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克拉申第二语言习得理论述评_李莉

克拉申第二语言习得理论述评_李莉
克拉申第二语言习得理论述评_李莉

收稿日期:1997-01-09

克拉申第二语言习得理论述评

李 莉

摘 要 克拉申在第二语言习得方面的研究引起了语言学家的普遍关注。他提出的第二语言习得理论由五个假设组成,即(1)习得和学习区分假设;(2)自然

顺序假设;(3)监控假设;(4)输入假设;(5)情感过滤假设。虽然克拉申的理论的个

别部分有极端化的一面,但它可能是现有的最全面的、最可接受的一种理论,对提

高外语教学质量以及推动我国广大外语工作者更深入地探索外语教学有现实的指

导意义。

关键词 第二语言习得理论 习得与学习 自然顺序 监控 输

入 情感过滤

作者简介 李莉,女,1960年3月生,河南郑州教育学院讲师。(郑州 

450052)

斯蒂文·狄·克拉申(Stephen D.krashen)是美国南加利福尼亚大学语言学系教授。1972年,他在洛杉矶加利福尼亚大学获哲学博士学位,曾在昆尼斯学院担任过院长。克拉申从70年代中期以来一直从事语言习得理论方面的研究,并从语言习得的角度研究第二语言习得和外语教学的原则,见解独到。虽然国外学术界对他的理论褒贬不一,但“它可能是现有的最全面的、最可接受的一种理论”(Rod Ellis :1986,p 261,ELT ,1981),对我国广大外语教师和外语教学理论工作者有重要的参考价值。

一、克拉申的主要著述

近20年来,克拉申发表的论文达90余篇,出版的著作有8部之多。其主要论文大多发表在Applied ling nistics,T ESOL Quarterly,Lang uag e Lea rning ,ELT,The Mo dern Lan-g uag e 等杂志上,包括《关于监控模式的一些问题》(So me lssues Rela ted to the Mo nitor Model ,1977),《教学到底有多重要?》(Ho w im por tant is instruction ?,1978),《对麦克劳林的答复》(A Response to Mclaug hlin ,1977),《第二语言习得的年龄,速度和最终获得》(Age ,Ra te and Ev entual Attainment in Seco nd Lang uag e Acquisition ,1979),《第二语言习得中简单语码的理论和实际相关性》(The Theo retical and Practical Relev ance of Simple Codes in Seco nd Lang uag e Acquisition,1980)等论文。从1981年到1983年,珀盖蒙出版社陆续出版了克拉申的三部重要著作,第一部是《第二语言习得和第二语言学习》(Second Languag e Acquisitio n and Seco nd Lang uag e Learning ),首次系统而全面地阐述了关于成人·

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第二语言习得的监控理论。曾荣获美国现代语言协会授予的1981年米尔登伯格奖(Milden-berg er M edal)。嘉奖书称其“是对外语理论的一大贡献,该书作者克拉申把他的监控模式同外语方面的其它研究成果结合了起来,因此,它值得一读,而且能激励人们,给外语教学革命指引了道路。”(The Modern Language Jo urnal,1980,P40)。第二部是《第二语言习得的原则与实践》(Principles a nd practice in Seco nd Languag e Acquisition,1982),主要探索了他的第二语言习得理论对第二语言教学的应用,进一步完善了其理论。第三部是与加利福尼亚爱尔温加州大学的荷兰语、西班牙语教师泰勒(Tracy D.Terrel)合作出版的以克拉申理论为基础的教学法著作《自然教学途径》(The Na tural Approach,1983),该书的教学实践部分是泰勒以克拉申的第二语言习得理论为基础,结合自己在70年代初开始外语教学实验所积累的资料而写成的。所以,该书是理论和实践相结合的典范。同年,牛津大学出版社还出版了克拉申与杜莱(Dulay)、伯尔特(Burt)合作的《第二语言》(Lang uag e Tw o),该书是论述有关第二语言习得的最全面的教科书之一,涉及的问题包括环境、年龄和性格对第二语言习得的影响、第一语言的作用、错误分析等等。克拉申的《写作:研究、理论和应用》(W riting:Re-search、Theo ry a nd Applica tion,1984)虽仅48页,但对如何提高第二语言的写作能力进行了全面而深入的探索,对写作教学具有实际的指导意义。1985年,克拉申的一部最新的、最主要的理论著作《输入假设:问题与含义》(Input Hy pothesis:Issues and Im plica tio n)由Lo ng man出版社出版。该书主要对一些针对他的理论而发表的不同意见,作了解释和说明。克拉申的论文及其学术专著曾在全美和国际学术组织上四次获得嘉奖。

二、克拉申的第二语言习得理论

正如克拉申自己指出的那样:“任何科学理论都是由一系列的假设组成的。”作为理论语言学的一部分,克拉申的第二语言习得理论则由五个假设组成:

1.习得与学习区分假设(The Acquisitio n-Learning Distinctio n)

这是五个假设中最基本的假设。它认为成人发展外语能力依靠两个途径,一是语言习得,类似幼儿学习母语,这是一种下意识的掌握语言的过程。语言习得者通常意识不到他们在习得一种语言,而只知道他们是为了交际而运用这种语言。他们意识不到已习得了哪些语言规则,而只是对正确的东西有一种“直觉”。这个过程也可以称之为im plicit learning或in-formal lea rning或natual learning。成年人发展外语能力的第二条途径是有意识地学习语言规则,这称之为“语言学习”,也可称之为ex plicit learning,fo rmal lea rning或unnatural learning。有些第二语言理论家认为孩子是习得语言,而成人只能学习语言。然而,习得和学习区分假设认为,成人也能习得语言,他们习得语言的能力并未在青春期消失,但这并不意味着成年人总是能够达到第二语言的本族语水平,只是意味着成年人也像儿童一样有天生的语言习得机制。

2.自然顺序假设(The Natural Order Hypo thesis)

克拉申认为,儿童或成人,无论学习母语还是学习第二语言,都按一种可预测的顺序习得语法结构,不管学生的第一语言是什么,不管其文化背景多么不同,但他们掌握英语作为第二语言的语法词素的一般顺序是大致相同的。即有些语法结构习得较早,有些语法结构习得较晚。克拉申用下表说明儿童和成人将英语作为第二语言学习时习得语法词素的一般顺

·

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序(Krashen1982:13):

-ing进行式

名词复数

连系动词(“to be”)

助动词(进行式,如“H e is going”)

冠词(a,the)

