分，应该研究正常的人，而且更应该关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。 人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”，主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。 人本主义心理学的目标是要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述。人本主义心理学家认为，行为主义将人类学习混同于一般动物学习，不能体现人类本身的特性，而认知心理学虽然重视人类认知结构，却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。在他们看来，要理解人的行为，必须理解他所知觉的世界，即必须从行为者的角度来看待事物。要改变一个人的行为，首先必须改变其信念和知觉。人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图，认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”，因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。 人本主义心理学代表人物罗杰斯认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最容易激发；在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。罗杰斯认为，教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，至于应当如何学习则应当由学生自己决定。教师的角色应当是学生学习的“促进者”。 简介 人本主义于20世纪50～60年代在美国兴起，70～80年代迅速发展，它既反对行为主义把人等同于动物，只研究人的行为，不理解人的内在本性，又批评弗洛伊德只研究神经症和精神病人，不考察正常人心理，因而被称之为心理学的第三种运动。 人本学派强调人的尊严、价值、创造力和自我实现，把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥，而潜能是一种类似本能的性质。人本主义最大的贡献是看到了人的心理与人的本质的一致性，主张心理学必须从人的本性出发研究人的心理。 该学派的主要代表人物是马斯洛（1908～1970）和罗杰斯（1902～）。马斯洛的主要观点：对人类的基本需要进行了研究和分类，将之与动物的本能加以区别，提出人的需要是分层次发展的；他按照追求目标和满足对象的不同把人的各种需要从低到高安排在一个层次序列的系统中，最低级的需要是生理的需要，这是人所感到要优先满足的需要。罗杰斯的主要观点：在心理治疗实践和心理学理论研究中发展出人格的“自我理论”，并倡导了“患者中心疗法”的心理治疗方法。人类有一种天生的“自我实现”的动机，即一个人发展、扩充和成熟的趋力，它是一个人最大限度地实现自身各种潜能的趋向。 差异
精神分析学派的本能论比较
精神分析学派的本能论比较 摘要：本文对精神分析学派（古典精神分析和新精神分析学派）的本能论作一概要的比较，并从历史的角度来看精神分析学派各家对本能的认识，以及本能论在精神分析理论中的地位的变化，分析了这些变化发展在促进精神分析学派内部分裂过程中的作用，并论证了人本主义发展的必然性与科学性。 关键词本能本能论精神分析学派新精神分析学派 精神分析学派自弗洛伊德创立以来，在不断地吸收信仰者的同时，也不断地有信仰者从中分裂出来另立门户。弗洛伊德在开业积累精神分析理论的同时，也在不断地和他的几个合作者因为某些观点的分歧而分道扬镳。