人本主义
三）存在主义与人本主义心理学
存在主义在反对客观主义和极端决定论，突出“以人为中心”，强调人的主体性和主观性，主张研究自由、价值、选择、责任等主题上给人本主义心理学提供了理论支柱。
1、哲学的影响——人本主义心理学接受作为“人生哲学”的存在主义为其哲学基础。
2、价值观的影响——存在主义哲学面向现实生活的态度，促使人本主义心理学家走向社会，探讨当代人所面临的种种紧迫问题。
3、存在主义哲学思潮在本体论上显著地影响着人本主义心理学的发展。
4、出现了以罗洛?梅为代表的具有存在主义取向的人本主义心理学分支。
人本主义与存在主义的主要区别：
1、不同的人性假设：存在主义者认为人既善又恶，对存在性质的自由选择是人类具有的唯一属性；多数人本主义者认为人本质上是善良的，人生命的最主要动机是自我实现。
2、人本主义心理学对人及其未来持乐观的态度，而存在主义则比较悲观。
3、存在主义者认为“死亡”对人的成长非常重要，意识到生命的有限性，可激发人过上丰富、充实、本真的生活；人本主义心理学则只关注人的真实存在和意义问题
存在主义和人本主义的相同点在于
A、都把存在主义哲学和现象学作为自己的思想基础
B、都反对作为心理学第一势力的行为主义和作为第二势力的精神分析因而也把罗洛梅归为人本主义的心理学家，如果严格区分的话，就是人本主义心理学中具有存在主义倾向的心理学家。罗洛梅于1994年10月22日逝世，享年85岁
马斯洛心理学思想最大贡献，有以下几点
A.人本心理学方法论
马斯洛所推动和发展的人本主义心理学是在批判精神分析和行为主义的基础上建立的。他反对在心理学研究中把人当作动物和机器和盲目照搬自然科学研究方法的机械主义心理学方法论，倡导以“问题为中心”而不是以“方法为中心”，以“整体动力论”消除还原主义的弊端，消解科学与价值的矛盾，使心理学成为“价值科学”，提倡性善论和对健康人格的研究，重视人的潜能、自由、责任和尊严，强调人性与社会价值的统一，建立起以人为中心的“人本主义”心理学方法论。
B. 人性本质观
对人性本质的看法，马斯洛的心理学思想显示了以下四个论点：
对心身关系问题的解释，马斯洛持心身合一的一元论观点，此观点显示在其需求层次论，从生理需求到心理需求的发展是连续的。
天性与教养问题的解释，马斯洛持人性本善的观点，他认为人类的天赋善根是其一生发展的内在潜力。
对知识来源问题的解释，马斯洛持综合观点，他认为理性主义所讲的先天理性、经验主义所讲的后天经验及现象论所指直觉，全都是知识的来源，而直觉则是一切知识的基础。
自由意志与决定论问题的解释，马斯洛持非决定论的看法，不但反对物质决定论，而且也反对精神决定论。因此他强调个人的行为决定于他自己，决定于他自己的需求和自由意志，此点正显示马斯洛思想的“人本”特征。
C.需求层次论
马斯洛的人本主义心理学思想，主要载于他 1954 年出版的《动机与个性》一书。惟他所指“动机”一词，并非如一般所持“动机是促发行为的内在力量”的说法；他所说的动机，是指人性本质中的善根。动机像一棵大树的种子，在长成大树之前，种子之内已蕴藏了将来成长为一棵大树的一切内在潜力。人类的动机也就是个人出生后一生成长发展的内在潜力。因此，马斯洛的动机理论亦即其人格发展理论。马斯洛在该书中，将动机视为由多种不同性质的需求所组成，故而称为需求层次论（need - hierarchy theory）。
D.自我实现
根据马斯洛的需求层次论，个人人格获得充分发展的理想境界是自我实现，自我实现（self actualization）就是人性本质的终极目的，也就是个人潜力得到了充分发展。据马斯洛估计，人群中能够自我实现者不过十分之一，原因是个人条件之外，难免受环境因素的限制。他选出美国名人中杰佛逊、林肯、爱因斯坦等人，认为他们都是自我实现的人。马斯洛分析发现这些人的人格特质有相同点E.超个人心理学
由于不满足于人本主义只关注个体自我及其实现，再加上受到东方智慧的影响，马斯洛在 20 世纪 60 年代中后期经常和苏蒂奇等其他人本心理学家讨论超越人本的问题。他们开始酝酿关于这一新领域的心理学，即“第四势力”或超个人心理学（transpersonal psychology）。马斯洛认为这种心理学以宇宙为中心而不是以人的需要和兴趣为中心，它超出人性、同一性和自我实现的概念。在此基础上，马斯洛修正和拓展了他的自我实现心理学特别是需要层次论和自我实现论等。
罗杰斯：美国心理学家，人本主义心理学的代表之一。1902年1月8日生于美国伊利诺斯的
奥克派克。1919年考入威斯康星大学，选读农业，后转修历史，1924年获威斯康星大学文学学士学位，同年考上纽约联合神学院，二年后转到哥伦比亚大学读临床心理学和教育心理学，1928年获文科硕士学位，1931年获哲学博士学位，他曾出任纽约罗切斯特“禁止虐待儿童协会”儿童社会问题研究室主任，罗切斯特儿童指导中心主任，1940年他成为俄亥俄洲立大学心理学教授。
1942年，他的《咨询与心理治疗：实践中的新概念》一书问世。1945年，他供职于芝加哥大学，出任咨询中心执行秘书。离开芝加哥后，他回到母校威斯康星大学，任心理学教授。1946—1947年担任美国心理学会主席。1951年，他出版了《患者中心治疗：它目前的实施、含义和理论》一书，十年后《成为一个人：一个治疗者的心理治疗观点》问世。罗杰斯的突出贡献在于创立了一种人本主义心理治疗体系，其流行程度仅次于弗洛伊德的精神分析法。
罗杰斯认为每个人都生而有之地具有自我实
现的趋向，当由社会价值观念内化而成的价值观与原来的自我有冲突时便引起焦虑，为了对付焦虑，人们不得不采取心理防御，这样就限制了个人对其思想和感情的自由表达，削弱了自我实现的能力，从而使人的心理发育处于不完善的状态。而罗杰斯创立的就诊者中心治疗的根本原则就是人为地创造一种绝对的无条件
的积极尊重气氛，使就诊者能在这种理想气氛下，修复其被歪曲与受损伤的自我实现潜力，重新走上自我实现、自我完善的心理康庄大道。他的自我论和马斯洛的自我实现论和在基本观点上是一致的，都认为人有追求自我价值实现的共同趋向。但他更强调人的自我指导能力。相信经过引导人能认识自我实现的正确方向。这成为他的心理治疗和咨询以及教育理论的基础，自我指导理论起初是在心理治疗和咨询以及教育理论的基础，自我指导原理起初是在心理治疗经验中得出的。他认为，精神障碍的根本原因是背离了自我实现的正常发展，咨询和治疗的目标在于恢复正常的发展。
他的疗法原称非指示疗法，后改称来访者中心疗法。这种方法反对采取生硬和强制态度对待患者，主张咨询员要有真诚关怀患者的感情，要通过认真的“听”达到真正的理解，在真诚和谐的关系中启发患者运用自我指导能力促进本身内在的健康成长。这一原理也适用于教师和学生、父母与子女以及一般人与人之间的关系，因此，又称以人为中心的理论。他的心理疗法今天在欧美各国已广泛流行，他的人格理论也颇有影响。著有〈来访者中心疗法〉（
1951）、〈论人的成长〉（1961）、〈一种存在方式〉（1980）等。
罗洛梅于1909年4月21日生于美国俄亥俄州的艾达镇。他是父母六个孩子中的大儿子，有一个患精神病的姐姐。父母没有受过良好的教育，而且对子女的教育也不太关注，因而罗洛梅早年的家庭和教育环境都是很差的。在大学阶段他首先接受的是艺术教育，就读于俄亥俄州奥柏林学院艺术系，获学士学位。随后有一段漫游欧洲的经历，在这段时间中他与阿德勒有过密切的接触，对阿德勒的学说总体上非常赞同，虽然后来认为有“过分简单化和笼统”的问题。