不规则的过去式

规则的过去式

第三人称单数-S

所有格’S

这种自然顺序是通过分析第二语言习得的实验研究而得出的,它启示我们,教学大纲并不一定按照这种顺序来制定。即,在教学中,并不一定先教-ing,后教第三人称单数。

3.监控假设(The Mo nitor Hy po thesis)

这一假设认为,语言习得和语言学习在成人发展第二语言能力中所起的作用各不相同。在正常情况下,只有语言习得使我们“开始”用第二语言来表达,能够使我们获得流利的口语交际能力,而语言学习却只有一种功能,那就是只能起到运用语言规则进行“监控”(monito r)或编辑(edit)的作用。这种监控可以发生在写或说之前或之后。如下图所示

:

Output(输出)

Learnedcompetence(the Moniror)

(学习的能力)(监控)

Acquired

competence

(习得的能力)

克拉申认为,只有满足下述三种条件,第二语言运用者才能有意识地运用语法规则。首先必须有充裕的时间,例如,在正常的谈话时,人们没有足够的时间去考虑规则,在谈话中过多地使用规则,可能导致说话结结巴巴,不注意对方所说的内容;其次是集中注意于语言的形式,也就是说,说话者必须考虑语言形式的正确性。但是,即使我们有时间,我们也许会由于太专心于说话的内容而顾及不到说话的形式;再次是必须懂得语法规则,这一点也许是难以满足的要求。语言学已告诉我们,语言的结构是极其复杂的。目前已经描述的语言结构只是最通用语言结构的一小部分。可以肯定,我们的学生只能接触整个语法的一小部分,即使最好的学生也不能学会教给他们的每条语法规则。

克拉申把监控运用者分为三种。第一种是监控运用过多者,第二种是监控运用不足者,第三种是理想型监控运用者。我们的教学目标是培养理想型监控运用者。他们运用监控既·

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适当而又不妨碍交际,但在写作或有准备的发言中却尽量修改,以提高说话和写作的准确性。理想型监控运用者能用学到的能力来弥补习得的能力。

4.输入假设(The Input Hypothesis)

输入假设是在区分习得和学习的基础上提出来的。克拉申认为这是他整个习得理论中最重要的部分,因为输入假设回答了语言教学领域中最重要的问题,即我们怎样习得一种语言,尤其是外语。它与以前的结构主义语言学家提倡的先学习句子结构(句型),然后再运用这些句型去进行交际的观点恰恰相反。即学生要先“获得意义”,再从中习得语言结构。其次,输入假设要求输入必须含有i+1才有利于语言获得。其中i表示学习者现有的水平,1表示稍稍高出学习者现有水平的语言知识。如果学习者在习得过程中大量接触i+1的语言材料,学习者便会在理解信息的同时,自然而然、不知不觉地习得新的语言知识。

克拉申把输入假设概括为如下四点:(1)输入假设与习得有关,与学习无关;(2)通过理解含有稍稍超出学习者现有语言能力的结构的语言(i+1),才可习得新的语言结构;(3)当交际成功时,即理解输入时,i+1就会自动包括在内;(4)说话能力自然产生,不能直接教会。

5.情感过滤假设(The Affectiv e Filter Hypothesis)

情感过滤假设认为情感因素直接影响第二语言习得。情感过滤的概念是杜莱(Dulay)和伯尔特(Burt)于1977年提出的。近20年的研究已证实各种情感因素影响第二语言习得的成功。这些因素分为三类。(1)动机。通常动机强的学习者习得更多。(2)自信心。自信习强的习得更多。(3)焦虑程度。焦虑程度低有助于第二语言习得,无论从个人或整个课堂来说都是如此。情感过滤的过程如下表(Krashen1982:32):

Filter(过滤)

Input (输入)

Language

acqu isition

device

语言习得机制

Acquired

competence

(习得的能力)

此表说明语言输入是第二语言习得中主要而直接的因素,情感因素只起阻碍或促进输入到达大脑语言习得器官的作用。另一方面,情感过滤假设的意义在于我们的教学目的不仅要提供可理解的输入,而且要创造一种情感过滤很低的环境。

综上所述,第二语言习得理论可归结为如下两点:(1)习得比学习更重要。(2)为了能够习得语言,必须具备两个条件:首先,能够理解的语文材料(如果是理解了的材料更好)应该是i+1,这种i+1的结构要稍稍超出学习者的现有水平。其次,心理障碍应该小些,以便使输入易于吸收。

克拉申根据其理论,提出了明确的教学方案。他认为理想的教学方案应该包括语言习得和语言学习两个方面。但他更强调语言习得的重要性。根据输入假设和情感过滤假设,他认为听、读所获得的输入语必须是可理解的,且略高出学习者现有的语言水平(i+1),这样,学习者才会不断取得进步,才能吸收和理解更多的输入语。第二语言课堂的主要作用就是为学生提供用于语言习得的可理解的输入语。输入有两种,一是精调输入(finely-tuned input),二是粗调输入(roug hly-tuned input)。前者是指每次只讲一个结构,后者即指用多项输入代替单项输入。克拉申的基本教学思想就是用粗调输入代替精调输入,目的是扩大学生对目

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标语的接触面。克拉申认为,说和写是语言的输出,是一种更高层次的目标,但对语言习得起间接作用。其道理很简单:你说得越多,别人对你说得也越多;你说得越好,对方输入的质量也越好。输出对语言习得的间接作用如下图所示(Krashen 1982:

61):

“Conv ers a tion ”(会话)

output (输出)Language acquisit ion (语言习得)Input (输入)上图说明,可理解的输入直

接促进语言习得,已习得的语言

能力可引导输出,当交谈时,输

出又能得到对方更多的输入。克

拉申在强调语言习得的同时,也承认语言学习的作用。(1)起监控的作用;(2)可以当作一门课来学或叫做“语言欣赏”或语言学习。语言学习包括简单的实用规则(rules of thumb)和目的语结构。克拉申认为这两种语言学习在语言习得中只起辅助作用。教学目的是鼓励理想型监控运用者,即让学生在不妨碍正常交际的情况下运用语法规则,对写和有准备的发言起到润色的作用。但是,语言学习(语法学习)影响学生语言的流利程度,所以,学习不能变为习得。这种观点与某些语言学家如Gregg ,M claughlin 等人的观点正好相反,即语言学习可以变为语言习得。