在八十年代，我国的心理学界曾对精神分析理论作了比较多而且较全面的介绍和评论，但多数是集中在批判和介绍精神分析学的人格理论。至于精神分析学派的分裂，更多的注意到弗洛伊德，荣格，阿德勒等人在对弗洛伊德的“力必多”之说，或者说是性欲，在人格的发展和形成的作用上的分歧。 诚然，对性在人格方面的作用的认识和评判，确实是造成精神分析学派内部分裂的主要原因，但是，我们不得不同样认识到，从古典精神分析学派的分裂到新精神分析学派的兴起，乃至人本主义的兴起，其实都可以追溯到人们对人的本能的认识的变化发展上来的。弗洛伊德重视人的本能在人的社会化过程中的作用，论证了人的行为主要是由本能的潜意识机制所激发的，他所说的“本我”，指的是人的本能，未经更改的原始推动力和基本的驱使力，是属于人的生物性的一部分。在弗洛伊德的学说中，“本能”论是潜意识理论的重要组成部分，并尤为强调性本能的作用；荣格也重视人的本能对个人的人格，甚至对社会的作用，在这点上，他明确表示不同意弗洛伊德只认为性欲才是心灵唯一动力的观点。他认为，性欲只是生命本能的一种，有各种心理驱力或力量，荣格把他们统归入“能量”的范畴，提出心灵能力的概念；从阿德勒开始，以后的几位精神分析学者，如：霍妮，埃里克森，已把目光从生物动机向社会动机转变。也就是说，对本能的作用的质疑甚至忽视，是精神分析学派分裂，直至创立新精神分析学派的主要原因，从而最终完成了向社会——文化学派的过渡，直至最后人本主义的兴起的一个重要原因。 如果我们把弗洛伊德主义当成是人类对自身非理性特质（本能）的解剖的话，那么，社会——文化学派或人本主义，就是人类对自身理性的思考的回归。从这个角度上看，我们可以发现，各个精神分析学家们的本能观的变化发展，让精神分析学派的分裂成为必然的趋势。一直以来，人们分析精神分析学派的分歧时，总是把目光投向他们在性本能的不同认识上，我认为这是一叶障目，毕竟，在精神分析理论中，性本能只是本能理论中的一个主要方面；尤其值得追究的是，精神分析学派越是分裂，就越是靠近了人本主义的阵营，这就值得我们深思，精神分析学派的分歧，难道只是因为对性的作用的认识上的差异吗？本能论在各家理论体系中的淡化，又说明了一个什么样的社会发展趋势呢？本文即是从历史的角度来跟踪本能论的兴衰，探索心理学发展的趋势。 在进行比较之前，有必要看看“本能”概念的变化与发展。 本能，在达尔文的进化论出来之前，本能被理解为“先天的能力”，康德给本能下的定义是“本能的行为”，“一种并不存在明确意识到的动机和目的的行为方式”，“推动它们的仅仅是模模糊糊的内在需要”。也就是说，他认为本能被感觉为一种内在需要，本能行为的一个特征就是意识不到隐藏在行为后面的心理动机。 在之后的荣格并不认为康德所认为的无意识过程就是本能的全部含义。他指出康德这一定义的不足在于“仅仅只把本能从自觉过程中分离出来并以无意识作为其特征”。因此，荣格从本能行为的特征——具
罗杰斯人本主义理论学习心得
罗杰斯人本主义理论学习心 得 -标准化文件发布号：（9556-EUATWK-MWUB-WUNN-INNUL-DDQTY-KII
罗杰斯人本主义理论学习心得 木头凳高中胡玉丽 罗杰斯对改善人类生活表现出巨大热情。他将自己的“当事人中心疗法”应用到心理学以外的其他人际关系领域，并产生了巨大的影响，从家庭生活，到教育改革，从领导决策到解决冲突，从政治到社区生活，无不闪烁着他的人本主义精神的光芒。教育是罗杰斯最关注的领域之一。罗杰斯认为，扮演一位成功教师的角色与扮演一位成功的咨询员相同”。他将“当事人中心疗法”延伸到教学之中，形成了以学生为中心的“非指导性”教学思想。罗杰斯在描述“以学生为中心”这一特征时，经常使用“意义学习”这一术语。提倡一种真正意义上的学习，并在《论人的成长》一书中阐述了这一观点。他认为“有意义的学习不仅仅是事实性知识的积累，而是对个人目前的行为，对选择未来的行为和生活态度，对健全人格的发展起作用的学习。