回到美国之后，他被纽约联合神学院录取，并有幸结识了当时已很有名气的德国存在主义哲学家和神学家保罗蒂利希，通过他罗洛梅第一次系统的接触了存在主义思想，在罗洛梅的著作中经常可以看到与保罗蒂利希有关的内容。其他对罗洛梅的思想起到重要影响的人物有科特戈尔德斯坦、新精神分析学派的沙利文和弗洛姆。罗洛梅从事心理学研究的起步阶段是作为一名心理指导教师和心理咨询员，使用的是精神分析理论，随着他对精神分析的缺陷和存在主义哲学有了进一步的认识，他逐渐从一个精神分析心理学家转变为一个存在分析学家。到了20世纪50年代，美国人本主义心理学兴起，此时的罗洛梅已初步确立了存在分析的心理学思想，通过与人本主义心理学代表人物如马斯洛、罗杰斯、戈尔德斯坦、奥尔波特等人的长期接触和思想交流，罗洛梅和人本主义心理学取得了共识。来访者中心疗法：
罗杰斯的心理治疗方法原称非指导性疗法(non-directed therapy)，后改称为“来访者中心疗法”(person-centered therapy)。他认为心理咨询和治疗的一个重要目标是填平自我概念与自我经验之间的沟壑。他坚持“人格成长型”心理治疗目标，提出人格成长型的心理治疗目标最终效果在于人性的实现和人格的改变；次级目标则是改变自我结构，以开放的态度对待情绪经验。罗杰斯认为，人是有意识、有理性的，自我经验能够提供一种理智和情绪的框架，人格在这个框架中可以持续不断地成长，因此，心理治疗者要真诚地关心来访者的感情，通过认真的听，达到真正的理解，在真诚和谐的关系中启发来访者运用自我的指导能力，促进来访者自己内在的健康成长。
（四）建立“来访者为中心”的条件：
1、意义性联系，强调对来访者存在的意义的唤醒和认识。
2、来访者处于不一致状态，体验到焦虑与脆弱。
3、双方真诚、保持一致。
4、来访者受到无条件积极关注。
5、同情性或移情性理解。
6、设身处地理解，以当事人的立场体会其心境和心理历程。实质上就是帮助来访者，尊重他们，理解他们的经验和体验，相信他们有成
长的潜力以及自我导向的能力。
（五）来访者中心疗法与传统治疗的区别：
1、打破了以往疾病论断的界限，不作疾病论断和鉴别，治疗对象不分正常病人和神经、精神病患者等而称为咨询客人（来访者）。
2、强调治疗环境和气氛，而不太重视治疗技术技巧。
3、主张治疗者不以专家、医生自居，而提出以普通人的身份出现，以平等的态度对待来访者。
4、以来访者为中心，为其提供无条件的关怀，启发来访者运用自我的力量健康成长。
三、罗洛?梅的人格理论
罗洛?梅的人格理论重视人的心理健康与存在的关系，试图通过揭示人格存在的构成和存在基础来建构起一种存在主义的人格心理学理论。
健康人格应具的基本要素或基本特征：
1、自我肯定：是指保持人的自我中心的勇气，包括
——身体勇气：来自与生理有关的体格的力量，属于最低层次和容易被人发现的勇气；
——道德勇气：与人类的同情心、正义感相密切联系的勇气；——社会勇气：是表现在人际关系交往上的勇气，是社会冷漠的反面；
——创造勇气：是指创造行为，能发展出一种新模式、新象征的勇气，是最难实行的勇气。
2、自我中心性：指个体在本质上是一个与众不同的独特存在。人的存在需要保持自我中心性，接受自我中心性或自我独特性是心理健康的首要条件。
3、参与：人生活于社会之中，就必然会参与到其他群体中去
4、觉知：指人与外界接触时最直接的感觉经验，多指发现外在威胁或危险的能力。
5、自我意识：是指人领悟自我的一种能力，这是人类进化而来的独特的本质性特征。
自我意识与觉知的区别在于：觉知是直接、具体的认知能力；自我意识则是间接、抽象的认知功能。
6、焦虑：是指人的存在面临威胁时所产生的一种痛苦的情绪体验。人的生命和认知能力是有限的，不可避免地会遇到各种矛盾、冲突，焦虑的产生是必然的。
四、罗洛?梅的焦虑理论
焦虑理论在存在心理学理论中占有重要的地位。罗洛?梅从存在主义心理学的立场出发理解焦虑在人类存在中的地位和作用，探索解决焦虑问题的途径和方法。
焦虑是罗洛?梅理论的核心概念，他认为焦虑是个人的人格及存在的基本价值受到威胁所产生的忧虑，也就是人类对威胁其存在或与存在相认同的某种价值时的基本反应，他指出焦虑的形成和产生受到文化因素的巨大影响。
罗洛?梅的焦虑理论受到了弗洛伊德的影响，但更重要的是接受了克尔凯郭尔的焦虑思想。
（一）焦虑的两种类型：
1、正常的焦虑：是与威胁相均衡的一种反应，并不发生压抑和内部心理冲突；
2、病态的焦虑：是指人以变态的行为方式应对焦虑，往往有压抑和心理冲突的表现。
（二）应对焦虑困境的基本方式：
1、变态型的应对方式（消极的焦虑方式）：通常采用压抑、禁忌、逃避的方式，企图通过缩小自己的意识范围来消除内心的矛盾冲突，这在神经症病人身上表现的最为明显。
2、正常或健康的应对方式：一种积极的或建设性的解除焦虑的方式，是指人们深信自己赖以存在的基本价值，不墨守成规地避免焦虑问题，而是勇敢地面对。罗洛?梅指出，只有建设性地抵抗焦虑，促进爱与意志的意识沟通，才能增强人的存在感，充分发挥自己的潜能，最终达到自我实现。
人本主义案例分析
人本主义案例分析(一例大学生恋爱问题案例) 女大学生F失恋后，心情抑郁，对生活失去兴趣。咨询师使用来访者中心疗法对其治疗的过程。 一、来访者一般资料 来访者姓名：F（为了保护来访者隐私，故在此隐去真实姓名）。 来访者性别：女。 来访者年龄：21岁。 来访者职业：在校大学生，大二在读。 来访者主要症状：白天昏昏欲睡，晚上睡眠不好。食欲不振。对生活失去兴趣，不愿意与同学、老师、家人交往，对学习也失去兴趣。自我评价低。 二、个人陈述 “我和我男朋友L是高中同学，高三的时候我们不顾老师和双方家长的反对恋爱了。高中毕业以後，虽然没有考进同一所学校，但都在这座城市，我们俩都很高兴。我们的父母也基本上默许我们之间的来往了。” “虽然我们学校之间距离很远，但刚上大一的时候L每个星期都会来我的学校找我两、三次。每天晚上都会通电话。但是这种状况并没有持续很久，後来他来找我的次数慢慢变少，到大一下学期的时候，他半个月才来找我一次，基本上都是我去找他，但是我找他的时候他显得很不耐烦，於是我们就经常开始争吵。” “随著吵架的次数越来越多，我就越来越觉得累。很多时候想到了分手，但是又真的舍不得这段将近两年的感情。” “後来有一次我偷偷查了L的手机通话清单，发现他跟一个女生来往很密切，我给那个女生打电话，骂了她。我当时真的控制不住自己，我完全想象不出来自己会像个泼妇一样骂人！他知道这件事情以後，说我是无理取闹，跟我提出了分手。我追问他和那个女生的关系，他说是学校社团的事情才联系的。我不相信，继续追问，他就根本不解释了。我去找他，他也总是找藉口不想见我。” “到现在，我们已经半年多没有联系过了。但是我心裏面还是放不下他。我知道这样不好，可我控制不住自己啊！分手之後，他并没交其他的女朋友，所以我想那件事情是我误会他了，我很後悔。如果当初我能冷静些，就不会和他分手了。每天我都会不由自主地这样想，越想越放不下他，越想越难受。每天心情都很不好，睡觉也睡不好，总是会梦见与L重归于好。什麽都没有心情做：也不想上课，也不想和同学交往。我觉得自己很失败，什麽都做不好。我已经变得完全不象自己了！这真的很恐怖，我不想这样。”
人本主义
