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语篇偏误分析
一、语篇、语篇分析与语篇偏误概念的定义：
1.语篇
“语篇”在英语里是discourse；“语篇分析”是从英语的discourse analysis 译过来的。但是，也有不少学者把discourse analysis 译为“话语分析”。与discourse 有关的另一术语是text；有人把text译为“篇章”或“语篇”；因此，textlinguistics 有人译为“篇章语言学”，也有人译为“语篇语言学”。一般说来，英美国家的学者喜欢用discourse, 而欧洲大陆的学者则喜欢用text 和textlinguistics。
定义：一般可以从结构和功能的角度下定义（1）从结构方面看，“语篇”是大于句子(sentence) 的语言单位(Discourse is a unit of language above the sentence.)。从语言学角度看，词素(morpheme)小于词(word), 词小于词组(group) 或短语(phrase)，词组或短语小于分句或小句(clause)，分句或小句小于句子，句子小于语篇。（2）从功能方面看，“语篇”是使用中的语言(Discourse is language in use)。从语言使用的角度看，在交际过程中，语言的意义是根据语境(context) 来确定的。同一个语言单位在不同的语境中有不同的意义。
2.语篇分析
从功能的角度看，“语篇分析”研究的是交际中的语言，它涉及的是语言与它的使用情景（即语境）之间的关系。语言的表现形式既可以是口头的(spoken)，也可以是书面的(written)。具体地讲，交际中与语言使用有关的问题都属于语篇分析的内容。
3.语篇偏误
关于语篇偏误，学者们的看法并不相同。周小兵认为语篇语法偏误可以定义为：中介语语篇中不成功的部分，尤其指语篇中不成功的衔接、连贯方式。关于衔接，韩礼德和哈桑则归纳为：照应、替代、省略、链接和词汇搭配五种，成为研究语篇分析的一个突破点。在此基础上胡壮麟（1996）认为语篇的衔接和连贯是多层次的，任何一个语篇必然依赖其中的某些层次实现其语义的衔接和连贯。
语篇偏误,是指产出在语篇中的偏误,可定义为中介语语篇中不成功的部分,尤其是指语篇中不成功的衔接、连贯方式。由于语篇的交际性特征及它与目的语民族文化的密切联系,外语学习者要掌握语篇的构造规律就更加难,因此偏误在语
篇中的表现也更加突出。分析语篇偏误,对探索学习者偏误特征、了解外语学习规律、提高学习者的外语水平,意义重大。
研究意义：对外汉语教学的根本任务是要培养留学生的语言交际能力,这不但要求学生具有能够使用单个句子的能力,还应该有组句成篇的语篇能力。语篇能力的培养和研究在当今的对外汉语教学中有着无比重要的地位。目前的对外汉语教学界,语篇己经引起学者们越来越多的关注,正如廖秋忠(1992)指出从句子到语篇的研究,是语言学发展的必然结果。
二、语篇偏误分析研究现状：
对于语篇偏误分析，学者们从不同的角度分别进行过研究。衔接手段，胡壮麟（1996）、何立荣（1999）等；类型及形成的原因，赵成新（2005）、王诗博（2011）等；语篇的文体，刘月华（1998）；教学教材，彭小川（2004）；这些研究都加深了人们对语篇偏误分析的认识。张迎宝在其论文《对外汉语篇章教学的研究现状与存在的问题》中就现有的语篇研究成果，指出该项研究的问题，如研究存在不平衡性、部分专题重复研究严重、研究模式单一及研究手段滞后等。
1..对外汉语语篇教学的研究现状：