也就是说只有在学习的内容与个人的经验相关的条件下才能产生的学习，即经验学习。如国外曾流行过的“集体教学法”、“沉默法”、“暗示法”等都是采取罗杰斯人本主义心理学的教学主张和原则，强调学习者的经历与语言学习的相关性，设计出类似于学生的生活和经历的课堂活动的方法。这些方法的特点正如Gattegno所描述的那样：“如果学习者能学会发现或创造，而不是死记硬背或重复，那么其学习就得到了促进；如果学习者能学会解决学习材料中所涉及的问题，那么其学习就得到了促进”。为了促进这种有意义的学习，教师的任务首先是创造良好的学习氛围，使学生在学习中感到自信、轻松和安全，这是实现以学习者为中心的前提。罗杰斯认为凡涉及到改变学生的自我概念的学习是有威胁性的，往往受到抵制；当学生的自我人格和价值观遭到怀疑时，他往往会采取一种防御态势。相反当对自我的威胁降到最低限度时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展。 传统的教学，只是教给学生一成不变的很快就会变得陈旧过时的，与现实生活无多大联系的事实性材料。这些内容不仅不能教会他们如何学习，如何有效地对付社会变化的严峻挑战，而且在相当程度上违背了他们的兴趣与意愿，学生对所学的东西知其然而不知其所以然，更不用说激发内驱动力和创造力了。基于这一点，罗杰斯主张让学生自己提出问题，自己选择学习材料，自己确定学习进程。他说；“教师完全可以相信学生有自我选择的能力，因为他们
第三节 人本主义理论
第三节人本主义理论 人本主义心理学在20世纪50~60年代兴起于美国，主要代表人物为马斯洛、罗杰斯。该学派受现象学和存在主义哲学影响较大，它是反对以病态的人作为研究对象的精神分析学派，也反对环境决定论的行为主义。主张研究对人类进步富有意义的问题，关心人的需要，重视人的价值和尊严，注重人的自我和自我意识，被称为继精神分析和行为主义之后的心理学第三思潮。 一、马斯洛的需要层次理论 自我实现的含义： 个体在成长中，其身心各方面的潜能获得充分发展的过程和结果。 自我实现的人，能够接受自己，承认自己的弱点并努力去改进。自我实现是人本主义的核心概念。马斯洛把自我实现看做是人发展的最高境界，或者说是人生追求的最高境界。 马斯洛认为，人的需要是所有行为的根本动力。而各种需要之间有先后顺序和高低层次之分，每一层次需要的满足，将决定个体人格发展的境界和程度。把人的需要分为五个层次，即生理需要、安全需要、爱和归属需要、尊重的需要、自我实现的需要。人在满足高一层次的需要之前，至少必须先部分满足低一层次的需要。 理论评价： 积极方面 1．马斯洛提出人的需要有一个从低级向高级发展的过程，这在某种程度上是符合人类需要发展的一般规律的。 2．马斯洛的需要层次理论指出了人在每一个时期，都有一种需要占主导地位，而其他需要处于从属地位。这一点对于管理工作具有启发意义。 3．马斯洛需要层次论的基础是他的人本主义心理学，人的内在力量不同于动物的本能，人要求内在价值和内在潜能的实现乃是人的本性，人的行为是受意识支配的，人的行为是有目的性和创造性的。 消极方面 1．需要层次理论存在着人本主义局限性。 2．人的动机是行为的原因，而需要层次理论强调人的动机是由人的需求决定的。 3．需求归类有重叠倾向。 4．需要层次理论具有自我中心的倾向。 5．需要满足的标准和程度是模糊的。 二、罗杰斯的自我形成理论 （一）自我概念与价值条件 自我有两个子系统，即自我概念和理想自我。自我概念包括个体意识中知觉到的所有关于他的存在和他的经验方面的东西，是一个人对他自己的知觉和认识。实现倾向指的是整体的人，包括意识与无意识、生理与认知，自我实现是实现倾向的子系统，是指意识知觉到的自我实现倾向。对人的看法包括人的主观性，人的实现倾向，对人的其他看法。 形成倾向 罗杰斯相信所有物质，无论有机物还是无机物，有一种共有的，从简单形式到较复杂形式的演化倾向。如复杂的星系形成；有机体由单细胞向多细胞的发展；人类意识从原始的无意识向高度组织的意识知觉组织的发展，都是如此。 实现倾向 现实倾向于形成倾向有联系，实现倾向是存在于所有人类个体身上的趋向完善或完满的潜能。与物质世界的形成倾向类似，每个人在自己的内部都有一种解决问题或改变他们的自