此外,克拉申还依其理论,制定了评价教材和教学法的六条标准:(1)理想输入应该是可理解的;(2)理想输入应能引起学生兴趣或与学生的要求有关;(3)不按照语法顺序;(4)输入量必须充足;(5)不应使学生处于“防备”状态。(Stevick 1976)克拉申认为教学法和教材不应只考查学生的能力或暴露学生弱点,而应使学生的过滤程度始终保持得很低,以便使学生乐于接受输入;(6)教给学生一些实用的交谈方法,如怎样开始与人交谈,如何使交谈继续下去(插入语、客套话等)以及转换话题等,使学生能接受更多的输入并能控制输入的质量,达到在课外自我提高的目的。

克拉申对有意识的学习也提出了要求;(1)语法规则应该是:1)可学的,2)易于记忆的,3)尚未掌握的;(2)它只能适于某些监控运用者;(3)1)它必须是有时间,2)集中于语言形式。

根据是否满足理想输入的六条标准和有意识学习的要求,克拉申从应用语言学的角度,对目前使用的七种教学法进行了分析和比较后得出如下结论:以语法为基础的教学法:语法——翻译法、听说法、认知法、直接法等过分强调有意识的学习,所以这些旧的教学法不能满足理想输入的标准,情感过滤程度高,不利于语言的习得。全身反应法的优点是让学生自己决定想说时才说第二语言,学生只要按照教师所给的指令立即作出反应,因此可大大降低学生的情感过滤程度。但其缺点是教师不断使用祈使句,学生得到的输入语很有限,不能满足理想输入的要求。暗示法的成功之处是让学生沉浸在一种比较轻松的学习环境里,有利于语言习得。讲解时,虽穿插些必需的语法,但这种方法仍不失为一种基本上满足理想输入的方法,值得采用。而泰勒首创的自然法是克拉申最为推崇的一种教学法。该法的形成和发展一直受到第二语言习得理论的影响,其教学原则包括四个方面:(1)课堂时间主要用于提供语言习得所需要的输入;(2)教师在课堂上只讲所学语言,学生则既可讲本族语,也可讲第二语言,但对他们用第二语言作出反应时所出现的错误一般不给予纠正,只限于纠正那些影响交际的错误;(3)对课外正式语法作业中所出现的错误给予纠正;(4)课程的目标是注重语义;教学活动可能包括对某些结构的使用,但目标是使学生谈论思想,完成任务,解决问题。克拉·

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申认为自然教学途径最能为学生提供大量的可理解的输入,满足学习和习得的所有要求,但它的不足之处在于它仍然是一种课堂教学方法,对某些学生来说,这就限制了他们进行有趣而切身的交际。

三、第二语言习得理论简评

克拉申在他的第二语言习得理论中所强调的习得、输入语、降低情感过滤的思想对我国广大的外语工作者很有启发。他认为成人在发展第二语言或外语能力中习得语言比学习语言更重要。因为,只有习得语言才能使成人获得口语表达能力,而学习语言只起监控作用。这就要求我们教师在外语教学中注意培养学生理解语言的能力,即听、读能力。然而,外语和第二语言的学习环境迥然不同。学习第二语言的人,出了课堂仍有大量接触语言的环境,而学习外语则不然,这就要求外语教师尽可能创造丰富的语言环境,根据学生现有水平设计或选用适当教材,语言材料的难易程度要保持在i+1的程度,以便使学生在与大量的目的语接触中吸收语言材料。克拉申的教学思想始终体现交际的价值。这对那些只注重传授语法知识的教师也有实际的指导意义。

然而,我们在承认克拉申对第二语言或外语教学有贡献的同时,不能否认他的理论的个别部分有极端化的一面。克拉申的习得—学习区分假设把习得和学习截然分开,认为语言习得和语言学习是互不相邻的两个部分,学习到的语言能力不能直接变为习得的语言能力,这种观点显然缺少科学依据。并且曾受到麦克劳林(M claughlin,1976)、斯蒂维克(Stevick, 1980)、格雷格(Gregg,1984)等语言学家的挑战。他们认为,学习和习得并非是外语学习中的两条不同的途径,而只是同一过程中的两个阶段。学习的知识通过实践便会逐渐内在化,从而在自然会话中变为习得。实际上,学得的知识也会渗透到习得的知识中去。两种方式所获得的能力和知识之间会互相影响。非正式的习得和课堂上的正式学习可以互相促进,互相补充。尽管如此,克拉申的输入假设、情感过滤假设对我国外语教学无疑有许多可以借鉴之处,将推动我们对外语教学的原则和方法进行深入的探索。

主要参考书目

Ro d Ellis.1985.U nder sta nding Seco nd Languag e Acquisitio n.O xfo rd Univ ersity Press.

S.D.K rashen.1981.Seco nd La ng uag e Acquisitio n and Seco nd Lang uag e Lear ning.Ox fo rd:Per gamo n Press.

S.D.Kr ash en.1982.Principles and Practice in Second La ng uag e Acquisitio n.N ew yo rk:Per gamo n press.

S.D.Kra shen&T.D.Ter rel.1983.The N atura l Appr oach.Ox fo rd:Pe rga mon Press.

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S.D.Kra shen.1995.Input Hy po thesis:Issues a nd Implica tio n.Lo ngma n.

Greg g,K.1984.Kra shen's M onitor and O ccam's Ra zo r.Applied Ling uistics:79-100.

胡文仲:“语言习得与外语教学——评价Kras hen关于外语教学的原则与设想”,《外国语》1984年第1期。

荆增林:“对克拉申习得—学得说的异议”,《现代外语》1991第4期。

(责任编辑 张 宁)

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第二语言习得克拉申学习理论评析

南昌大学汉语国际教育专业2014 ~2015 学年第二 学期期末论文 课程名称:语言习得研究专业:汉语国际教育 学生姓名:学号: 学院:人文学院得分: 任课教师签:时间:

《克拉申的语言监控模式》评析 克拉申的理论模式被称为“语言监控模式”,它包括“五个中心假说”,即“习得与学习的假说”、“自然习得顺序假说”、“监控假说”、“输入假说”以及“情感过滤假说”。 一、克拉申第二语言习得理论概述 1、“习得”与“学习”的假说 克拉申认为,成人第二语言学习者可以通过“习得”与“学习”这两种独立的方式来获得第二语言规则。“习得”的过程是自然产生的过程,是指学习者在运用第二语言进行自然的交际,关注的是语言传达的意思;而“学习”则是学习者在学习的过程中把注意力集中于第二语言的形式特征上,通过有意识的学习方式获得第二语言规则的知识。 2、自然习得顺序假说 克拉申认为,儿童或成人,无论在学习母语还是学习第二语言的过程中,都遵循一种相似的习得顺序,尽管第二语言学习者的母语背景不同,文化背景存在差异,但是他们的第二语言习得顺序却非常相似,这种自然习得顺序是可以预测的。在克拉申看来,课堂教学对自然习得顺序是无法改变的,习得过程只能在即时的言语表达得到体现。 3、监控假说 在克拉申看来,学习者的言语输出主要是依靠习得的知识生成的,而“学习”的知识只是用来监控学习者的语言输出过程,在成人第二语言学习中的作用相当与一个监控器和编辑器。通过“习得”获得的语言能力使学习者可以把要表达的意思流利得表达出来,而通过“学习”获得的语言知识使学习者在说话之前有意识地判断和调整语言形式。克拉申提出使用监控的三种条件:充足的时间、注意语言的形式、懂得语法规则。 4、输入假说 输入假说回答了人们是怎样习得一门语言的重大语言教学问题。人们习得一门语言,必须通过理解信息或者接受可理解的语言输入,学习者习得按照自然顺序、通过理解在下个阶段将要习得的结构来进行,同时输入的语言难度要略高于学习者现有的能力,若学习者现有水平为“i”,那么语言输入应该为“i+1”。克拉申的输入假说包含了四个要素,即输入数量、输入质量、输入方式以及输入条件。克拉申主张学习者要先“获得意义”,再从中习得语言结构。即先意义,后形式。 5、情感过滤假说 为了解释在二语习得过程中普遍存在的不同学习者的学习效率与速度以及最终达到的语言水平之间的差异的现象,克拉申提出了情感过滤假说。“情感过

《外语教育理论与实践》试卷

Firstly, a good language teacher should have ethic devotion. The teacher should be a model and set a good ex ample to his students because most students would be influenced by their teacher’s behavior unconsciously. A teacher with extreme high level of morality often has a potent and positive effect on his students, rather than those with high teaching standard. So a good language teacher should show their moral quality as well as their knowledge. To be specific, a good language teacher should be fair, not only should he be fair to his students, such as treats them equally, and “partiality” is forbidden, but he sh ould properly regard the conflicts between different cultures. Besides, he should be kind and ready to help his students both in study and life. What’s more, he should be enthusiastic to his students, and has full passion for his teaching; he should be caring to his students, sometimes, only a caring look, a trusting encouragement, or a mild smile from the teacher is enough to touch the students’ hearts. In addition, hard-working and attentive are necessary for a good language teacher. We should recognize the great value of the teachers who have ethic devotion during the students’ development. Secondly, a good teacher should have personal styles. A good teacher makes learning not a dull thing but a great joy. Many teachers always keep talking about the textbook all the time so that the students feel it difficult to focus their attentions on what the teacher are saying. As a result, the gap between teachers and students enlarges. Supposing the language teacher has distinct personal style during the teaching, this problem can be solved. For example, he can make his teaching dynamic by body languages, or demonstrating performance; he can be patient enough and never give up any student, even though some of them are really mischievous and indocile; he can be creative, teaches in creative ways and encourage his students to be creative and open-minded. Meanwhile, a good language teacher can be discipline and authoritative, he should be strict with students when it’s necessary. It’s important to find his unique person al styles when a teacher is teaching. Last but not least, a good language teacher should have professional qualities. A professional language teacher should be capable enough in your own language ability. He should obtain the capability to have language usage well in hand, and an excellent command of western culture. If so, he can be more knowledgeable and informed. What’s more, a good language teacher should be versatile, especially in the four skills: listening, speaking, reading, and writing. It can help students to enhance the focus on realistic communication. Moreover, a good language teacher should be equipped with profession and armed with a range of skills, strategies and information. Before he gives his students a glass of water, he should have a barrel of it. He should grasp a large scope of knowledge of language and take the essence of it, then transfer it to his students. Besides, a good language teacher should be skilled in lesson planning and class management. He should be reflective and keep on reflecting on his classes and his methods of teaching, and in this way he could make progress quickly; he should be resourceful, and have a quick response to the emergency. In addition, I think the most important duty of a teacher is get experience about teaching, which is called the experiential knowledge, and after a long period of practice and reflection, he would be able to develop his professional competence, which is the most important and difficult part of being a good language teacher. In addition, a good teacher should be a life-long learner, and make sure that he keeps improving himself in his professional field, and he should always test himself by the feedback from his students, and reflect on his work. As the society develops at an amazing speed now, the students today are quite different: they are more independent, and demand a higher standard for teachers, which is a challenge for us. So we should try our best to improve ourselves, and try to be as good a teacher as we can. As the students of an normal university, besides learning the knowledge of being a good language teacher, we should have our own mind, practice our teaching skills and methods. For this part, I’d like to share my opinion about my plan for language teaching profession. So, what we expect from our language teachers? Capable, humorous, responsible, kind and so on.

二语习得理论

二语习得理论 二语习得的主要倡导人克拉申认为:简单来说,语言的掌握,无论是第一语言还是第二语言,都是在“可理解的”真实语句发生(即我们前面探讨的有效的声音,也就是可以懂意思的外语)下实现的;都是在放松的不反感的条件下接受的;它不需要“有意识地”学习,训练和使用语法知识;它不能一夜速成,开始时会比较慢,说的能力比听的能力实现得晚。所以最好的方法就是针对以上语言实现的特点来设计的。他的理论由以下五大支柱组成,被他称为五个“假 说”。五个假说不分先后,但分量不同,下面一一说明: 1.习得——学得差异假设(The Acquisition-Learning Hypothesis) 成人是通过两条截然不同的途径逐步掌握第二语言能力的。第一条途径是“语言悉得”,这一过程类似于儿童母语能力发展的过程,是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。第二条途径是“语言学习”,即通过听教师讲解语言现象和语法规则,并辅之以有意识的练习、记忆等活动,达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。悉得的结果是潜意识的语言 能力;而学得的结果是对语言结构有意识的掌握。 该假设认为,成年人并未失去儿童学语言的能力。克拉申甚至认为,如果给予非常理想的条件,成人掌握语言的能力还要比儿童强些。他同时还认为,别人在旁帮你纠正错误,对你的 语言掌握是没有什么帮助的。这一点中国同学值得注意。 2.自然顺序假设(The Natural Order Hypothesis) 这一假设认为,无论儿童或成人,语法结构的悉得实际上是按可以预测的一定顺序进行的。也就是说,有些语法结构先悉得,另一些语法结构后悉得。克拉申指