彭小川先生(2004)在《对外汉语语篇教学的新思考》一文中曾指出:“近二十年来,对外汉语教学己有了蓬勃的发展,但在这个领域中,语篇教学与研究至今还是个很大的薄弱环节。”笔者在中国学术期刊网络出版总库CNKI上,以“语篇教学”为关键词搜到相关的文献有1352篇,其中主题与对外汉语有关的只有30篇左右,其余都是探讨英语教学中的语篇问题。笔者在中国优秀硕士学位论文全文数据库以及中国博士学位论文全文数据库中,以“语篇教学”为关键词搜到相关的文献有194篇,其中主题与对外汉语有关的只有35篇,其他也都是关于英语的语篇教学。数据表明,对外汉语语篇教学的研宄相对英语教学还很不成熟。就研宄进展而言,不迟于20世纪80年代初,学界就开始对对外汉语语篇教学问题给以关注,90年代成果陆续增多。
马明艳(2009)总结出:“吴晓露(1994)在《论语段表达的系统训练》一文中较早注意到了语段训练这个问题;
齐燕荣(1996)在《话语分析理论与语段听力教学》一文中主要分析的是听力
语段训练问题,将语段听力理解分成两个难点区域;
刘月华(1998)在《关于叙述体的篇章教学——怎样教学生把句子连成段落》一文中总结了叙述体的各种连接手段,如时间处所词语、逻辑关系等,之后提出了具体的教学操作方式,比如删减连接成分、恢复省略内容让学生删除等,还预示不同文体语篇教学特点会有所不同。
近些年来,不少学者根据不同的理论,从不同的视角对对外汉语语篇教学展开了阐述。杨春(2006)在《初级汉语教学中的“语篇意识”与“语篇教学意识”》中提出初级汉语的“语篇”教学要建立在实际、实用的基础上,教师首先要有语篇意识和语篇教学意识。
马明艳(2009)在《面向对外汉语教学的汉语语篇研宄.》一书中针对学习者在汉语语篇运用中的表现,尤其是留学生语篇构建中存在的偏误现象进行偏误研宄,并就对外汉语语篇教学的教学原则、教学内容和教学方法等提出了基本构想。
龙俊宇(2010) 《浅谈任务式教学与对外汉语语篇教学》认为对外汉语语篇教学需要一个总体的教学设计和模式。任务式教学模式是以交际任务为教学组织单位,让学生通过完成具体交际任务的大量操练,从而提高汉语学习者的交际能力的一种教学模式。
韩蓉(2011)《论对外汉语语篇教学存在的问题及改进方向》对对外汉语语篇教学中存在的问题进行了分析,并从教师教法、教材编写、大纲设计和测试评估四个方面提出了一些建议,以有效地改进目前对外汉语语篇教学。
2.语篇偏误分析研究现状：
鲁健骥《偏误分析与对外汉语教学》通过比较语言对比分析理论与偏误分析理论,认为偏误是可解释和预知的,偏误产生是多方面原因造成的,并重点分析了教学失误对偏误产生的影响。鲁健骥在本文中提出对篇章的分析应扩大到篇章和语用层面上。何立荣《浅析留学生汉语写作中的篇章失误》从留学生作文中存在的衔接和连贯偏误两方面进行分析,指出了留学生语篇偏误的具体类型,并思考汉语写作篇章教学的方法,提出进行语段写作、重视衔接与连贯、以读促写等方法。
史有为《汉语语篇连贯性问题概析》,从汉语学习者语篇连贯的偏误方面进行了分析探讨,指出语序是影响语篇连贯的深层原因,汉语教学应重点抓好语序教学。
刘月华《关于叙述体的篇章教学一怎样教学生把句子连成片段》根据叙述体篇章的连接成分,将篇章偏误分为时间词语、地点词语、谓语动词、句子连接以后某些成分的替代删减、词序的调整等方面偏误,提出叙述体篇章教学应先分析“病文”,引导学生主动了解篇章连接方式,进行连句成段的学习。
洪材章《在基础汉语阶段进行语段训练好》提出基础阶段进行模仿语段说话、写作、根据中心句完成语段、按照题目说写一段话等语段训练的方法,并进行课堂实践。陈福定《对外汉语语段写作训练简论》等,