现代西方人本主义基本特征： 一、所谓哲学上的人本主义(Humanism ) .泛指直接从人本身出发，研究人的本质及人与自然的关系，并强调人的地位、作用及价值的一般学说。现代西方人本主义属于这种理论范围。它肇始于19世纪中期，主要包括以叔本华、尼采为代表的唯意志论，以狄尔泰、柏格森为代表的生命哲学和以海德格尔、雅斯贝尔斯、萨特为代表的存在主义.它成为一个广泛的哲学思潮，对西方社会的各个文化领域都产生了很大的影响。现代西方人本主义形成了自身独特的理论特征. 作为传统人本主义哲学理论的表现来说，它主张以人为衡量一切事物的标准.但倡导对自然的研究，主张建立科学的人的王国，并颂扬人的理性的力量，相信用理性的方法即可获得对世界绝对真知的认识和把握。这种人本主义的理论倾向，在古希腊就已有端倪。古希腊智者学派的代表普罗塔戈拉就提出一个著名的命题:“人是万物的尺度”，强调以人为中心，从人的观点出发衡量一切事物。欧洲中世纪，基督教神学占据了统治地位，基督教神学宣扬以神为中心，贬低人的地位和价值。针对这种情况，文艺复兴的人文主义者的格言是: “我是人，人的一切特性，我无所不有”。他们主张以人代替神，重视人的世俗生活和世俗享受，提倡世俗教育和科学知识，反对作为封建制度精神支柱的中世纪神学。人本主义( Humcnism)一词，也就是在这个时期出现的。但在当时，人本主义主要指的不是一种偏侠的哲学体系，而是指一种思想态度，即认为人和人的价值具有首要的意义。这种人本主义对近代理性主义哲学的形成和发展产生了积极的影响，并逐渐与近代理性主义哲学相融合。因此，近代哲学创始人笛卡尔就倡导以人的理性力量，而不是神学的权威，对过去和现有的一切观念进行普遍的怀疑。他说:“决不把任何我没有明确地认识其为真的东西当作真的加以接受，……只把那些十分清楚明白地呈现在我的心智之前，使我根本无法怀疑的东西放进我的判断之中”. 他以这种人本主义精神为基础，以唯理论的认识论作为其哲学原则，建立起了一个二元论的哲学体系。这种人本主义精神也体现在德国古典哲学中，康德正是在这个基点上，形成了批判哲学体系‘他认为，理性的批判是当时时代的精神，一切都应经受其检验，即使神圣的宗教、法律也不能例外。康德所说的“理性批判’，不仅认为必须施用于一切事物，而且必须施用于理性自身，即理性还必须进行自我批判，以求得理性对自身的“自知之明。”由此，康德清算了哲学上的独断论，企图建构起新形而上学。费尔巴哈则更称其哲学为人本主义，自觉地形成了近代人本主义哲学体系.他明确规定“新哲学将人连同作为人的基础的自然当作哲学唯一的、普遍的、最高的对象.”①他坚信人的理性的力量，坚持世界的可知性，企图建立科学的知识王国。在对人的理解上，他用自然主义的方法来说明，指出人不是某种神秘的精神力量的产物，而是自然界的产物，是自然界的一部分，人的主要本质是他的自然属性，即生物性和生理学的属性。他用这种观点还阐明了宗教和思辨哲学的本质。后来的车尔尼雪夫斯基的哲学人本主义，坚持了费尔色哈的基本观点。可以认为，现代西方人本主义与传统的人本主义有着内在的思想联系。但由于各自形成的历史及理论背景上的不同，在哲学形态上的表现也就不同。这主要在以下三个方面.： 一哲学的人本主义，倡导从人本身出发研究自然，主张建立“科学的人的王国。’而对人的理解，是把人看作世界的一个对象或客体，以某种精神或物质的实体为基点来加以说明。而现代人本主义则反对对自然的研究，认为哲学只研究人，他们把人的存在提到本体的高度，主张建立一种以人为中心的本体论，而对人的理解，则竭力排斥作自然主义和理性主义的解释，认为人即孤立的个人，其真实的存在及本质是情感意志和心理体验等，是超出物质和精神意识的存在之外的。叔本华，尼采哲学的主要特征就是非理性主义的唯意志论。他们把人看作是世界的核心，把人的本质归结为生存意志或权力意志，进而推论出整个世界的本质也是意志，世界是意志的世界。因此，叔本华说，世界上“所有的观念、所有的客体，是现象的存在，唯有意志是自在之物”，“意志是世界的物自体，是世界的内在内容，是世界的本质;生命、可见的世界、现象只不过是世界的镜子。”二，尼采:“这个世界就是权力意志一一岂有他哉，”三，哲学继承并修改了这种唯意志论。它把生命现象神秘化、绝对化。它认为人的生命冲动创造了整个世界，因而生命冲动是万事万物的本原。这种生命冲动本身既不是物质，也不是一般的精神，而是一种纯粹的创造力，柏格森称其为“生命之流”或“绵延。”存在主义同样把人当作非理性的人，主张通过解释人来说明世界。但它赋予这种本体论以新的含义，即它不把人与世界的关系看作是派生与被派生的关系，而主张用人的存在揭示世界的存在并赋予后者以意义。他们认为，物质的存在是消极的、凝固的，本身没有意义，它的意义纯属主体所给予的，离开了主体的人，世界也即是无。他们哲学的注意力集中于描述孤立的个体的存在及体验。 (2)传统人本主义哲学强调人的理性的力量，主张以人的理性作为衡量一切事物的尺度。他们相信，用理性的方法能获得对世界的绝对真知。而现代人本主义则把目光转向人的内心，注重于人的非理性的情感意志及体验。他们认为，理性只能认识现象，要把握人的存在及宇宙的本质，只有依靠非理性的直观。叔本华、尼采认为人的一切认识活动都是相对于人的意志而存在的，.是为意志服务的。生命哲学家柏格森认为，理性的根本特点是分析和象，是从凝固的.靛止的观点表现和认识事物，因此不能把握真正的存在，唯有依靠理性的直觉，即超出主观对立的神秘的内心体验，才能深入到生命之流之中并与之相交融，从而真正体验到整个生命冲动的本质和意义。存在主义也从根本上反对科学的理性认识，在它看来，人们对一个对象所倾注的不只是思维，更主要的是厌恶、孤寂、恐俱、优虑等个人的情感，它注重于个人的非理性的情感体验和感受的描述。 (3)人本主义在传统哲学上表现为崇尚理性、重视对自然的研究，他们对人类的现实生活和前途持乐观的态度，相信以理性所建立起来的理想王国能保证人的自由、幸福和尊严。而现代人本主义的学说则与人的忧虑感相结合。它对现实生活不再持积极向上、乐观的态度，而表现为悲观主义，其哲学特别论及关于人生、伦理、价值等间题，企求获得人的存在的真谛，这种思想在唯意志论等学说中已有表述.叔本华就认为由于人的
人本主义教育理论应用
（一）人本主义学习理论的主要贡献 1、重视学习者的内心世界人本主义学习理论反对把人降低到“一只较大的白鼠或一架较慢的计算机水平”，重视对学生在教学过程中的认知、情感、兴趣、动机、潜在智能等内部心理世界的研究，主张设身处地为学生着想，使学生感受到学习的乐趣、激动，从而全身心地投入学习。人本主义不主张学生的行为依赖于现在或过去的环境而刺激，而认为学生的自我实现和为达到目的而进行创造的能力才是他们行为的决定因素，个人所处的物质、社会和文化环境只能促进或阻碍学生的潜能的实现。总之，人本主义学习理论重视教育者对学生内在的心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个别差异等，达到开发学生的潜能，激起其认知与情感的相互作用；重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用，这对于教育事业的革新与进步是具有积极意义的。 2.、对学生的本质持积极乐观的态度人本主义心理学家把人类能否适应当代世界的加速变化，解决种种社会矛盾的一个决定因素归之于能否教育好一代新人。他们反对那种强制学生适应学校，重视智育，不重视整个人全面发展的传统教育目标；提倡教育目标应该是指向学生个人的创造性、目的和意义，是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。为了实现这种教育目标，教师应当充分地尊重、了解与理解学生，创设自由的、宽松的、快乐的学习气氛，激发学生的学习积极性，从而促进学生的成长与学习。这种观点对我国当前的素质教育目标的制定，具有积极的借鉴作用。3、对教师的态度定势与教学风格的重视人本主义心理学家在重视学生个别差异与自我概念的同时也重视师生关系、课堂气氛及群体动力的作用，特别是促使教师更加重视与研究那些涉及人际关系与人际感情，诸如自我概念与自我尊重、气氛因素及学生对新的学习的知觉方式的调节、学习能力的获得、持续学习等问题；促使教师从学生的外部行为理解其内在的动因；促使教师在讲授知识中深入理解讲课内容的同时，正确地理解自己。这无疑促进了教师心理的理论研究，对完善教师的态度定势与教学风格具有十分重要的意义。