出,自然顺序假设并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。实际上,如果我们的目的是要悉得某种语言能力的话, 那么就有理由不按任何语法顺序来教学。 初学时的语法错误是很难避免的,也是没必要太介意的。 3. 监检假设(The Monitor Hypothesis) 一般说来,下意识的语言悉得是使我们说话流利的原因;而理性的语言学习只起监检或“编辑”的作用。换句话说,当我们开口说话时,话语由“悉得”系统产生,经“学得”系统监检后成为“真言”而吐露出口。语言学习的这种监检功能可能在我们说话或写作之前,也可能在其后。 在口头交谈中,人们往往没有时间去考虑斟酌语法。语法规则如果不是悉得而是背出来的,也用不上。但在事先准备的正式发言和写作中,语法的使用能提高语言的准确性,为演讲或 文章增添色彩。 这一条可以说是克拉申对语法知识的用处做出的最大让步。 4. 输入假设(The Input Hypothesis) 输入假设也是克拉申第二语言悉得理论的核心部分。只有当悉得者接触到“可理解的语言输入”(comprehensible input),即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入,而他又能把注意力集中于对意义的理解而不是对形式的理解时,才能产生悉得。如果你的现有水平为“i”, 那么就要给你提供“i+1”水平的输入。这种“i,1”的输入并不需要人们故意地去提供,只要悉得者能有足够的理解输入时,就自动地提供了。克拉申认为,理解输入语言的编码信息是语言悉得的必要条件,不可理解的(incomprehensible)输入只是一种噪音。按照输入假设, 说话的流利程度是自然达到的,是不能直接教会的。

克拉申二语习得假说

克拉申关于二语习得的五个假说 克拉申是二语习得研究领域内最有影响力的学者,他所提出的语言习得理论,是近几 十年来影响广泛、解释全面以及引发讨论最多的理论。 克拉申的理论主要由以下五个假说组成: (1)习得---学得假说(The Acquisition—Learning Hypothesis) “习得”和“学得”有什么区别?它们在学习者形成第二语言的过程中分别发挥什么 作用?对这两个问题的认识,是克拉申理论的基本出发点。 克拉申认为,习得和学得是两个独立的过程,它们在心理过程、发生环境、知识性质和知识在大脑中的储存等诸多方面都各不相同,并且这两个过程也不能互相转化。“习得”是下意识(subconscious)的过程,类似于儿童获得母语的过程。习得者的注意力放在语言所传递的信息上,而非语言本身的形式上。通过自然交际,习得者下意识地将语言进行内化,自然而然地获得语言能力。“学得”则是有意识(conscious)的过程,学习者将注意力放在语言形式上而非语言所传递的信息上,学习者通过听教师讲解语言现象和语法规则,并辅之以有意识的练习、记忆等活动,达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。“习得”来的语言,储存在大脑的语言区;学得来的语言,则不在语言区存储。 “习得”与“学得”的区别 (2)监控假说(The Monitor Hypothesis) “监控”即注意、留心、纠正语言的形式。克拉申认为,“习得”使人获得真正的语言能力,二语学习者通过“习得”的知识生成语言输出;“学习”起到的作用有限,主要是让人有意识地判断和调整自己的语言形式,注意自己的语言是否正确。这种判断、留意、调整的过程就是监控的过程。

克拉申输入假说及其对英语教学的启示

克拉申输入假说及其对英语教学的启示(2009-05-01 11:42:10) 标签:校园分类:英语 摘要:克拉申输入假说对英语教学和英语学习有着重要的启发和指导意义,本文通过对该假说的提出和验证,探讨其对中、小学英语教学产生的影响。 这么多人学英语,却这么多人学不好,如何提高中、小学英语教学质量的问题一直困扰着中国英语教育界。中、小学英语教育是基础,其教学质量的好坏直接影响着大学的英语教学。在英语教育界流传着这样一个故事:有一位过了大学英语六级的大学毕业生,到外资企业应聘,面试时招聘者用英语问了应聘者几个问题,他却不知如何回答,最后他向招聘者说:“我听不懂,不知如何回答,你能不能出几道选择题给我做?”其结果可想而知。无独有偶,笔者的一位同事曾抱怨,他在上英语课时因讲英语太多,捱学生告他的状。由此可见,我国英语教学存在着许多问题,要改变目前的状况,抓好中、小学英语基础教育是关键。本文试图通过对克拉申输入假说的提出和验证,探讨其对中、小学英语教学的启示,从而引起广大中、小学英语教师的重视,以便能运用该理论指导英语教学,达到提高教学质量的目的。 1、克拉申输入假说 克拉申的输入假说(Input Hypothesis)是第二语言习得的一种理论。第二语言习得理论作为一门独立的学科形成于20世纪60年代末、70年代初。在这方面的研究中成就最大、影响最广的要算克拉申(S. D. Krashen)。克拉申是美国南加州大学的教师,他从70年代初开始研究第二语言习得,并多次在他的著作及文章中阐述他的输入假说。克拉申认为,只有当习得者接触到可理解的语言输入(comprehensive input),即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入,而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时,才能产生习得。如果习得者现有水平为“i”,能促进他习得就是“i+1”的输入。根据克拉申的观点,这种“i+1”的输入并不需要人们故意地去提供,只要习得者能理解输入,而他又有足够的量时,就自动地提供了这种输入。按照输入假设,说话的流利程度是随时间的流逝自然而然地达到。[1][P122] 克拉申的理想输入应具备四个特点:可理解性(comprehensibility);既有趣,又有关联(interesting and relevant);非语法程序安排(not grammatically sequenced)和要有足够的量(i+1)。 可理解性,是指理解输入的语言是语言习得的必要条件,不可理解的输入对学习者无用,只是一种噪音。对初学者来说,输入那些不理解的语言等于浪费时间。 既有趣又有关联,指的是使语言输入对语言的习得有利,必须对它的意义进行加工,输入的语言材料越有趣,越有关联,学习者就会在不知不觉中轻松地习得语言。 非语法程序安排,指的是语言习得重要的是足够的可理解的输入,按语法程序安排的教学是不足的也是不必要的。 要有足够的输入量,指的是克拉申提出的i+1原理。[2][P9] 2.输入假说对英语教学的启示 克拉申在美国对外国移民第二语言习得进行多年的研究后,提出他的输入假说,然后在西