另外,朱其智《语篇分析技巧在汉语精读课中的运用》(2001年)、肖奚强《外国学生照应偏误分析》(2001年)等著作,就语篇衔接及偏误的某个类别作研究, 语篇偏误分析是针对汉语学习者在语篇层面所出现的偏误进行分析研究的过程,主要包括语篇语法偏误类型、偏误原因、减少偏误的教学方法等。汉语研究的专家学者们,在对汉语本体语篇进行研究后,上世纪90年代,随着对外汉语教学事业的发展和中介语理论的成熟,语篇偏误研究才受到对外汉语教学界的真正重视。目前对外汉语界的语篇偏误分析多集中在母语为英语、日语、汉语等的学习者身上,研究语料多为叙述体的语篇,且存在只重视汉语中髙级阶段而忽视初级阶段语篇研究的弊端。
三、语篇偏误分析的类型：
从句际的衔接、连贯手段看语篇偏误:
1.逻辑关联词语使用方面的问题
杨翼认为学生的语篇存在混用、误用和不用连接成分的偏误。田然指出学生在使用短语类逻辑联系词时,因不能在其母语中找到完全对应的用法就出现混用和泛用的情况。杨德峰分析了由于学生不懂得汉语的副词具有篇章的粘着功能,导致副词使用不当的偏误。罗青松指出语篇连接词语作为外在的衔接手段,是中级容易出现问题的地方,多表现为误用或缺少必要的关联词。何立荣也认为学生在运用关联词上的失误多表现为关联词语的贫乏和滥用、误用。陈晨考察了中高级学生错用、少用和多用逻辑关联词造成语义不连贯的语篇偏误类型,分别表现在14种句际关系上:并列关系、承接关系、递进关系、总结关系、假设关系、条件关系、解释关系、让步关系、取舍关系、转换话题关系、因果关系、转折关系、顺序关系(时间顺序/事件顺序)和时空关系。吴丽君谈到学生在使用连接词进行复
句关系衔接时,不会成对运用连接词语、回避使用连接词语和连接词语位置不对。在表示时间的连接成分与篇章叙述描写顺序的关系中,学生也有类似的偏误:第一,因怕用错而回避使用后时性连接成分;第二,单一、重复使用后时性连接成分;第三,误用、滥用后时性连接成分。
2.照应方面的问题
高宁慧对人称照应在语篇层面表现出的偏误情况作了分析。她得出结论:学生在代词多余、缺失、位置不当和违背平行性原则等方面都存在语篇偏误。罗青松谈到的指代也属于照应方面的问题。她指出由于指代没有明显的外在形式,学生不容易掌握,所以出现该用时不用,指代不明和指代过度使用等问题。陈晨将此类偏误分为两种情况:该照应的没照应和照应使用不当。在人称照应和指示照应方都有表现“性”方面的偏误和“数”方面的偏误。吴丽君认为日本学生因为不会使用第三人称代词进行语篇前后衔接,而造成滥用、误用和不用的偏误情况。3.省略方面的问题
杨翼指出学生由于对省略处理不当而出现语篇偏误;田然发现学生在省略方面的偏误可具体分为三类:主语省略、定语省略和动宾结构中的小宾语省略。罗青松指出学生不会根据表达需要适时使用主语省略。何立荣也指出该省略不省略、不该省略却省略导致语篇内语句松散或衔接生硬。陈晨对与主语有关的省略、与定语有关的省略偏误作了分析。[7]吴丽君所说的指称代词多余,也属于此类问题。
4.句序排列方面的问题
罗青松提出学生语篇中有句子排列顺序在逻辑上以及目的语表达习惯上的合理性偏误。陈晨进一步分析了在表示四种不同关系(假设、偏正、让步、目的)的复句中,句子之间存在逻辑排序问题;同时也分析了未按时间先后顺序进行句序排列的偏误。王绍新和何立荣对此类偏误有所涉及。吴丽君指出句序语段的顺序一样,在篇章中也是非常重要的。句子的排列会影响到句与句在语义上的连贯。赵成新表示所属关系的“的”使用过程中出现的省略不当。
5.无效句的问题
王绍新指出语篇的“交际双方应存在信息差。发话人的话语中含有受话人未知的信息”交际的目的才能达到,否则就没有价值。学生在超单句层面出现的偏误,就表现为提供了没有新信息的无效句。田然从系统功能的观点出发,分析了语
