新课程背景下关于建构式生态课堂的探索与实践

新课程背景下关于建构式生态课堂的探索与实践

新课程背景下关于建构式生态课堂的探索

与实践

摘要：随着新课改在全国范围内的推广和开展，2009至2010年连云港市陆续进行了“三案·六环节”教学模式和“‘六模块’建构式课堂”的理论探索和教学实践，学生的学习方式和教师的教学方式发生了有效转变，课堂正在成为学生生命生长、潜能形成和个性成长的舞台。为巩固课堂教学改革成果，继续深化课堂教学改革，在此基础上，提出“建构式生态课堂”的教学模式，更加注重课堂的导向性和建构性。

关键词：建构式生态课堂自主

随着新课改在全国范围内的推广和开展，2009至2010年连云港市陆续进行了“三案·六环节”教学模式和“‘六模块’建构式课堂”的理论探索和教学实践，我市中小学的课堂发生了明显变化，新课改所倡导的自主、合作、探究的学习方式已逐渐被广大师生所接受。学案导学、自主质疑、互动探究、精讲点拨、检测反馈、迁移运用成为课堂教学全新的结构单元，学生的学

课堂。在这样的课堂中，师生关系民主、和谐，课堂各要素相互促进，协调统一，学生在基于自主学习基础上进行互教互学、质疑释疑、共同建构、迁移应用等，课堂围绕学生的学习活动展开，学生在活动中体验，在探究中生成，在互动交流中共享，在教师点拨中明晰疑惑与知识结构，在迁移应用中巩固知识和发展能力，在选择性学习中发展个性特长，实现学生全面发展和个性成长[1]。

二、“建构式生态课堂”的理论依据

１.建构主义学习理论。

建构主义学习理论认为：(1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。学习过程应该以学生为中心，学生必须主动地参与到整个学习过程。(2)知识是个人经验的合理化。(3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正。(4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。

“建构式生态课堂”以建构主义学习理论为依据，创设适宜的课堂生态环境，营造适合学生

个性化建构的课堂生态，让学生主动建构、自主内化，互教互学，共同提升，尊重和倡导学生有不同的进步与发展。特别强调在学习过程中注重互动的学习方式，转变学生传统式接受学习的现状，“倡导学生主动参与、乐于探究”的学习，实现学习方式的转变。

２.“以学生发展为本”的教育思想。

“以学生发展为本”的教育思想把学生的发展放在教育诸因素的首要位置，认为教育的出发点是培养学生，教育的最终目的也是培养学生。新课程的学生观也是“一切为了每位学生的发展”。从社会的角度看，教育的目的是培养适应社会需要的人；从父母和学生的角度看，教育是使儿童成长为有个性、有特长、全面发展的人；从知识的角度看，只有培养出了高素质的学生，才能真正学好知识。以学生发展为本的教育思想，决不是忽视知识的教学，而是更加强调知识教学的科学性。每一种知识的教学，都有自己的教学要求，要达到这个要求，学生必须作出种种努力，学生的素质就是在这种努力中提高的。“以学生发展为本”的核心是“发展”。这种发展是全面的发展，要为学生未来的发展打下基础；这种发展是适性的发展，要根据学生的实际，激发和形成学生潜能，找到学生的最近发展区，使其得到适合的能够达到的发展。

“建构式生态课堂”以“以学生发展为本”教育思想为指导，重视和突出学生的自主学习、自主管理和自主发展，让学生通过自主、合作、建构、应用等实现内涵发展、个性发展、持续发展。每一个学生都是活生生的人，都是区别于其他任何人的独特的个体，一个人对社会所作的贡献都是由他的个性特长所决定的，也就是说，一个人个性特长发展得如何决定了他一生一世对

社会的贡献如何。因此，“建构式生态课堂”强调和关注每个学生在全面发展基础上的个性特

长发展。

３.学思结合、知行统一、因材施教的教育原则。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》对创新人才培养模式提出三项具体要求：注重学思结合、注重知行统一、注重因材施教。这“三个注重”恰恰是孔子教育思想中的精华所在。