第二语言习得的五个阶段

第二语言习得的五个阶 段 第5 期饶跃进: 近年来我国学生观研究的述评?43? 反思的力度.要深入教学实践当中,掌握新型学生观的实施状况,影响因素和遇到的困难,进而研究如何克服这些困难,达成更加规范的学生观. 参考文献: [1]张洪彬.后现代主义视野中的学生观研究[D]. 长春:东jE 师范大学,2002. 『2]孙艳.新中国三代基础教育课程改革的教育目的及学生观 审视[J].内蒙古师范大学(教育科学版),2005,(8). [3]郭元祥.新课程背景下学生观的重建[J].天津师范大学学 报(基础教育版),2003,(3). [4]何齐宗.走向审美人格[D].武汉:华中师范大学,2002. [5](法)保尔?朗格朗.终身教育引论[M]. 周南照,陈树清等译.北京:中国翻译出版公司,1985. 『6]李政涛.在表演和观看中生成的生命——表演视角下的学 生观[J].教育科学,2004,(2). [7]冯建军.生命与教育[M]. 北京:教育科学出版社,2004. [8]郭思乐.教育走向生本[M]. 北京:人民教育出版 社,2004. [9](英)A.J.汤因比,(日)池田大作.展望21世纪一一汤因比与池田大作对话录[M].北京:国际文化出版公司,1985. [10]阎亚军,王月芬.新课程改革中的学生观反思[J].教育发展研究,2005,(61. 责任编校: 祝子萍第二语言习得的五个阶段汪珍珠 (华东师范大学外语学院,上海200062)

关于第二语言习得的发展过程,比较公认的一种理论就是.从对一种语言的一无所知到像母语一样的精通程度,往往要经历五个阶段: 第一阶段,沉默/接受或产出前阶段(TheSilent/Keceptive orPreproductionStage) 此阶段可以持续1O 小时到6 个月.学生有500个"接受" 单词,即能理解但不能自如使用的单词,并且他们能明白通过解释达到可理解程度的新单词.在这个阶段,学生虽然不能开口说句子.但可以做出一些反应,比如通过用手指某一个具体的物体,图片或者人物:做出比如站立,关门等动作;点头或摇头:甚至能用简单的"是"或"不是"来回答问题. 在此阶段,教师不能强迫学生说话,可以采取一些教学技巧:使用辅助的视像材料,使用手式或身体语言,放慢语速,强调重点单词,并将重点单词写在黑板上,鼓励齐声朗读.TPR 的教学方式非常适合这一阶段的学生. 第二阶段,早期产出阶段rrheEarIvProductionStage) 此阶段在前一阶段的基础上再持续6 个月的时间.学生有将近1000 个能理解并能使用的单词.学生能说两到三个单词的短语.并能通过回答"是"或"不是","或者"以及"谁/什么/在哪里"等问题来展现对材料的理解程度. 在此阶段,教师可以让学生猜字谜,进行角色游戏,使用图表等概念性视像材料,鼓励两人或三人同时阅读,提供句子的前半段.让学生完成后半段等等. 第三阶段,语言出现阶段(TheSpeechEmergenceStage) 此阶段要再持续一年,学生已经拥有大约3000 的词汇量,可以使用短语和简单的句子,也能说较长的句子,但往往会出现语法错误,甚至阻碍交流的顺畅进行. 在此阶段.教师可以让学生参加短剧的表演;在课堂活动中运用音乐,电视和广播等辅助手段,还可以观看电影片段, 让

四种二语习得理论

四种二语习得理论 1、中介语理论(Interlanguage)by Selinker ML TL chiglish target language 中介语是介于母语与目标语之间的一种语言 Positive transfer(正迁移)母语的干扰:Transfer(迁移) Negative transfer(负迁移)正迁移(positive):母语帮助目标语 2、文化移入说(Acculturation . Model)--by Schunman(舒曼) 3、渐进体系说(Approximative System) 循序渐进(Graduality) Palmer ( 帕默) "Snowball" 四先原则:先易后难,先简后繁,先死后活,先集体后个人。 4、输入说(Input Theory)S.D.Krashen(克拉申) 对于二语的习得,要进行大量的,可理解性的输入 "i+1"即"input+1","1"相当于不定量"n" “中国外语立体教学理论”by “张正东”所用甚少 四、环境对外语教学的影响 Critical period 关键期假说 “13”is the critical age 1、印度狼孩 2、非洲黑猩猩孩 3、辽宁猪孩 思考题:语言学对我国外语教学有什么样的启示 第二部分:外语教学流派(Schools of FILM ) 教学目的:1、了解英语教学法主要流派。 2、借签 第四讲:

一、FLIM: Foreign Language Teaching Methods (一).GTM(语法翻译法)----Grammar Translation Methods 始于18世纪末19世纪中,源于欧洲(西欧),(18世纪前的拉丁语) 中国从1872年开始,同文馆标志着中国班级教学的开始。 GTM持续到20世纪70年代。主要特点如下(弊端) 1、重视书面语,轻视口语。 2、重视语法教学。①按语法的体系来编教材 ②用演绎法教语法 ③充分利用本族语,翻译为课堂主要活动。 ④句子是教学的基本单位。 不足:课堂80%在讨论语言,20%操练;消极活动占85%,积极活动占15% (二)、直接法(Direct Methods) 始于19世纪末,源于欧洲。它的背景是移民、商业发达等。其特点如下: 1、帕默的"snowball" 循序渐进 2、AA制"Ask -Answer"制 直接法作为科学外语教学的开端 (三)、听说法(Auduiolingual Methods)源于二战 20世纪40-60年代源于美国,20世纪70-90年代在中国盛行。其产生背景是珍珠港事件(Bloomfield布龙菲尔德)。其特点如下: 1、听读领先 2、句型操练(听说法的核心) 过程:①耳听会意 ②模仿(跟读,齐读,抽读,纠错,改正记忆) ③重复(检查) ④变换操练(机械练习有意义练习交际练习) 3、缺点:①脱离了内容和环境,学生无话可说。 ②无法交际。 ③忽视了读写。 思考题:听说领先,读写跟上指导下的英语课堂教学模式探讨。 第五讲 (四)视听法(Audio-Visual Method)例如"Family Albumn" 1、始于20世纪50年代在法国,又称情景法(Situational Method)例如Follow Me 2、特点:①整体感知(Global Senses).它包括音、形、义、词、句、