新精神分析学派
新精神分析学派 精神分析理论是现代心理学和社会心理学的主要理论之一。该理论是在治疗精神障碍的实践中产生的，后来成为一种强调无意识过程的心理学理论，有时称为"深层心理学"。创立者是奥地利心理学家弗洛伊德（S.Freud）。精神分析理论的产生有其深刻的历史人文背景，其观点方法在近一个世纪以来经过众多的心理学家的努力得到不断发展，形成众多派别，不仅在西方心理学中占有重要地位，而且成为一种影响了当代西方文化的重要社会思潮。其对于社会心理学的影响更是入木三分，以致于“不考虑精神分析的影响，就不可能理解现代西方社会心理学的整个面貌及其某些基本特征和方向。”精神分析学说的影响尤其表现在动机、人格、社会化、态度、群体动力学等理论领域。当代心理学界一般认为精神分析理论的代表人物是弗洛伊德和荣格（C.G.Jung）。 (1)弗洛伊德的经典精神分析理论：弗洛伊德认为人的意识有意识和无意识之分，意识是与直接感知有关的心理部分，是人能体验到的部分；而无意识是包括个人的原始冲动、各种本能与本能有关的欲望部分，这些欲望和冲动因受到禁
忌和法律等的控制而压抑到意识之下，虽然不被意识但未被泯灭，仍在不断活动，随时有可能被召回到意识之中，这可召回的部分就是处于意识和无意识之间的前意识。人被压抑的欲望以性欲为主，弗洛伊德认为性的后面有一种潜在的力量促使人去寻求一种不受约束的快乐或快感，他称之为"力比多"。"力比多"是人的本能能量，是人作出一切行为和人格发展的源动力，自我本能和性本能都是指向生命的生长和增进，可以合成卫生的本能；与之相对的是死的本能，即个体可能存在的某种侵略、破坏或自我毁灭的本能。他把人格分为本我、自我和超我。本我是最原始的、无意识的结构部分，有本能和欲望组成，“力比多”在人格结构中与本我联为一体；超我则按社会的道德准则行动，按至善的原则活动，遵循伦理原则；自我是人格的意识部分，既要满足本我的即刻要求，又要按超我的客观要求行事，自我遵循“现实原则”，依现实可以允许的尺度而控制和压抑本我的冲动，使我们经历到的真实存在。弗洛伊德认为人格的发展亦即本我、自我和超我在个体身上的平衡过程。另外，梦的解释，俄狄浦斯情结（OedipusComplex），焦虑和自我防御机制等也都是弗洛伊德精神分析理论的重点内容。 (2)荣格的集体无意识学说：与弗洛伊德认为情结的产生源于个体早期童年
人格心理学—人本主义流派
人格心理学——人本主义流派 主要代表人物：马斯洛、罗杰斯、罗洛梅、弗兰克 一、人本主义学说特点和背景 强调人的特性 探讨健康人格 从精神层面解释人格 借鉴存在主义和现象学视角 ●人本主义标志性特征 强调人的责任：人构建着自己的生活，行为是自己选择的 强调此时此地：过去的影响不会永存，按自己的真实感受去生活 关注人的存在（个体现象学）：患者中心（倾听内心），同感（爱的领悟） 强调人的成长：完善的人：自我超越，自己获得“成长过程” 二、马斯洛主要观点 （一）健康与病态人格的特征 ●健康人格： 丰满人性，具有创造性（人格的不断创造） 看到真实的问题，倾听内心（道家式倾听） ●神经症： 人格萎缩，丧失意义 逃避成长，内部信号微弱和消失 （二）成长与防御 ●内部的两套力量： 1 出于畏惧而坚持安全和防御 2 建立自我的完整性和独特性 ●健康的成长过程——一系列情境的自由选择：安全和成长、从属和独立、倒退和前 进、不成熟和成熟 ●需要层次 递进发展 自我实现——“一个人必须是他所能是”