篇提供信息前后不一致和无信息语句——违背述位原则等问题。进一步阐述了语句顺序应遵循从已知到未知,从确定到不确定,句末中心(end focus)等交际原则。6.句式选择方面的问题
何立荣在文中指出:句式一致也是篇章衔接自然的一个方面。由于学生难于掌握,因而在这方面的失误也比较多。辛平认为学生的语言——语用偏误可能是选用词语、句式不当,不符合汉语的表达习惯,把母语的表达习惯套入汉语中来造成的。
四、偏误的原因
通过近年来的研究，学者们主要将偏误产生的原因归纳为以下几点：
（一）对外汉语语篇教学中存在不足，如教材没有体现系统的语篇知识和语篇训练项目；不重视初级阶段语篇教学；许多教师没有语篇教学意识，很少从篇章的角度讲解衔接手段；语言测试更是一个盲区。
（二）目的语知识不足，目的语因素也是造成留学生汉语语篇衔接偏误的主要原因之一，应该引起对外汉语教学工作者的重视。如赵成新（2005）根据Carl James 提出的七种中介语偏误类型，提出了目的语因素影响中介语的七种形式：错误推理；错误分析；规则应用不完全；利用羡余；忽略共现词的限制；过度监控；系统规则简化。赵成新通过分析认为：约三分之一的语篇衔接偏误是由于目的语因素造成的，从而证明目的语因素是造成中介语语篇衔接偏误的重要因素之一。（三）学习汉语时间较短，汉语语感较差。这一类型偏误多属于低层次的偏误。周小兵先生把这种因素称为“语言发展难度”因素。随着学生整体语言水平的提高，这类偏误会逐渐减少。
（四）母语的干扰。由母语干扰因素引起的偏误一般称为语际偏误。母语干扰因素中，有些影响是正迁移，有些是负迁移，其中的负迁移就使学生在写作中产生语篇偏误。
（五）缺乏系统的训练。写作是语言学习中最难的一项技能，但又是重要的语言表达和应用技能。由于学习时间等因素限制，留学生在写作方面的训练较少。（六）教师受传统汉语教学方法的影响：在对外汉语教学中,一直以来,教师在初级阶段往往把重点放在语音、词汇、语法上,让学生用字组词,用词造句,到了中高
级阶段,教师才让学生要注意提高语义的连贯或者衔接。
（七）教材方面：教材是教学的基本依据,刘询(2002)指出:“教材水平的高低不仅能反应教学理论和教学法研宄的深度,而且在很大程度上决定教与学的效果。”就对外汉语语篇教学而言,彭小川(2004)强调,“语篇教学是一项系统工程,并建议从纵横两方面来构建语篇教学的整体教学框架:纵向方面,应强调语篇教学的阶段性;横向方面,应强调语篇教学的整体性”?,并建议有关部门尽快组织人员编写出对外汉语语篇教学大纲。
五、教学建议
针对偏误产生的原因，大多数学者认为要从改进教学方法和教材编写入手。改进意见可归纳为以下几种：
（一）教材编写者应尽快把汉语语篇知识和语篇训练项目写进教材，或对已有的语篇教学内容加以丰富和改进。
（二）通过课堂讲解和学生的操练使学生掌握汉语的语篇规则。语篇教学要渗透到高级汉语写作教学的各个环节。
（三）从整体上培养留学生的汉语语境观念。学生只有具备了一定的语境意识之后，才有可能建立语篇衔接能力。传统的教学方式是从小到大，从点到面，这种方式易产生“只见树木不见森林”的缺陷。对留学生的教学应提倡从大到小、从面到点的教学方式，便于培养学生的语境观念。
（四）逐步深化留学生的写作训练层次。有学者认为留学生汉语作文的语篇衔接应该从“有形”到“无形”，从简单到复杂。从“有形”到“无形”是指先引导学生关注那些有明显标志的衔接手段，然后再引导学生学习那些无标志或标志不明显的衔接手段。从简单到复杂是说先学简单的衔接方式，如逻辑排列和列举方式等，再学复杂的衔接方式，如照应、省略等。
（五）对比引导,尽量避免母语、第二语言的负迁移
（六）培养文化兴趣,充实学习动机,改善学习策略