克拉申 语言习得理论

二语习得理论克拉申理论 克拉申的第二语言习得理论(又称“监控理论”)。此理论主要由五大假说组成:习得/学得假说(the Acquisition /Learning Hypothesis),自然顺序假说(the Natural Order Hypothesis),监控假说(the Monitor Hypothesis),输入假说(the Input Hypothesis)和情感过滤假说(the Affective Hypothesis) [1] [2] 一、克拉申的语言习得理论 (一)习得/学得假说 习得/学得假说是克拉申所有假说中最基本的一个,是其第二语言习得理论的基础。这一假说认为:发展第二语言能力有两个独立的途径:“习得”是下意识过程,与儿童习得母语的过程,在所有的重要方面都是一致的;“学得”则是有意识过程,通过这一过程,可“了解语言”(即获得有关语言的知识)。“习得”是潜意识(subconscious)过程,是注重意义的自然交际结果,正如儿童母语习得过程。“学得”(learning),是有意识(conscious)的过程,即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动达到对所学语言的掌握。 Krashen认为成人学习第二语言可以通过两种方式——语言习得(language acquisition)和语言学得(language learning)。语言是潜意识过程的产物。这一过程和孩子们学习母语的过程很相似。它要求学习者用目的语进行有意义的、自然的交流。在交流过程中学习者所关注的是交流活动本身,而不是语言形式。语言习得则是正式教育的产物。正式教育是一个有意识的过程,其结果是学习者能获得一些有意识的和语言相关的知识。Krashen指出学得不能转换成习得。例如,使用母语者尽管不懂语法规则,却可以正确流利地使用该语言,而语言学习者虽然有完备的语法知识,却很难在实际交流中运用自如。因此,对二语习得来讲,自然的语言环境比有意识的学习更为有效。

克拉申二语习得理论

在第二语言习得研究中成就最大、影响最广也是最全面的理论便是克拉申 (S.D.Krashen)的语言习得理论。他的理论实际上是对近几十年来第二语言或外语学习研究的总结,并把各种研究成果加以理论化、系统化,使之成为系统的学说。 克拉申理论主要由以下五个假说组成: 1 习得---学得区别假说(The Acquisition—Learning Hypothesis) 克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分,以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。“习得”是潜意识过程,是注意意义的自然交际的结果,儿童习得母语便是这样的过程。习得的语言系统处于大脑左半球语言区,是自发语言运用的根本。与之相对的是“学得”,这是个有意识的过程,即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动,达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。“学得”的系统虽然在大脑左半球,但不一定在语言区。克拉申认为,只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展,才是人们运用语言时的生产机制;而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果,只能在语言运用中起监控作用,而不能视为语言能力本身的一部分。 2 监控假说( The Monitor Hypothesis) 监控假说与习得---学得区别假说密切相关,它体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。根据这个假设,语言习得与语言学习的作用各不相同。语言习得系统,即潜意识语言知识,才是真正的语言能力。而语言学得系统,即有意识的语言知识,只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在语言输出(说、写)前也可能在其后。但是,它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件:1)有足够的时间,即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则;2)注意语言形式,即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上,也就是说,必须考虑语言的正确性;3)知道规则,即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。 在口头表达时,人们一般注意的是说话的内容而不是形式,没有时间去考虑语法规则。因此,在说话时,如果过多地考虑使用语法监控,不断地纠正自己的语法错误,说起话来就会结结巴巴,妨碍交际进行。在书面表达时,情况就会好得多,因为作者有足够的时间推敲字句,斟酌语法。 3 输入假说(The Input Hypothesis) 输入假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。他曾用一本专著论述他的这个假说。克拉申认为,只有当习得者接触到“可理解的语言输入”( comprehensive input ),即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入,而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时,才能产生习得。这就是他著名的 i + 1 公式。i 代表习得者现有的水平, 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据克拉申的观点,这种 i + 1 的输入并不需要人们故意地去提供,只要习得者能理解输入,而他又有足够的量时,就自动地提供了这种输入。 克拉申认为,理想的输入应具备以下几个特点: 1)可理解性( comprehensibility)。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件,不可理解的( incomprehensible )输入对于习得者而言,只是一种噪音。

克拉申“输入假说”对英语听力教学的启示

克拉申“输入假说”对英语听力教学的启示摘要:在第二语言习得研究中成就最大,影响最广二且最全面的理论便是克拉申的语言习得理论,本文通过对初中英语听力教学现状的分析,从克拉申“输入假说模式”带来的启示出发,提出了一些改进听力教学的策略。旨在进一步提高中学英语教学的科学性,促进广大学习者体力能力的提高。 关键词:输入假说;听力教学 1:克拉申“语言输入假设” 众所周知,“听”在英语学习中起着非常重要的作用,它不仅是学习者获得语言输入的重要途径,而且也为学习者进一步发展其他语言技能奠定了基础。然而,听力能力的提高对于大多数中国学生来说,是个莫大的挑战。Krashen(克拉申)于1985年提出了在语言学界很具影响力的“语言输入假设(the input hypothesis)”。他认为语言习得是通过听和阅读来完成的,教学的主要精力要放在为学生提供最佳的语言输入上,从而促进语言习得。他认为理想的输入应该有四个特征:可理解性——理解输入的语言是习得的必要条件,不可理解的语言无用;趣味及关联性——输入的语言既要有趣又要与学习者相关;非语法性——按语法程序安排教学是不必要的;要有足够的输入量——输入量要大于学习者当前的语言能力。 2:语言输入假设在听力教学中的应用 输入假设在相当程度上对外语教学产生了一定的影响,作为英语听力教师可以从的语言输入假设中获得一些启示——解决语言输入

问题应该成为有效帮助提高学生英语听力至关重要的一步。作为教师应该懂得如何把这些理论知识应用到实际教学中去,如何设计和采用有效的、具体的课内外活动,真正做到帮助学生提高听力能力。 2.1可理解性输入。首先,在听力材料的选择上要遵循可理解性输入的原则,也就是说听力材料必须与学生当前的英语语言水平相适应。根据Krashen 的语言输入假设,在听力课堂上学生所听到的材料必须是略高于他们当前英语水平的。因为每个人都有根据自己已有的知识、上下文背景知识、特定的语言情境来理解自己尚未接触过的、略高于自己语言材料的能力。例如我们可以给七年级的学生选择这样的听力题:Where did he go? A. Beijing B. The USA C. Rome(罗马),因为七年级的学生已经学过了where和go这两个单词,尽管did是新单词,但对他们答题基本上没任何的影响。而且接触的次数多了,还会增加他们的词汇量。然而,听力材料也不能太难,过多的生单词、复杂的句型结构等等,往往会妨碍学生对语言信息的接收,从而影响对听力材料的理解。另外一方面,听力材料也不能太容易、太简单,以至于对于学生来说没有任何挑战性、会失去兴趣,放弃继续听下去。 其次,在制定大纲以及课堂设计上要紧扣可理解性输入的原则。不同学习阶段、不同年级的学生听说课程的大纲应该各不相同。这就要求即使是使用同一套教材,但是不同的年级应该有不同的教学目的、教学方法、课堂设计、练习以及测试形式,以适应不同阶段学生训练和提高听力的需要。比如,低年级的同学可以尽量采用多项选择题或者是判断对错题来进行练习和测试,在提高听力能力的同时树立