4、重视意义学习与过程学习人本主义心理学家主张的“做”中学和在学习过程中学习如何学习的观点是十分可取的，它有利于在教育中消除老师与学生、学和做、目的和手段之间的距离和对立，使学习成为乐趣。对于克服我国教育中仍然存在的过分重视书本知识的作用和价值，忽视在实践活动中学习的偏向不无启示。5、消除行为主义和精神分析学习论的片面性，丰富了学习理论人本主义心理学家关于学习的基本观点与理论，有力冲击了行为主义的机械学习论与精神分析的悲观发展论对学习心理与教育实践的消极影响，促进了美国当时的教育革新。人本主义大量的教育试验和研究工作所积累的经验与成果也是教育心理学发展史上的一笔宝贵的财富。 （二）人本主义学习理论的缺陷 1、片面强调学生的天赋潜能作用，忽视环境与教育的作用人本主义心理学主张教育、教学应当充分发挥学生的选择性、创造性是正确的，但认为这些心理特点都是先天的潜能，忽视社会和文化环境的决定作用，是一种片面强调遗传决定发展的观点，是违背人的发展的客观现实的。现实中的学校总是在与社会文化环境的互动中，改变着自己的教育目标、方针与办学模式，对学生施加种种影响的，而学生又在家庭与社会团体中接受社会文化环境影响，成为一个既具有学校社会组织特性又具有独特个性的人。过分强调学生天生的潜能，只会导致放任自流式的“自由学习”。 2、过分强调学生的中心地位，影响了教育与教学效能人本主义学习理论主张以学生为中心，这对教师以权威身份向学生灌输知识，强迫学生学习的美国传统教育的冲击是有积极意义。然而，强调学习要以学习者的自由活动为中心，这样必然会忽视教学内容的系统逻辑性和教师在学科学习中的主导作用，影响教育与教学质量。我
人本主义学习理论
人本主义学习理论 人本主义心理学源于20世纪50年代的美国，其创始人为马斯洛和罗杰斯，由于其兴起是在行为主义心理学和精神分析心理学之后，又称现代心理学的第三势力，但第三势力的称谓并不妨碍它成为当今最有市场的心理学流派之一。 人本主义心里学自产生起便讥讽精神分析心理学为不正常人的心理学；行为主义是低级动物和婴幼儿的心理学。它不但主张心理学应研究正常的人，而且更强调人的高级心理活动，如热情、信念、生命尊严等内容。它主张把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不能整合的几个部分。基于这些理论的特点，人本主义心理学对于教育领域中的学习研究和看法，显示出与众不同的异彩，让人耳目一新。与传统的注重研究学习的性质、动机和学习后的迁移、保持等内容的学习理论不同，人本主义的学习理论并不认为上述内容是不值得研究的，因为在它看来，进行上述内容研究的学习理论都是站在第三者的位置上的。而人本主义学习理论的一个根本看法是认为学习理论应是从学习者本身立场和意义出发，而不是以任何观察者的立场来描述学习的。也就是说只有对个人有意义的学习材料进行学习，学习才是真正的学习，而一切与学习者个人意义无关的学习，只有相当于艾宾浩斯实验中的对无意义音节的背诵。与此观点相映衬，人本主义学习理论有一个基本假设：每一个正常的人犹如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽、长大并开花结果。每个人在其内部都有一种自我实现的潜能。*而学习就是这种天生的自我实现欲得表现，也就是人本主义心理学当中的生成。基于这种观念人本主义学习理论的重点，便是研究如何学习创造一个良好的环境，让学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义之形成，达到自我实现的最高境界。在人本主义学习理论看来，真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征。*依此，与众不同的人本主义学习理论，同时代的特有环境和教育
论人本主义课程观及其启示
( 论人本主义课程观及其启示 摘要：人本主义课程范式是针对结构主义课程范式对课程教学的主体“人”的忽视与压抑而提出的，其主要理论观点形成于20世纪60年代末70年代初的美国,形成了独特的以人为本的课程观。突出表现在课程目标、课程内容、课程实施、课程教学评价等几个方面。本文对此进行深入探讨,达到有效借鉴,以推动我国基础教育课程改革。 关键词：人本主义课程观；以人为本；启示 课程作为学校教育系统的一个重要组成部分,一直受到高度关注和重视,许多教育家把课程称作“教育事业的心脏”。为了适应社会发展进步的要求，在课程发展自身规律的制约下，课程理论的演变作为课程改革的引导力与推动力，就显得尤为重要。 课程改革是为了使课程教学的主体——学生，获得更好的发展，而且课程改革的顺利开展也需要研究者、教师、学生等多方面的配合，这就必须在互相尊重的基础上进行。因此，“以人为本”的人本主义课程理论对我国课程改革具有借鉴与指导的意义。 一、人本主义课程理论产生背景 （一）历史背景 20世纪70年代，结构主义课程理论和实践受到人们严厉的批评，一些结构主义课程论者也进行了自我批评。学科结构课程造成了的新的分离与专业化，摒弃了学习者的生活以及广泛的社会情境的要求，将重心放到一些抽象的知识上了。认为“强调探究——发现学习与解决问题的过程”无非是强求学习者学习抽象的问题与教材，脱离了许多学习者的现实世界。结构主义课程理论创立者布鲁纳也认为应该少谈学科的结构，多谈“学习者和他的学习结构”，并指出结构课程缺乏“人性化”“人本化”。于是，“人本化”的人本主义课程理论兴起。 （二）` （三）心理学背景——第三思潮 人本主义课程的心理学基础是马斯洛的“第三思潮”，人本主义心理学的逻辑起点与弗洛伊德一样，吸收了精神分析学派的本能决定论的观点，认为人的本
人本主义治疗模式的原理与案例分析
人本主义疗法的理论与方法 摘要：人本主义疗法，基于人本主义理论而创立，认为人的本性是好的，人是有理性的，在适当的环境下，会努力朝向潜能充分发展的方向前进。因此，应当注重提供良好的咨询气氛，给来访者以真诚、无条件的尊重和准确共情，调动来访者自身的潜力，开放内在的自己和外在的经验世界，从而迈向自我实现的境地。人可以独立自主、自我引导自己的生活，无须凭借心理分析和行为指导即可有效地解决自己的问题。咨询的中心应是最大限度地发掘来访者自身的潜能和积极能动作用，依靠自己的努力来解决心理问题。 关键词：人本主义疗法理论方法 一、人本主义疗法的理论概述 （一）人本主义治疗模式的概念 人本主义疗法也称来访者中心疗法（client-center therapy），认为每个人都有自我实现的向上趋势，治疗者只要对病人关心，给予温暖和鼓励，发挥他们内在的潜力，完全有能力作出合理的选择和自救。 该治疗模式由美国心理学家罗杰斯(Rogers C，1902～1987)于1940年代创立，强调调动患者（来访者）的主观能动性，发掘其潜能。不主张给予疾病诊断，治疗则更多地是采取倾听、接纳与理解，即以患者为中心或围绕患者做心理治疗。1974年，罗杰斯又进一步发展，改称为人本疗法(personal-center therapy)，更强调以人为本，而非患者或来访者，进一步突出被治者为正常人、为心理发展过程中潜能未尽发挥或暴露的阶段性逆遇或问题，治疗本身就是指导被治者认识和了解自我、发挥潜能。由此形成了社会工作领域重要的治疗模式。 （二）人本主义疗法的基本理论 人本主义治疗模式最重要的理论。该理论认为：一是人都有自我实现的倾向。罗杰斯认为，人天生就有一种基本的动机性的驱动力，他称之为“实现倾向”。每个人都希望自己能够成功，能够得到自己价值的实现。二是个体拥有机体的评价过程。个体在其成长过程中，不断与现实发生着互动，个体不断地对互动中的经验进行评价。这种评价不依赖某种外部的标准，也不借助于人们在意识水平上的理性，而是根据自身机体上产生的满足感来评价，并由此产生对这种经验及相联系的事件的趋近或回避的态度。个体自身的满足感