“建构式生态课堂”遵循学思结合、知行统一、因材施教的教育原则，让学生先学、互学，然后以学定教。如，以学生感兴趣、有层次的问题，引导学生阅读、思考、建构，促进学思结合，以自学质疑、解疑释疑增进学思结合，以互动探究、互教互学激活思维，增进对知识的理解、内化，进一步落实学思结合；以检测反馈、迁移运

用，达成知用统一、知行统一；由以学定教落实因材施教。

三、“建构式生态课堂”的特征

1．民主与平等、自然与和谐的要素统一。

教师要充分尊重学生、平等地对待学生，用对待生命的态度做教育。要及时地鼓励与激励学生，激发学生的学习潜能。要让教学问题首先来自学生，让问题解决首先问计于学生，让学生成为评价的主体。同时，根据生态学原理，借鉴生态系统中各要素的相互作用、和谐共振与发展，共存共荣，形成一个统一的整体等，让我们的课堂各要素，如学生、教师、环境、资源、手段、方法等各要素各显其用，各彰其能，形成促进学生发展的合力，促进学生全面而有个性的发展[3]。

2.自主与合作、探究与生成的动态统一。

建构式生态课堂的核心理念：“先学后教、以学定教、以学促教、能学不教”。自主与合作是落实建构主义学习理论的重要体现，是落实学思结合、知行统一教育原则的重要形式。同时，给学生搭建实验探究、实践探究、模拟探究的学习阶梯，给予学生必要的方法指导。要让实验探究、实践探究、模拟探究成为落实知行统一教育原则的重要途径。要使学生通过对学习内容的选择、对学习方法的选取，对学习过程的反思、内

化、体验与生成等获得综合素质的提升，获得潜能的发展。

生命是动态的，发展是动态的，教学没有理由不是动态的。新课标要求教师“预设”应着眼于“生成”，“生成”指导“预设”。著名教育家布卢姆说过：“人们无法预料教学所产生成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”在平等、和谐、开放、合作、探究的科学学习氛围中，除了“预设”和“预设生成”外，往往还会产生一些意料之外而又有意义的信息材料，即非预设性生成。在科学教学中教师要善于捕捉、放大教学过程中动态生成的精彩瞬间，并及时调整预设，对生成性资源加以有效利用，从而有效地推动学生的科学探究活动，创造性地驾驭课堂，激发科学教学的生命活力

[2]。

3.以人为本与因材施教、多元评价与个性发展的统一。

尊重学生的差异，把学生的差异当作一种教育教学资源开发利用，让具有不同特点、具有不同潜能的学生获得应用的发展，建构适于学生全面发展和个性化生长、成长、成才、成功的生态课堂。对学生的进步与发展、生长与成长、成才与成功的评价是多维的多元的，以多元评价促进学生个性潜能的形成与释放，实现学生在全面发展基础上的学生的个性发展。强调多几把尺子量

学生，以开放的心态、容人的胸怀、伯乐的智慧，促进学生各显所能、各展所长，让学生在课堂上打好知识的基础、能力的基础、做人的基础，为将来的学习深造和奉献社会奠基，为学生从课堂走向远方明晰方向。

四、实施建构式生态课堂的有效策略

构建一种“以人为本，以发展为本”的生态课堂是实现新课程理念的必然要求，是教育改革发展的方向。但生态课堂的构建没有固定的模式，关键是把握其内涵：学生和教师之间、师生和知识之间、学生和学生之间、知识和生活之间是一种动态的和谐。

1.改变教师的行走方式：变老师为导师、变一人为师与生生为师共存。

首先，要变老师为导师。导师的意义使课堂上师生关系变成“导学”关系，要求教师针对学生的个性差异，因材施教，指导学生的思想、学习甚至生活。师生关系更加紧密，沟通聚到更加个性化。同时，导师关系要求教师在对话中能以伙伴式的态度，真诚、平等地面对学生，彻底改变传统课堂上师生之间审视和拷问的状态，在学习中起到引导、帮扶学生的作用。