《第二语言习得认知神经科学》评述

2011年3月 第43卷 第2期外语教学与研究(外国语文双月刊)F o r e i g nL a n g u a g eT e a c h i n g a n dR e s e a r c h (b i m o n t h l y )M a r .2011V o l .43N o .2 ‘第二语言习得认知神经科学“评述* M a r i a n n e G u l l b e r g &P e t e r I n d e f r e y (e d s .).2006.T h e C o g n i t i v e N e u r o s c i e n c e o f S e c o n dL a n g u a g eA c q u i s i t i o n .M a l d e n ,MA.:B l a c k w e l l .v i +348p p . 1.引言 从上个世纪六七十年代第二语言习得研究成为一门独立的学科算起,迄今已逾四十余年三最近,随着认知神经科学的发展,第二语言习得研究出现了一个新的研究动向,即认知神经科学视角的第二语言习得研究,其标志就是‘第二语言习得认知神经科学“一书的出版三本书主要收录了2005年9月在荷兰马普心理语言学研究所 召开的 第二语言习得认知神经科学 (T h eC o g n i t i v eN e u r o s c i e n c eo f S e c o n dL a n -g u a g eA c q u i s i t i o n )学术研讨会的参会论文三 第二语言习得认知神经科学 研讨会是由世界知名杂志L a n g u a g eL e a r n i n g 和荷兰马普心理语言学研究所共同发起并主办的 圭奥拉语言认知神经科学圆桌会议系列 (T h e A.G u i o r a R o u n d t a b l e C o n f e r e n c e S e r i e s i n t h e C o g n i t i v e N e u r o s c i e n c eo fL a n g u a g e ,下称 圭奥拉会议 )的第一次会议三2003年10月,G u i o r a 在与一些学者的交流中认为, 认知神经科学将是 语言科学的下一个前沿领域 ,它不仅将为语言研究提供新的方法论选择,还将为其提供新的解释可能性三 G u i o r a 倡导设立一个永久性论坛,专门讨论二评估语言行为神经科学(t h en e u r o - s c i e n c e s o f l a n g u a g eb e h a v i o r )的研究现状三圭奥拉会议体现了G u i o r a 的本意,并以他的名字命名三这一论坛形式不限于交换研究资料,更致力于激励更多的学者为 四 403四*本文为四川外语学院及重庆市哲学社会科学规划项目 第二语言习得概念观及其应用研究 (2010Y B WX 44)的系列成果之一三

二语习得理论中文

二语习得理论--中文

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二语习得定义 二语习得理论概述 二语习得的关键期 二语习得(英语)四个阶段 各阶段的教育技巧 The definition of second languageacquisition?Overview of Second Language Acquisition?Critical period of second langu age acquisition Secondlanguage acquisition (English)infour phases ?Variousstagesof education skills 二语习得理论 目录 二语习得定义 二语习得理论概述 二语习得的关键期 二语习得(英语)四个阶段 各阶段的教育技巧 第一阶段:沉默期 第二阶段:英语语法干扰期 第三阶段:学术英语提高期 二语习得定义 二语习得理论概述 二语习得的关键期 二语习得(英语)四个阶段 各阶段的教育技巧 第一阶段:沉默期 第二阶段:英语语法干扰期 第三阶段:学术英语提高期 ?第四阶段:学习曲线上升期 展开 目录 二语习得定义 二语习得理论概述

二语习得的关键期 二语习得(英语)四个阶段 各阶段的教育技巧 编辑本段二语习得定义 1960年代开始,有人研究人们获得语言能力的机制,尤其是获得外语能力的机制,综合了语言学、神经语言学、语言教育学、社会学多种学科,慢慢发展出一门新的学科,叫“二语习得”,Second Language Acquisition。 编辑本段二语习得理论概述 自 20 世纪70 年代以来,人们对二语习得从各个不同的方面进行了研究,所运用的研究方法也各具特色。有的研究侧重于描写 ,有的研究偏重于假设,有的研究则采用实验。20多年来 ,第二语言的多侧面、多方法的研究格局导致了该领域中的理论层出不穷。目前较为流行的有: (一)乔姆斯基的普遍语法与二语习得 乔姆斯基和其支持者们认为,遗传基因赋予人类普遍的语言专门知识 ,他把这种先天知识称之为“普遍语法”。他们的主要论点是 ,假如没有这种天赋 ,无论是第一语言还是第二语言的习得将是不可能的事情 ,原因是在语言习得过程中,语言数据的输入(input )是不充分的 ,不足以促使习得的产生。乔姆斯基认为 ,语言是说话人心理活动的结果,婴儿天生就有一种学习语言的能力,对他们的语言错误不须纠正,随着年龄的增长他们会在生活实践中自我纠正。有的人在运用语言时,总是用语法来进行核对 ,以保证不出错误,这就是所谓通过学习来进行监控的[ 1 ] (P19)。随着语言水平的不断提高 ,这种监控的使用会逐渐越来越少。从本质上说, 语言不是靠“学习”获得的 , 只要语言输入中有足够的正面证据,任何一个正常人都能习得语言。 (二) 克拉申的监控理论 在20 世纪末影响最大的二语习得理论当数克拉申的监控理论(Monitor Theory) 。他把监控论归结为 5 项基本假说:语言习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、语言输入假说和情感过滤假说。克氏认为第二语言习得涉及两个不同的过程:习得过程和学得过程。所谓“习得”是指学习者通过与外界的交际实践 ,无意识地吸收到该种语言,并在无意识的情况下,流利、正确地使用该语言。而“学习”是指有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言(一般指母语之外的第二语言)的过程。克拉申的监控假说认为,通过“习得”而掌握某种语言的人 ,能够轻松流利地使用该语言进行交流;而通过“学得”而掌握某种语言的人 ,只能运用该语言的规则进行语言的本监控。通过一种语言的学习,我们发现,“习得”方式比“学得”方式显得更为重要。自然顺序假说认为第二语言的规则是按照可以预示的顺序习得的,某些规则的掌握往往要先于另一些规则 ,这种顺序具有普遍性,与课堂教学顺序无关。“输入假说”是“监察理论”的核心内容。克氏认为 ,学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的 ,其必备条件是“可理解的语言输入”(comprehensibleinput) 。只有当学习者接触到的语言输入是“可理解的” ,才能对第二语言习得产生积极作

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