●两种需要类型及其动机作用 匮乏性(缺失性)需要和成长性需要 匮乏性需要：缺失影响身心健康，满足后动机作用消减 成长性需要：永不满足，成长的内在动力 ●高峰体验 瞬息间美好积极体验。 超越功利的纯粹的体验。 短暂的自我实现，攀登人生境界的内心体验。 三、罗杰斯主要观点 （一）成为机能完善的人 ●实现的倾向——“实现、维持、发展正在经验着的有机体的倾向。”有机体的整体功 能和能量源。 ●机体估价过程——实现倾向成为个体对自己经验评价的参照框架。 ●自我完善的人＝真正的人 真诚：心灵接触（从面具后面走出来）， 成为自己：感觉，抉择 对经验开放，体会生活现实 （二）问题特征 焦虑：接触与自我概念不一致的信息 防卫机制：扭曲、阻止信息 理想自我与现实自我混淆（Q分类法评价） （三）无条件关注与人的成长 ●条件性关注帮助儿童社会化，但不能失去机体评价过程。 ●无条件积极关注：作为人被接受和爱 ●为了满足关注需要，关注的条件逐渐取代机体评价过程。 ●当价值条件比机体评价过程对人的行为所起的作用更大时，个体的人格会受到损害。 非指导式治疗法——建立支持气氛 来访者中心疗法——强调来访者责任，共情反应 人本疗法——强调人的成长潜能，参与互动
人本主义核心观点
人本主义核心观点： 人本主义学习理论强调学生自主学习，自主建构知识意义，强调协作学习。与建构主义不同，它更强调以人的发展为本，即强调学生的自我发展，强调发掘人的创造潜能，强调情感教育。人本主义学习理论主要可以分为五大观点：即潜能观、自我实现观、创造观、情感因素观与师生观。 1 潜能观 人本主义理论认为：在学习与工作上人人都有潜在能力。可惜的是这种潜能没有充分释放出来。教育本身就要努力去发掘学生的潜在能力。所以人本主义理论研究的重点是在于怎样通过教育来发掘每个学生的潜能。从这个观点出发，人本主义一方面强调学习要以学生为主体但也重视教师在这个过程中发挥主导作用，而这个主导作用在于怎样去发掘学生的潜能。 2 自我实现观（也叫自我发展观） 人本主义理论高度重视学生的个性差异和个人价值观；强调学生自我实现（发展），把学生的自我实现作为教学的目标。但由于人的知识水平、接受能力、兴趣爱好，学习方法和学习习惯的不同，所以存在个性差异，教师在教学中，应该根据每个不同的学生的个性差异，进行因材施教，为不同学生创设不同的学习条件，使得不同的学生都能得到自由发挥，满足不同的个性需求，让学生认识自身价值，促进他们自身的发展 3 创造观 人本主义与建构主义一样在知识与能力之间，崇尚学生能力的培养，并把创造力作为教学的核心问题。罗杰斯指出：人人有创造力，至少有创造力的潜能，人应该主动地发展这些
潜能。并认为：不应该把创造力看成某些专家的特权。而布鲁姆也认为应该研究大多数人的潜能和创造力。 4 情感因素观 学习中的情感因素，包括发掘学生潜能，发展学生创造力都有密切关系。对这一点，人本主义给予特别重视，认为学习是学生个人主动发起的（不是被动地等待刺激）。个人对学习的整体投入，不但涉及认知能力，而且涉及情感、行为等等方面。学生对学习兴趣很浓，目标明确，是十分重要的情感因素，教师必须充分地为学生创设良好的学习环境，把学生充分吸引到学习的情境中来，并长时期坚持下去。这种情感因素的创造，一要教师积极引导，二要积极进行鼓励，三要创设良好的学习环境。 5 师生观 人本主义更重视师生定位观；师生之间的关系也是以情感为纽带，维持一种宽松、和谐、民主、平等的学习氛围，建立起一种良好的人际关系与和谐的学习氛围。教师应该平等地对待每一个学生，根据学生的个体差异，相信学生，尊重学生，在教学过程中要构建民主、平等、和谐的师生关系，使学生在学习中没有感到压抑或负担，让学生在学习中真正做到学得主动积极和生动活泼。教师由主宰者、权威变成学生的指导者和朋友，由教变成导，这样才能让学生的学变成真正的自主参与。