人本主义思潮
“人本主义思潮”， 分为5种：费尔巴哈人本主义哲学；唯意志主义；存在主义；弗洛伊德主义；法兰克福学派。 一、费尔巴哈：人本主义的开山鼻祖 1、费尔巴哈对宗教上帝的批判 费尔巴哈说，他批判宗教的目的在于：“使人从神学家变为人学家，从爱神者变为爱人者，从彼世的修补者变为现世的研究者，从天上和地上的君主和贵族的宗教的和政治的奴仆，变为地上的自由和自学的公民。因此，我的目的决不是一种消极的、否定的目的，而是一种积极的目的，我否定只是为着肯定，我否定的只是神学和宗教的妄诞的、虚幻的本质，为的是肯定人的实在的本质。” 费尔巴哈运用黑格尔关于异化的思想，对宗教进行本质分析，提出上帝是人的本质的异化：人需要一个崇拜对象以表达寄托自己的理想、情感、愿望和对幸福的追求，于是人按照自己的形象塑造了上帝。 2、费尔巴哈建立“爱”的“宗教” 费尔巴哈说：“孩子对父母的关系，夫妻之间的关系，兄弟之间的关系，朋友之间的关系，一般地，人与人之间的关系，总之，道德上的各种关系，本来就是的的确确的宗教的关系。一般说来，生活，在它的各种本质重要的关系中，乃具有完全属神的性质。” 在费尔巴哈看来，用对人的爱来代替对神的爱，就可以扬弃宗教。这就是他用理性照亮宗教黑暗的根本途径，是他的无神论的最终归宿。 3、费尔巴哈对笛卡尔、黑格尔理性主义的批判 在费尔巴哈看来，“人之与动物不同，决不只在于人有思维。人的整个本质是有别于动物的。不思想的人当然不是人；但是这并不是因为思维是人的本质的缘故，而只是因为思维是人的本质的一个必然的结果和属性。”针对笛卡尔提出的著名命题“我思故我在”，费尔巴哈提出“我欲故我在”。 费尔巴哈把黑格尔的哲学作为自己批判的主要目标，是因为他认识到，黑格尔哲学是近代哲学的完成，是“思辨的系统哲学的顶峰”。它“本身只不过是溶化和转变为哲学的神学”。是“神学的最后的避难所和最后的理性支柱”。因此，“谁不扬弃黑格尔哲学，谁就不扬弃神学”。 二、意志主义 (一)、叔本华的悲观主义意志哲学 1、悲观主义的意志哲学 《意志与表象的世界》是叔本华的代表作，其内容集中了叔本华的全部基本思想。叔本华认为，笛卡尔“怀疑一切”，也仅提出“我思故我在”，而贝克莱则是断然提出“存在就是被感知”的世界第一人。他极力称赞贝克莱为哲学作出了不朽的贡献。 叔本华赞赏康德把世界一分为二(自在之物和为我之物)，从主体出发，叔本华提出了他著名的命题“世界是我的表象”。 叔本华认为，一个人只要稍作哲学的沉思，就会清楚而确切地明白，他不认识什么太阳，什么地球，而永远只是眼睛，是眼睛看见太阳；永远只是手，是手感触着地球；围绕着他的这世界只是作为自己的表象而存在着。哲学研究的根本目的和真实意义在于认识“自在之物”，意志是世界的本质，是自然和社会发展的基本动力，世界上的一切物质都以透过主体为条件，也只对主体存在。所以，世界是我(主体)的表象。世界万物的本质不是别的，而是超越于空间、时间之外的单一整体意志。 叔本华的意志哲学归纳起来有两种，即生存意志和生殖意志。 生存意志可以体现到人、动物、植物乃至无生物各个方面。人的生理活动，是意志的客观化和具体化，动植物的生长，磁针指北及物体落地等所有的自然现象，都是意志在起作用。
人本主义学习理论
人本主义学习理论 一、人本主义心理学概述 人本主义心理学兴起于20世纪五、六十年代的美国。由马斯洛创立，以罗杰斯为代表，被称为除行为学派和精神分析以外，心理学上的第三势力。人本主义和其它学派最大的不同是特别强调人的正面本质和价值，而并非集中研究人的问题行为，并强调人的成长和发展，称为自我实现。 一、人本主义学习理论基础 （一）自然人性论 认为人性来自自然，人生来不具有生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的等各种不同的基本需要，这些基本的需要就是人性。 （二）自我实现人格理论 认为自我实现的需要是人格形成和发展的核心动力。自我实现的需要就是人追求自我潜能得以实现和发挥的欲望和倾向，也就是“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性” （三）来访者中心疗法 人本主义心理学家罗杰斯认为心理疾病患者往往形成了歪曲的、消极的自我概念，心理治疗的目的就是帮助患者建立良好的、积极的自我概念，即自由地实现自我潜能。需要三个基本条件：（1）无条件的积极关注（2）真诚一致（3）移情的理解 二、人本主义的学习观 （一）学习的目的与过程 人本主义心理学者认为，教育的目的绝不只限于教授知识或谋生技能，更为重要
的是针对学生的情感发展，使他们能在知识、情感、动机诸方面均衡发展，从而培养其健康人格。学习的目的和结果就是使学生成为一个完整的人，一个具有高度适应性和内在自由性的人，一个充分起作用的人，也就是使学生整体人格得到发展。 人本主义心理学家认为，教育的宗旨和目标应该是促进人的变化和成长，培养能够适应变化和成长的人，即培养学会学习的人。 人本主义心理学者认为，学习是在一定条件下自觉挖掘其潜能，自我实现的过程。（二）有意义的学习 罗杰斯认为学习可分为无意义学习和有意义学习。无意义学习指只涉及心智而不涉及感情或个人意义的学习，是一种“颈部以上发生的学习”因而与完整的人的成长无关。所谓有意义的学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性及对未来行为方针选择发生重大变化的学习。 有意义学习四个特征：（1）全身心投入（2）自我发起（3）渗透性（4）自我评价 三、人本主义的学生观与教师观 （一）人本主义的学生观 罗杰斯强调要把学生当人来看待，相信学生自己的潜能。为此他建立了“非指导性教学”的学习理论，提出教师要尊重学生、珍视学生、在感情上和思想上与学生产生共鸣；信任学生，并同时感受到被学生信任。 （二）人本主义教师观 人本主义心理学家认为，在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被
行为主义、人本主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较
行为主义理论 行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后做出与此相关的反应，这种刺激与反应之间的联结（S-R）就是所谓的学习。早期的行为主义否认内部心理活动的作用，认为心理活动是无法进行研究的，因此被称为“暗箱”。 一、行为主义理论的基本观点 1、学习是刺激-反应的联结（巴普洛夫、化生）。 2、学习是尝试错误的过程（桑代克）。
3、学习成功的关键依靠强化（斯金纳）o 二、行为主义理论对教育技术的影响 在教育技术领域，斯金纳仍然是最受推崇的学习理论先驱之一。 1、程序教学对计算机辅助教学的影响 斯金纳认为，只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称之为“程序教学之父” 。斯金纳提出程序教学的原则是： 1）积极反应原则 斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。 2）小步子原则 斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之 一。程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）学生解答对回答给予确认一一进展到第二小步……如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。 3）及时强化原则 斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心
