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对外汉语文化因素与文化知识教学研究

对外汉语文化因素与文化知识教学研究

张英1

(北京大学对外汉语教育学院,北京100871)

[摘要]存在于语音、语法、语义、语用等层面的文化是语言中的文化因素,是对外汉语教学中文化因素教学的内容或范围;存在于社会交际规约等方面中的文化属于文化知识,是对外汉语教学中文化知识教学的重要内容或范围。文化因素教学和文化知识教学是相关但不相同的两种文化教学,其最终目标虽然都是培养学习者的跨文化交际能力,但所承担的具体任务和教学内容以及与之相适应的教学方式都是不同的。

[关键词]语言;文化;文化因素;文化知识;文化教学

[中图分类号]H195.1[文献标识码]A[文章编号]1003-7365(2006)06-0059-07

一、语言的/内部要素0与/外部要素0

从方法论来看,18世纪以前,纯理语法、普遍唯理语法传承的是一条理性主义传统,即注重语言的现状、注重逻辑,注重语言结构本身,索绪尔称之为内部语言学。19世纪以后,历史比较语言学、结构主义语言学、社会语言学、转换生成语法等,既有理性的传统,也有经验主义传统。所谓经验主义传统,就是比较注重语言的历史、材料的积累、语言与社会、历史、文化的联系,索绪尔称之为外部语言学(张公瑾1998)。正是由于语言学研究的这种变化,人们才逐渐揭开语言与社会、语言与文化之关系的神秘面纱。

最早关注到语言与文化之间关系的学者是德国的人类文化语言学家洪堡特(1767-1835)和美国的人类语言学家沃尔夫(1897-1941)。他们提出了语言相关性的原理,即认为说话者的语言通过语言系统中可能存在的语法范畴和语义分类,决定说话者的世界观,这种语言系统是说话者同他的本族文化一起继承下来的。如果语言间的文化部分不一致,那么这些语言间的翻译就受到严重的妨碍(5语言与语言学词典61981)。关于语言与文化的关系,现代语言学家们的看法并不一致。但是他们都有一个共同点,那就是对语言的研究打破了只注意语言符号本身的传统,看到了除语言结构以外的相关性研究对认识语言的意义。

1916年出版的索绪尔遗著5普通语言学教程6中把语言现象分为言语的和语言的,并强调了语言有内部要素和外部要素之分,索绪尔还借助国际象棋打了一个生动的比喻。他说,如果把木头的棋子换成象牙的,这种改变是外部的;但是如果减少或增加了棋子的数目,那么,这种改变就会影响到棋法,就是内部的。也就是说,/一切在任何程度上改变了系统的,都是内部的0(高名凯译1980)。

萨丕尔(1921)把语言形式研究分为两个方面:一是研究语言所使用的形式手段,即/语1[作者简介]张英,教授、博士研究生导师、副院长。主要从事中国传统文化研究、对外汉语文化教学研究。

法程序0;二是分析概念和形式表达之间是怎样搭配的。萨丕尔认为语言是历史的产物。(陆卓元译1964)。

梅耶(1925)继承和发扬了索绪尔研究语言现象的社会学方面的学说,强调语言是社会事实,强调语言变化中,特别是词义变化中,有关民族、社会、文化因素的巨大作用,认为各种语言的发展演变与它们在历史上、文化上和社会上的环境有极其密切的联系。研究语言,绝不能像语言上的进化论者那样,把语言看成脱离社会而独立发展以至死亡的有机体。

洪堡特、索绪尔、萨丕尔、梅耶等人的观点为后人研究语言与社会、语言与文化等方面的关系,进而研究第二语言和文化教学的关系,拓宽了视野,为第二语言教学最终突破/就语言教语言0的传统窠臼奠定了理论基础。

在语言学家眼里,语言是人类最重要的交际工具;在人类学家眼里,语言是文化行为的方式;在社会学家眼里,语言是社会集团的成员之间的互相作用;在文学家眼里,语言是艺术媒介;在哲学家眼里,语言是解释人类经验的工具;在语言教师眼里,语言是一套技能(R.R.K哈特曼、F.C.斯托克1981)。这种多学科的交叉性研究为深刻而清晰地揭示出语言的内部要素和外部要素提供了途径,而社会语言学、文化语言学等新兴学科的诞生,正是这种研究成果中的突出代表。这些理论上的研究成果,反过来又推动了应用语言学的发展,并为第二语言文化教学提供了理据依据。