其次，变一人为师与生生为师共存。生态课

堂在师生教学状态上突破了传统的师生角色定位，通过将学习任务下放、组建学习小组等形式，使学生之间的关系更加紧密、合作交流更加频繁，原来那种在教师的指导下共同学习的关系就变成了为解决共同的学习任务的相互依赖、相互帮助、相互促进的关系，于是就出现了学习小组内部的“兵教兵、兵督兵、兵练兵、兵强兵、兵测兵”的学习状态，同学之间知识能力、学习习惯上的取长补短、集思广益得到充分体现，智慧共享、思维碰撞，营造了生生和谐的学习氛围。

2.改变学生的生存状态：变关注知识为关注生命成长。

从关注学习转变到关注成长，也可以说是从关注眼前的成绩转变到关注学习者的生命状态。“教师是学生趋益避害的引导者，是学生健康成长、健康发展的促进者”，教师除了要关注知识的传授与学习之外，更要关注学生能力的形成，关注每个生命个体在生态场中的情绪、意志、注意力诸方面的变化，关注学习过程与方法是否科学，关注情感态度价值观的形成。生态课堂会更集中地反映新课程的“三维目标”要求，围绕学生健康、和谐、快乐、幸福地学习和成长这一主

旨设计课程和开发课程资源。

3.转变教案的设计思路：变以课本知识为本的教案设计为以学生发展为本的学案设计。

在传统课堂中教师依据教案上课，强调的是教师如何把课本知识内容讲的准确无误、精彩完美，并重点突出、难点到位，学生往往只是接受者和听众。生态课堂提倡学案，突出学生学习的中心地位，通过问题探究、学生参与、学法指导，完成知识转移和能力提升。学生是学案的执行者，围绕学案进行学习。学生在学习之前指导了学习的目标，带着强烈的心理预期和问题有备而来，学习过程中积极参与，思维与行动深入到课堂中去，充分发挥学习的主动性。教师扮演的不仅是课堂教学的组织者、引领者的角色，而且是“整体活动进程的调节者和局部障碍的排除者”的角色[4]。

4.转变课程观念：变唯一的、封闭的、固定的课程为多元的、开放的、生成的课程。

生态的课堂必定调动丰富的教学资源。灌输式教学的教学资源较为单纯，主要来自教科书和教师，而一节好课特别看重的教学资源则是学生自身的学习资源。每个学生有着自己的知识储

备，可以进行共享。学生的差异又是一个重要的教学资源。教师要善于开发、整合来自学生的、生活的各种教学资源。

教育的过程是一个持续不断的生长的过程，教育的目的就是要让人不断的超越原来的自我，不断的完善其价值生命、精神生命，最后成长为一个新我。课堂的教学过程是一个不断完善的过程，不是完美得如一场精彩演出似的按照预定的剧本进行的表演。课堂是生成的，正因为它的不确定性，给教学增添了许多的精彩和活力。一帆风顺和天衣无缝的教学不是真实的教学，是僵化的，缺少生命的色彩。由于课堂教学的生成性，会有意想不到的环节产生[5]。

五、总结

课堂是为教育教学目的服务的，课堂的含义和价值也总是随教育理念的变化而变化，变化的课堂内涵必定带来变化的课堂实践。新课程的整体观要求对人的整体关照，建构式生态课堂正是从生态的视角所实施的对人整体生命发展的关怀，超越了对知识、能力关注的课堂，超越不是抛弃，而是发展，因此，建构式生态课堂肯定是建基于知识课堂、能力课堂之上的课堂实践。

我们所提出的生命发展生态课堂也是一种尝试，需要在实践中加以发展和创造。我们试图创设一种生命发展的良好课堂生态，使师生的生命发展的可能性在充满生命关怀的和谐课堂氛围中自由地展开，在合作、对话、探究、反思的过程中整体地提升。这样，教师和学生才能诗意地生活在课堂中。

参考文献：

[1] 邵凤鸣. 关注生命发展,构建生态课堂[J].天津教育2011（10）.

[2] 黄大龙.生态课堂，教育的又一种追求[J].人民教育2008（6）.

[3] 余利军. 营建科学生态课堂，促进师生和谐发展[J]. 中小学教学研究2011（10）.

[4] 李树广. 中学生物生态课堂的构建[J]. 新课程·学习2011（9）.

[5] 汪霞. 生态课堂的内涵、操作模式和实施策略[J]. 教学与管理（理论版）2012（1）.