人本主义案例分析
人本主义案例分析（一例大学生恋爱问题案例） 女大学生F失恋后，心情抑郁，对生活失去兴趣。咨询师使用来访者中心疗法对其治疗的过程。 一、来访者一般资料 来访者姓名：F （为了保护来访者隐私，故在此隐去真实姓名）。 来访者性别：女。 来访者年龄：21岁。 来访者职业：在校大学生，大二在读。 来访者主要症状：白天昏昏欲睡，晚上睡眠不好。食欲不振。对生活失去兴趣，不愿意与同学、老师、家人交往，对学习也失去兴趣。自我评价低。 二、个人陈述 我和我男朋友L是高中同学，高三的时候我们不顾老师和双方家长的反对恋爱了。高中毕业以彳爰，虽然没有考进同一所学校，但都在这座城市，我们俩都很高兴。我们的父母也基本上默许我们之间的来往了。” 虽然我们学校之间距离很远，但刚上大一的时候L每个星期都会来我的学校找 我两、三次。每天晚上都会通电话。但是这种状况并没有持续很久，彳爰来他来找我的次数慢慢变少，到大一下学期的时候，他半个月才来找我一次，基本上都是我去找他，但是我找他的时候他显得很不耐烦，於是我们就经常开始争吵。” 随著吵架的次数越来越多，我就越来越觉得累。很多时候想到了分手，但是乂真的舍不得这段将近两年的感情。” 彳爰来有一次我偷偷查了L的手机通话活单，发现他跟一个女生来往很密切，我给那个女生打电话，骂了她。我当时真的控制不住自己，我完全想象不出来自己会像个泼妇一样骂人！他知道这件事情以彳爰，说我是无理取闹，跟我提出了分手。我追问他和那个女生的关系，他说是学校社团的事情才联系的。我不相信，继续追问，他就根本不解释了。我去找他，他也总是找藉口不想见我。” 到现在，我们已经半年多没有联系过了。但是我心裹面还是放不下他。我知道这样不好，可我控制不住自己啊！分手之彳爰，他并没交其他的女朋友，所以我想那件事情是我误会他了，我很彳爰悔。如果当初我能冷静些，就不会和他分手了。 每天我都会不由自主地这样想，越想越放不下他，越想越难受。每天心情都很不好，睡觉也睡不好，总是会梦见与L重归丁好。什麽都没有心情做：也不想上课，也不想和同学交往。我觉得自己很失败，什麽都做不好。我已经变得完全不象自己了！这真的很恐怖，我不想这样。”
从人本主义到积极心理学的探究
从人本主义到积极心理学的探究 积极心理学是当代心理学发展的一个新的取向，它的兴起与发展为传统主流心理学注入了新的活力。积极心理学并不是空中楼阁，它与人本主义心理学有着千丝万缕的联系。从人性观出发，并从研究对象、研究内容、研究方法几个方面探讨了积极心理学对人本主义心理学的继承与发展，并對积极心理学的发展趋势做出展望。 标签：人本主义；积极心理学；继承；发展；人性观 积极心理学是20世纪末兴起于美国的一个新的研究领域，是致力于研究人的发展潜力和美德等积极品质的一门科学，其主张以人固有的、潜在的力量以及美德为出发点，用一种积极的态度来解读人，激发人的优秀品质与积极力量，从而帮助人们最大限度地挖掘自己的潜能，使人们能够生活得更加美好、更有意义。作为心理学一种新的研究取向，积极心理学并不是凭空产生的，一方面“二战”以来消极的疾病心理学模式禁锢了心理学的发展，另一方面，人本主义理论也为积极心理学的诞生提供了丰富的养分。 人本主义心理学是西方心理学史上一次重大变革，把人的本性与价值第一次提到了心理学研究对象的首位，极大地开拓了心理学的研究领域，丰富了人类精神生活研究的内涵。人本主义的发展为积极心理学奠定了重要的基础，人本主义心理学是积极心理学的一个重要发展渊源。 1 积极心理学对人本主义心理学的继承与发展 1.1 人性观上的继承与发展 心理学是关于“人”的科学，心理学的研究从人出发又归结到人，每一位心理学家都有一种关于世界和人的限定概念，并以此作为研究工作的一项指针，一种人性观在很大程度上决定着心理学研究的观点、证据的收集和解释，以及心理学理论的建构。刘华甚至提出，人性应该成为心理学统一范式的逻辑起点。笔者深以为然，故而从人性观出发探讨积极心理学对人本主义的继承与发展。 人性观是人本主义心理学的一大理论基础，人性观居于人本主义心理学的核心地位，人本主义心理学大厦是在其人性观的基石上建立起来的。人本主义学家非常重视人性的研究，总体来说，人本主义心理学家对人性持乐观积极的态度，认为人性是人的内在本质，人的本性是善良的；人性并不是一个静态固有的概念，而是一个动态发展的范畴；有机体内部有积极成长倾向，驱使着有机体向着完满发展，人性具有自主性、内发性、选择性、形成倾向和实现倾向的特点；人性中具有善良性、道德性、建设性、积极性、向上性、可信赖性的价值定向。积极心理学继承了人本主义心理学的人性观，其最基本的假设就是，人们的美好和卓越，与疾病、混乱和悲痛同样都是真实存在的。积极心理学呼吁心理学不仅要关注疾病，也要关注人自身的力量；不仅要修复损伤，也应该努力构筑生命中美好的东
论人本主义管理理念
论人本主义管理理念 （指导教师：范建平） （学生姓名：詹晓凤） 摘要:组织最重要的资源是人, 要实现组织目标就要有合理的管理, 人本主义管理理念就是在管理过程中以人为 本, 以尊重人格, 突出柔性管理, 关心员工发展的双赢策略, 确立员工的主人翁地位和注重员工培训为人本主义管 理的思想内容。 关键词:人本主义; 管理; 理念 人本主义管理理念以人本主义哲学为基础。人本主义诞生较早, 但作为管理理念的人本主义理念却直至20 世纪70 年代以后才受到了人们的重视。20 世纪70 年代以来, 人的个性越来越得到张扬, 同时个性也得到了尊重, 原来那种以铁的制度, 不关心人, 扼杀人的管理方式与整个时代不相符, 于是人本主义管理理念便应运而生。 那么究竟什么是人本主义管理理念? 人本主义管理理念是相对于传统管理理念而言的, 在传统管理理念中, 员工被视为组织的生产要素, 组织以获得效益为目标, 人员的使用只是实现这一目标的工具而已; 相应的, 人本主义管理理念就是将员工视为组织相并列的独立体, 尊重其自身的价值观念、发展目标等, 争取实现员工个体目标与组织整体目标相一致, 为个人营造广阔的发展空间, 同时实现组织的繁荣昌盛。简言之, 人本主义管理理念旨在实现个人发展与组织发展的双赢。人本主义管理可以从以下五个方面进行论述: 1 尊重人格 人本主义管理理念认为, 严格管理必须以尊重人格为前提。组织中的人形形色色, 有高级领导, 有技术骨干, 有一般工人, 也有打扫厕所的清洁工人,这些人在组织中的地位差异很大, 对于组织的重要程度也各不相同, 但有一点是相同的, 他们都是人,都具有自己的人格尊严, 人与人之间是平等的。在管理中尊重人格, 包含下面三层含义: 1.1 管理是工作的管理 上级对下级的管理仅限于工作管理, 不能掺杂其他内容, 员工可以拥有自己独立的生活空间和自主的生活方式, 只要这些选择不会对社会、组织产生危害, 上级无权干涉。 1.2 管理中应相互尊重 管理中的金科玉律, 即“: 你们愿意别人怎样对待你们, 你们也应该那样去对待别人。”人都有自己的尊严, 所以上级对下级的管理应互相尊重。如乐百氏提出“: 天地之间, 以人为尊”, 爱立信的用人哲学“: 职业精神, 相互尊重”, 摩托罗拉提出“: 尊重从招聘开始”。这些都已说明组织管理中相互尊重的重要性; 尤其是一些员工知识层次较高的组织, 更要相互尊重。员工学历越高, 自尊心往往就越强, 得到不尊重对待时受到的伤害和抵触情绪就大, 所以在组织中, 应营造一
人本主义学习理论、教学观、教学设计模式.