二、第二语言文化教学的社会背景

人类理性地认识语言与文化的关系是在科学的语言学诞生之后,但第二语言教学中涉及文化,却不是19世纪后才有的。/中世纪,欧洲人学习拉丁文、古希腊文,目的是为了研究文学典籍,提高文化修养0(盛炎1990)。隋唐时期,来华留学的日本人、高丽人,他们学习语言也是以掌握典籍、学习先进文化、进行商贸交流为目的的,只是那时候语言教学中涉及到的文化,还不是一种自觉的行为,也没有上升到理性的认识。至于自觉地重视第二语言教学中的文化教学始自何时,人们有不同的说法。一说是19世纪末期,依据是此时由美国现代语言协会起草的一份报告中,第一次提出欧洲文化应作为欧洲语言教学的一部分(陈申1999);一说是20世纪40年代,依据是此时美国语言教学中设有地区研究的课程(盛炎1990);一说是20世纪60、70年代,依据是在美国和前苏联相继诞生了跨文化交际学和国情语言学(程棠2000)。

上述说法各有道理,廓清其真正的源头是应用语言学史的任务。本文更关注自19世纪末到20世纪60、70年代,语言学和应用语言学有着怎样的发展背景。研究这一段语言学和应用语言学的发展,人们都不约而同地关注到两次世界大战引发的社会和社会思潮的变化对语言学和应用语言学的影响。首先,第一次世界大战刺激了西方各国对别国语言文化的兴趣,这种思潮影响着语言学的发展,索绪尔、萨丕尔、梅耶等人研究语言并注意到语言与社会及文化的关系,与这种时代背景不无关系。其次,第二次世界大战时,急需外语人才和了解外国文化的人才,并且战中和战后出现了移民潮,使得跨语言和跨文化的交际成为战时的重要军事需求和战后的重要社会问题,这大大刺激了语言学特别是应用语言学的长足发展。其中研究语言与文化的关系,不再只是理论语言学的任务,也是应用语言学的迫切任务。因此,在第二语言教学中关注文化问题、重视文化教学,已经是社会和时代赋予的新任务了。

值得注意的是,第二次世界大战之前和之后关于文化的概念是不同的。二战前,文化指目

标社会(target society)在艺术、音乐、戏剧、社会科学等方面取得的成就。二战后,文化指目标社会人们的生活方式,比如人际关系、家庭生活、价值系统、哲学等。前者被Broo ks称为/形式文化(fo rmal culture)0,又称为/大写C文化0(Culture w ith a capital C);后者称为/深层文化(deep cultur e)0,又称为/小写c文化(culture w ith a sm all c)0(Sterm.H.H1991)。这样来区分文化概念的意义在于:语言是交际的桥梁,第二语言教学中所涉及的文化教学主要是那些影响交际规约、生活方式、思维方式以及价值观念等的深层文化,而非形式文化。

三、第二语言文化教学的发展

追溯第二语言和文化教学的发展,人们总希望先找到源头。虽然由于资料搜求的限制,本文无法用第一手材料来进行论证,但是把一些见鳞见爪的材料汇集起来,还是能够看到文化在第二语言教学中由关注、重视到成为不可或缺的一部分所走过的足迹。

陈申(1999)提到:/西方对外语教学中文化的重要性的认识可以追溯到19世纪末期。由美国现代语言协会起草的一份报告中,第一次提出欧洲文化应作为欧洲语言教学的一部分0。这份报告似乎只是指导性的文献,具体怎样贯彻和实践,并没有陈述。盛炎(1990)在5语言教学原理6的/文化与语言教学0一章中提到:/40年代在美国,语言教学中设有地区研究(area study)的课程,目的在于使学生了解目的语国家的政治、历史和人民0。这里所列举的课程,似乎是为目的语学习而专设的文化课程。可以作为佐证的是上世纪70年代初,美国外语教学专家艾丽丝#奥码久(A licc C.Omagg io)研究了美国外语教学中的文化教学情况发现,外语教学并没能成功地把文化与语言真正地在课堂中结合起来。1986年她出版了5在语境中教语言)))熟巧法6一书,再次提出这一问题,引起了外语教学界的广泛关注(贺群2001)。艾丽丝#奥码久所谓的/把文化与语言真正地在课堂中结合起来0,既有相当于现在人们常说的/第二语言教学中的文化0问题,也有语境或交际中的文化问题。

上世纪60年代,世界迎来了自第二次世界大战结束之后交流和发展的新时期。随着社会和现代交通、通信的发展,国家之间、族群之间、不同文化之间的交往势不可挡,第二语言教学中的文化概念由/大写的C0转向/小写的c0,与之相关的/跨文化交流0或/跨文化交际0成为社会实践和学术研究一个新的重要问题。1966年,德国发展政策研究所在柏林召开了一次题为/发达国家和发展中国家之间的国际与跨文化交流0的国际研讨会,力图在理论和实践上有所作为。当时,对学术界的大多数人来说,/跨文化交流0或/跨文化交际0还是个比较陌生的题目,他们曾探讨/交流0和/交际0之间的区别,认为前者的重点在于相互理解,而后者的重点则在于行为和行动,但是当时他们似乎更重视/跨文化0的含义,认为/跨文化是指参与者不只依赖自己的代码、习惯、观念和行为方式,而是同时也经历和了解对方的代码、习惯、观念和行为方式的所有关系0(马勒茨克2001)。

上世纪70年代初,美国人类学家、社会语言学家戴尔#海姆斯对60年代中期乔姆斯基提出的/语言能力0说进行了扩充和完善,并发表了5论交际能力6一文,他认为语言作为社会交际的重要手段,/必须有其使用规则,否则语法规则就会没有意义0。同时首次提出/交际能力0这一社会语言学的基本概念,并给出了/交际能力0的四个重要参数:合语法性、适合性、得体性和实际操作性。/其中适合性和得体性的实质是语义和语用的问题0(刘芝琳、王瑞芝2002)。

海姆斯关于/交际能力0的观点,突破了狭隘的语言学和认知心理学的局限,将适应文化

的能力也包含在/交际能力0之中。这一理论上的突破,对西方第二语言和文化教学产生了深远的影响。此后,语言文化融合模式、跨文化交际综合模式、多元文化互动模式等多种形式的第二语言和文化教学模式,如雨后春笋般地迅速崛起。在此过程中,人们一方面继续探索/交际能力0的科学内涵,另一方面,把培养/交际能力0作为第二语言教学的本质(或叫最终目标)。如美国外语教师协会(American Council o n T eaching o f Foreign Languages,简称ACT-FL)向全美50个州提出的外语教学大纲中有关/交际能力0的要素就包括了听、说、读、写四种语言能力要素,再加上社会文化能力要素(刘芝琳、王瑞芝2002)。/现在公认的交际能力除了包括了听、说、读、写以外,还包括文化交际能力,即实际运用所学语言与操该语言的本族人进行正常交际的能力0(折鸿君2001)。

与此同时,上世纪70年代,兴起于前苏联的/语言国情学0强调的是揭示俄语中的文化内涵。这一特征与中国兴起的文化语言学某些方面(如文化语义学)有相通之处。当然,中国的语言学和应用语言学都深受西方学术思潮的影响,自上世纪80年代逐渐兴起的对外汉语文化教学和中国文化语言学也不例外。

四、文化与对外汉语文化教学

什么是文化,堪称当代学界的一道斯芬克斯之谜,其现存的定义已有数百种。究其原因,一是文化内涵本身博大宽广,二是定义者对文化的视角不同。以涵盖范围来区分,各种定义可归为广、狭两类,前者指人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和,后者指社会的意识形态,以及与之相适应的制度和组织机构(5辞海61980版)。

对外汉语文化教学是第二语言教学,它突破了就语言教语言传统窠臼的产物,它所包含的内容,不是一个泛文化的概念,而是与对外汉语教学的性质和目的密切相关的,即文化关涉的内容与培养学习者的语言能力、交际能力、跨文化交际能力相关。由此我们可以确定一般意义上的文化与对外汉语文化不属于一个概念,后者的范围要小得多。

文化教学是第二语言教学发展的产物,其最大的成就在于:揭示了语言与文化的内在关系并运用于教学实践;通过实践明确了第二语言教学的最终目的就在于培养学习者跨文化交际的能力,而文化教学的内容,就是以此来划界的。怎样从浩瀚的文化中确定与对外汉语教学相关的文化范围,着眼点必须回到语言与文化的关系上。确定文化在对外汉语教学中的存在形态以及对跨文化交际能力的影响,锁定文化教学的内容或范围。

关于语言与文化的关系,各派语言学家有不同的观点,但归纳起来,不外乎如索绪尔所言的两类,即一类着眼于语言内部,一类着眼于语言外部。而历史语言学、社会语言学、文化语言学的研究及相关理论,使语言研究和语言应用得到两个方面的突破:一是语言的文化性质和语言的文化价值得到充分认识,一是语言的社会性即语言与外部世界的关系得到充分认识。