人本主义学习理论、教学观、教学设计模式 胡丽芳 一、人本主义学习理论(代表人物、主要观点 人本主义心理学是 20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮,其主要代表人物是马斯洛(A.Maslow 和罗杰斯。 1、马斯洛是美国著名心理学家,他是智商高达 194的天才 ,伟大的先知。第三代心理学的开创者,提出了人本主义心理学,我们熟知他是因为他提出了马斯洛层次需求理论。其心理学理论核心是人通过“自我实现” ,满足多层次的需要系统,达到“高峰体验” ,重新找回被技术排斥的人的价值,实现完美人格。按马斯洛的理论,个体成长发展的内在力量是动机。而动机是由多种不同性质的需要所组成,各种需要之间,有先后顺序与高低层次之分;每一层次的需要与满足,将决定个体人格发展的 境界或程度。马斯洛认为,人类的需要是分层次的,由高到低。它们是:自我实现尊重需求社交需求(包含爱与被爱, 归属与领导安全需求生理需求。 1 、生理需要(physiological need 生存所必须的基本生理需要,如对食物,水和睡眠和性的需要。 2 、安全需要 (safety need 包括一个安全和可预测的环境,它相对地可以免除生理和心理的焦虑。 3 、爱与归属的需要 (love and belongingness need 包括被别人接纳、爱护、关注、鼓励、支持等,如结交朋友,追求爱情,参加团体等。 4 、尊重需要(esteem need 包括尊重别人和自尊重两个方面。 5 、自我实现需要(self-actualization need包括实现自身潜能。著名的哲学家尼采有一句警世格言——成为你自己! 马斯洛在自己漫长的生命历程中,不仅将毕生精力致力于此,更以独特的人格魅力证明了这一思想,成功地树立了一个具有开创性的形象。《纽约时报》评论说:“马斯洛心理学是人类了解自己过程中的一块里程碑” 。 2、罗杰斯 ,美国心理学家。当代美国人本主义心理学的主要代表之一。罗杰斯长期从事咨询和心理治疗的研究。他以首倡患者中心治疗而闻名。他还在心理治疗的实践基础上,提出了关于人格的“自我理论。罗杰斯以心理治疗和心理咨询的经验论证了人的内在建设性倾向,认为这种内在倾向虽然会受到环境条件的作用
存在主义
存在主义（Existentialism）存在主义又称生存主义，当代西方哲学主要流派之一。这一名词最早由法国有神论的存在主义者马塞尔提出。存在主义是一个很广泛的哲学流派，主要包括 有神论的存在主义、无神论的存在主义和存在主义的马克思主义三大类，它可以指任何以孤 立个人的非理性意识活动当作最真实存在的人本主义学说。 简介 存在主义的根本观点是，把孤立的个人的非理性意识活动当作最真实的存在，并作为其全部哲学的出发点。存在主义自称是一种以人为中心，尊 存在主义最著名和最明确的倡议是保罗萨特的格言：“存在先于本质”（l'existence pré cè de l'essenc）。意思是说，除了人的生存之外没有天经地义的道德或体外的灵魂；道德和灵魂都是人在生存中创造出来的；人没有义务遵守某个道德标准或宗教信仰，人有选择的自由； 要评价一个人，要评价他的所作所为，而不是评价他是个什么人物。存在主义否认神或其它任何预先定义的规则的存在。保罗·萨特反对任何人生中“阻逆”的因素，因为它们缩小人的自由选择的余地。假如没有这些阻力的话，那么一个人的唯一的要解决的问题是他选择哪一条路走。然而人是自由的；即使他在自欺中，仍有潜力与可能。·保罗·萨特也提出：“他人是地狱”。这一观点看似与“人有选择的自由”观点相矛盾，其实每个人选择是自由的，但对于选择后的结果，每个人有无法逃避的责任，人在选择的过程中，对的最大问题就是他人的选择，因为每个人都有选择的由，但每个人的自由就可能影响他人的自由，所以称“他人是地狱”。 产生背景 存在主义产生于第一次世界大战之后。第一次世界大战是欧洲资产阶级文明终结的开端。随着现代时期的到来，人进入了历史中的非宗教阶段。此时，虽然人们拥有了前所未有的权利、科技、文明，但也同时发现自己的无家可归。随着宗教这一包容一切的框架的丧失，人不但变得一无所有，而且变成一个支离破碎的存在物。他没有了归宿感，认为自己是这个人类社会中的“外人”，自己将自己异化。在他迫切的需要一种理论来化解自己的异化感觉时，存在主义就应运而生了。 思想流派 存在主义的思想渊源主要来自于索伦·克尔凯郭尔的神秘主义、尼采的唯意志主义、胡塞尔的现象学等。存在主义的主要创始人是海德格尔，将存在主义发扬光大的是萨特。索伦·克尔凯郭尔克尔凯戈尔，丹麦哲学家、神学家、存在主义哲学的先驱。他出生于可本哈根一个笃信基督教的暴发的羊毛商人家庭。由于担心上帝的惩罚，一家人笼罩在焦虑、忧郁的氛围中，克尔凯戈尔一生也是在忧郁中度过，终身隐居。当时丹麦是德国的附属，生活在落后的农业国丹麦的资产阶级，非常害怕革命，他们害怕当时欧洲的社会主义运动，并且被资产阶级自由派的革命思潮弄得惊慌失措。克尔凯戈尔在哲学著作《恐惧的概念》中奠定了基督教存在主义思想体系。基督教存在主义否认物质世界的存在，也否认黑格尔的抽象的精神存在。认为真实存在的东西只能是存在于个人内心中的东西，是人的个性，人是世界上唯一的实在，是万物的尺度，人即是个人的主观意识，但这不是感性、思维的意识，而是非理性的意识，是个人的心理体验。当个人处于心理体验这种意识中时，最直接、最生动、最深切体验到的是痛苦、热情、需要、情欲、模棱两可、暖昧不清、荒谬、动摇等的存在，它是纯主观性的、最基本的存在。克尔凯郭尔的为人十分矛盾，在他看来，十九世纪的中心事实是，一度存在的基督文明已经不复存在，为此他专门写了《对基督教世界的攻击》来论述这个问题。但是他同时又是一个基督教徒，并且他认为所有的教徒都应向他学习！虽然他认为，基督教只关心个人的东西，而没有关注到整个社会的发展变化，与他的思想不符。正因为克尔凯郭尔个人思想的矛盾，使他并不被世人接受，人们往往抓住他的某些缺陷大做文章，却忽略了他超越时代的思想——尔凯郭尔主张现代性的主要运动是向群体社会漂移。而这样的高度集体化和外在化的群体社会，同时也意味着个体的死亡。