所谓语言的文化性质,指的是语言本身就是文化,是一种文化现象。语言是文化的凝聚体,是文化总体的一个组成部分(张公瑾1998)。所谓语言的文化价值,指的是语言包含着丰富的文化内容,是体现文化和认识文化的一个信息系统,即语言与语言之外其他文化现象的关系问题,诸如语言与文学、哲学、宗教、历史、地理、法律、风俗以至于物质行为、社会制度、思维方式、民族性格等文化现象的相互关系问题(张公瑾1998)。从理论角度看,语言的文化性质和文化价值是文化语言学研究的主要内容;从应用角度看,文化语言学研究的成果可以运用到

第二语言文化教学之中。换言之,对外汉语教学中的文化教学内容,就包含在这里边。

所谓语言的社会性,指的是语言是人类社会活动的产物,语言的运用规则和交际中所遵循的社会规约和文化规约是语言与外部因素之间的重要联系。从理论角度看,这是/外部语言学0研究的重要内容;从应用角度看,/外部语言学0的研究成果可以帮助我们确定对外汉语文化教学的内容和范围。

因此,一般意义或文化学意义上的/文化0定义有广、狭两种,对外汉语文化教学中的文化,属于狭义范围的文化;对外汉语文化的范围不等同于狭义文化的范围,其内容和范围涵盖在/内部语言学0和/外部语言学0所涉及的/文化0范围之内,即存在于语音、语法、语义、语用等层面的文化是对外汉语教学中的/文化因素0的教学内容或范围,存在于社会交际规约中的文化是对外汉语教学中/文化知识0教学的重要内容和范围。

五、文化因素与文化知识

文化因素与文化知识,从教学内容和教学方式来说,是两种不相同的文化教学。对于这两种不同的文化教学的认识,对外汉语教学界走了一段很长的路。关于文化教学问题的宏观讨论分为两个阶段:第一阶段是80年代中期到90年代初;第二阶段是上世纪90年代初期到中期。程棠(2002)对两个阶段讨论的成果进行了概括,认为第一阶段的成果体现在两个方面:一是明确了进行文化教学的重要性和必要性;二是提出了/结构)功能)文化相结合0的教学原则。第二阶段确定了文化教学的性质和对外汉语教学学科的性质。

笔者赞同程先生的总结和概括。的确,到上世纪90年代中期,文化教学的重要性、必要性、/结构)功能)文化相结合0的教学原则、文化教学的性质等问题,在对外汉语界已经形成普遍的共识。之后,文化教学的宏观性研究集中在/内容0、/范围0、/层次0、/等级0以及制订什么样的/文化大纲0等多个方面。但是,在文化教学的基本理论研究中,/文化因素0与/文化知识0的区别却没能真正理清楚,这从人们使用的一些不同/提法0或/概念0中可以看出来。比如,关于文化教学方面有:/介绍0文化背景知识、/导入0文化因素、/揭示0文化内涵、/排除0语言(文化)障碍、/克服0(跨文化)交际困难、/传授0文化知识等诸多说法。关于文化教学内容方面有:/文化背景知识0、/文化因素(语言的、文化的)0、/交际文化0、/系统文化(专业文化)0,等等。关于文化在教材中的体现形式有:语言教材中加入文化知识、语言加文化、文化加语言、文化教材、专业文化教材,等等。特别是1988年9月写入5汉语水平等级标准和等级大纲6并被广泛认同的/结构-功能-文化相结合0的教学原则,以致于拟制订一个与5汉语水平等级标准和等级大纲6、5功能大纲6相匹配的5文化大纲6。但是,这两种从存在形态到教学方式都不相同的/文化0,试图由一个/大纲0体现出来,是非常困难的。之所以产生这样的误区,其重要原因之一就是:重视了文化内容上的相关性或一致性,忽视了文化存在形态上的差异。比如:/私奔0的文化含义是隐藏在词语中的,属于/揭示0文化内涵和/排除0词语理解障碍的范畴,是语言教学中的文化因素,而中国传统的婚姻制度和婚姻习俗及与之相关的交际规约,则是文化存在的另一种形态,其教学方式自然不能等同于第一种。

总之,/文化因素0和/文化知识0是相关但又不相同的两种文化教学,前者所涉及的文化存在于语言形式之中,属于语言的文化要素;后者涉及的文化存在形态大于语言形式,尽管它们在意义上相关,但其外延和存在形态是不同的。