在这里，克尔凯郭尔否定了个体存在的作用，忽视了现实世界存在的意义，不但超前，而且过分极端，导致他很不被人喜欢，常常被别人反驳。 卡尔雅斯贝尔斯、海德格尔一次大战后，存在主义在德国开始盛行，其主要代表人物是海德格尔和雅斯贝尔斯。一次大战后，德奥失败，十月革命成功，1918-1928年柏林工人起义、武装斗争等等，严重威胁着德国资产阶级生存，在他们之中充满了忧虑、烦恼、恐惧以及悲观失望等阴暗绪。然而他们又不甘心失败，时刻企图东山再起，复仇雪耻，为发泄他们的阴暗情绪并把这种情绪引上自我奋斗的道路，从而把知识分子中的悲观、消沉颓废情绪纳入到资产阶级的复仇轨道，存在主义哲学就应动而生了。而当希特勒的纳粹党正式上台，德国大资产阶级再次得势时，他们对存在主义所鼓吹的那套消沉颓废思想便不那么特别爱好了。雅斯贝尔斯继承克尔凯戈尔的基督教存在主义，主张追求上帝，认为哲学应从“存在者”——“人”出发，关心其在危机中的生存问题。海德格尔是20世纪德国最有创见的哲学家，他宣扬无神论存在主义，是无神论存在主义的要代表
人本主义核心观点
人本主义核心观点： 人本主义学习理论强调学生自主学习，自主建构知识意义，强调协作学习。与建构主义不同，它更强调以人的发展为本，即强调学生的自我发展，强调发掘人的创造潜能，强调情感教育。人本主义学习理论主要可以分为五大观点：即潜能观、自我实现观、创造观、情感因素观与师生观。 1 潜能观 人本主义理论认为：在学习与工作上人人都有潜在能力。可惜的是这种潜能没有充分释放出来。教育本身就要努力去发掘学生的潜在能力。所以人本主义理论研究的重点是在于怎样通过教育来发掘每个学生的潜能。从这个观点出发，人本主义一方面强调学习要以学生为主体但也重视教师在这个过程中发挥主导作用，而这个主导作用在于怎样去发掘学生的潜能。 2 自我实现观（也叫自我发展观） 人本主义理论高度重视学生的个性差异和个人价值观；强调学生自我实现（发展），把学生的自我实现作为教学的目标。但由于人的知识水平、接受能力、兴趣爱好，学习方法和学习习惯的不同，所以存在个性差异，教师在教学中，应该根据每个不同的学生的个性差异，进行因材施教，为不同学生创设不同的学习条件，使得不同的学生都能得到自由发挥，满足不同的个性需求，让学生认识自身价值，促进他们自身的发展 3 创造观 人本主义与建构主义一样在知识与能力之间，崇尚学生能力的培养，并把创造力作为教学的核心问题。罗杰斯指出：人人有创造力，至少有创造力的潜能，人应该主动地发展这些
潜能。并认为：不应该把创造力看成某些专家的特权。而布鲁姆也认为应该研究大多数人的潜能和创造力。 4 情感因素观 学习中的情感因素，包括发掘学生潜能，发展学生创造力都有密切关系。对这一点，人本主义给予特别重视，认为学习是学生个人主动发起的（不是被动地等待刺激）。个人对学习的整体投入，不但涉及认知能力，而且涉及情感、行为等等方面。学生对学习兴趣很浓，目标明确，是十分重要的情感因素，教师必须充分地为学生创设良好的学习环境，把学生充分吸引到学习的情境中来，并长时期坚持下去。这种情感因素的创造，一要教师积极引导，二要积极进行鼓励，三要创设良好的学习环境。 5 师生观 人本主义更重视师生定位观；师生之间的关系也是以情感为纽带，维持一种宽松、和谐、民主、平等的学习氛围，建立起一种良好的人际关系与和谐的学习氛围。教师应该平等地对待每一个学生，根据学生的个体差异，相信学生，尊重学生，在教学过程中要构建民主、平等、和谐的师生关系，使学生在学习中没有感到压抑或负担，让学生在学习中真正做到学得主动积极和生动活泼。教师由主宰者、权威变成学生的指导者和朋友，由教变成导，这样才能让学生的学变成真正的自主参与。
存在主义理论
存在主义理论 概念： 存在主义(Existentialism)又称生存主义，一战后形成的存在主义哲学思潮以超越主客、心物二分的存在论取代西方传统哲学思维方式，它从揭示人的真正存在出发，强调人的超越和创造活动、以及人的自由和责任，是 20世纪西方各国影响最广的哲学流派之一。存在主义反对以黑格尔哲学为代表的近代思辨理性主义，强调哲学应该研究具体个体的生活、经验以及历史境遇，关注个体内部非理性的主观情绪体验（恶心、荒谬、焦虑、恐惧、死亡的体验），阐发了有关个体行为、自由、选择及其责任的哲学学说。存在主义是一个很广泛的哲学流派，主要包括有神论的存在主义、无神论的存在主义和人道主义的存在主义三大类，它可以指任何以孤立个人的非理性意识活动当作最真实存在的人本主义学说。存在主义以人为中心、尊重人的个性和自由。人是在无意义的宇宙中生活，人的存在本身也没有意义，但人可以在存在的基础上自我造就，活得精彩。 来源： 第一次世界大战是欧洲资产阶级文明终结的开端.现代时期的到来,人进入了它的历史中的非宗教阶段.此时,虽然他拥有了前所未有的权利、科技、文明,他也同时发现自己的无家可归.随着宗教这一包容一切的框架的丧失,人不但变得一无所有,而且变为一个支离破碎的存在物.他没有了归宿感,认为自己是这个人类社会中的“外人”,自己将自己异化.在他迫切的需要一种理论来化解自己的异化感觉时,存在主义就应运而生了。 代表人物: 让·保罗·萨特 巴黎人，可能是20世纪最负盛誉的哲学家，经常与其终身伴侣西蒙?德?波伏娃一起周游世界。他的名字成了存在主义运动的同义词。他撰写了大量剧本、小说和哲学著作，最著名的是《存在与虚无》（1943）。曾被授予诺贝尔文学奖，但他拒绝这个荣誉。她公共生活的大部分时间都深深地介入到政治左派中。在他去世时，有几千人自发地涌上街头加入出殡队伍。诚如报刊标题所言：“法兰西失去了她的良心。” 索伦·克尔凯郭尔 有神论存在主义的先驱，生于哥本哈根，并在此度过了他的一生。在当地的大学学习神学和黑格尔哲学，与国家教会、大众媒体和黑格尔哲学的捍卫者进行针锋相对的论战。也许是因为他把自己的个人职业看作是痛苦而孤独的，她与出身于当地显赫家庭的雷吉娜?奥尔森解除了婚约，后来也一直单身。他出版了大量哲学和神学著作，其中许多是匿名出版的，这些著作以其敏锐的理解力和心理学洞见而闻名于世。 弗里德里希·威廉·尼采 .