六、两种不同的文化教学

/文化因素0和/文化知识0教学,说到底,都是以培养学习者的能力为最终目的的。正如语言的技能可以分项培养一样,与文化相关的能力也是可以有阶段性目标的。值得注意的是,无论是语言技能的分项培养还是与文化相关能力的分段培养,都是语言学和应用语言学理论和教学实践发展的成果。与此相关,第二语言教学的培养目标也是逐步发展过来的,即从培养/语言能力0到培养/交际能力0,直到现在大家都公认的目标)))/跨文化交际能力0。

培养/跨文化交际能力0是第二语言教学从/就语言教语言0的传统窠臼中走出来的理论和实践基础。因为语言学家们认识到,语言作为社会交际的一个重要手段,/必须有其使用规则,否则语法规则就会没有意义0(戴尔#海姆斯1971)。海姆斯的这一发现,使乔姆斯基的/语言能力0说得到扩充和完善,原来只包含听、说、读、写等四项的/语言能力0发展为包含/合语法性0、/适合性0、/得体性0和/实际操作性0等重要参数的/交际能力0。其中/适合性0和/得体性0的实质是语义和语用的问题,这是文化在第二语言教学中立足的突破口,也是第二语言培养目标发展的重要标志。

随着/交际能力0研究的深入,人们发现影响交际的因素不只是语义和语用上的。萨莫瓦尔(L.A.Sam ovar)和波特(R.E.Por ter)曾把影响交际的因素分为三个方面:(1)观察事物的过程,其中包括信念、价值观、态度、世界观及社会组织;(2)语言过程,其中包括语言与思维模式;(3)非语言过程,其中包括非语言行为,时间观念和空间的利用等(转引自陈天祥2000)。目前/跨文化交际0成为一个重要的科学领域,/跨文化交际能力0也自然而然地成为第二语言教学新的培养目标。与此相关,文化教学的范围、文化教学的方式也随之发生了变化。这一点,可以从欧美/文化教学0发展的历程中清楚地看到,他们从纯语言型课程到语言与文化兼并型课程、语言与文化融合型课程以及专门的文化课程,从把文化成作是/知识0到把文化看成是一种/行为0,其间的变化都深刻地影响着文化教学的范围和方式(陈申1999),而/对外汉语教学中的文化教学0和/对外汉语文化教学0正是这种发展变化的延续。

就教学目标来说,两种文化教学的最终目标都是为了培养跨文化交际的能力,但承担的任务有所不同,/对外汉语教学中的文化教学0承担的是存在于语言形式之内的/文化0即/语言的文化要素0的教学,教学内容和范围应该在/语言0领域,即属于文化语言学的研究范围,教学的目的是/排除0语言理解和运用方面的障碍。其教学是以/教语言0的方式进行。这种教学,本质上是属于/语言技能0或/交际能力0的教学。/对外汉语文化知识教学0承担的教学内容则大于/语言的文化要素0范围,教学目的是/克服0交际中可能出现的困难,以便能够顺利进行跨文化交际。其教学方式既不等同于操练性很强的语言技能教学,也不等同于母语环境中灌输式的/第一文化0教学,而应是/第二文化0教学独有的一种教学方式。

区分以上两种不同的文化教学的理论和实践意义在于:界定各自教学的内容和范围,探索出与之相适应的教学方式,明确各自在培养跨文化交际能力中应起的作用,使两种不同的文化教学更加科学化、系统化、规范化。

正如语言技能可以分项培养一样,两种/文化教学0也可以以不同的内容和不同的方式来实现不同层面的文化教学目的。虽然它们的最终目标都是培养跨文化交际能力,但承担的具体任务和教学内容以及与此相适应的教学方式都是不同的。理清二者之间的联系和区别,在理论和实践上都有重要意义。

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The C ultural Factors in T eaching C hinese as a Foreign Language and the Study of C ultural Knowledge T eaching

ZH A NG Y in

(Inter national College for Chinese Lang uage Studies,Peking University,Beijing100871) Abstract:T he culture reflected in the spheres of phonetics,gramm ar s,sem antics and pr ag-m atics,is reg arded as the cultural factors in the languag e and the important contents of the cultural factors teaching in teaching Chinese as a foreign languag e.The cultur e that ex ists in the rules of the social intercour se is the cultur al know ledg e and included in the cultural know ledg e teaching in the teaching Chinese as a for eig n languag e.The cultural factors teach-ing and the cultural know ledg e teaching are tw o related but differ ent kinds o f cultural teach-ings,although their final destinatio ns are bo th to cultiv ate the learner s.capacity of inter cu-l tural comm unication,they completely vary in the specific tasks,the teaching contents and the teaching methods adapted to them.

Key words:languag e;culture;cultural factor s;cultur al know ledge;cultural teaching