试论改进中学英语课堂教学中的教师话语
试论改进中学英语课堂教学中的教师话语
乔明文
摘要 :教师话语占用的课堂时间越多, 学生参与练习的机会就越少。教师话语的数量和质量在某种程度上会影响甚至决定课堂教学的成败。在分析了影响教师话语的因素以及目前教师话语在中学英语课堂教学中的使用状况这后, 本文提出了改进教师话语的有效方法:改变教师在课堂上的角色, 合理规划教师话语, 改变单一的提问模式,对回答积极反馈。
关键词 :教师话语 , 课堂教学 , 交际能力
一、教师话语与其在课堂教学中的作用
教师话语也被称为教师式语育或教学用语, 它是指教师在教学过程中有时采用的一种语言。为了达到与学生交际的目的, 教师往往把语育简化, 使它带有许多外国话的特征或其他简化语言的特征 (Richards, C . J . , etal 2000 。教师话语被认为是一种符号, 包括课堂英语、教学英语、教师学生交际用语和教师反馈英语, 具有它自己的特定形式和交流特性. 教师对语言学习者讲话的方式与对其他学习者讲话的方式完全不同,教师常使用简短的、语法正确的句子和普通平易、使用频率高的语汇。他们也根据学习者的反应调整自己的话语。如果发现学习者没有听懂,也会重复自己的话或改变表达方式,或把要传达的信息加以扩展。教师话语不仅是教师执行教学计划的工具, 同时还是学生语言输入的一个重要来源, 因此它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用 (Nunan, 1991 .它就像一根线,把教师的.每一个教学方法、教学环节串连起来, 帮助教师顺利地完成教学计划。在课堂教学中, 英语既是学生学习的目的语, 同时也是教师用来教授英语的载体。教师话语就成为学生能够获得可理解的目的语输入的最重要来源和模仿样板。教师话语另一个重要作用就是引导和组织学生积极参与各种交际活动,为学生创造交流信息、表达思想的环境和机会, 使他们通过有意义的语盲运用和意义协商习得语言。因此英语教师的话语运用得是否得体贴切, 直接影响着英语语言的输出及学生交际能力的培养. 我们完全有理由认为, 在某种程度上, 教师话语的数量和质量会影
响甚至决定课堂教学的成败。二、目前教师话语在中学英语课堂教学中的使用状况
我国绝大多数的中学英语教师都没有在讲英语的国家里学习或者生活过的经历, 他们自身也是英语学习者, 对有关英语文化历史的一般情况并不完全了解; 他们主要是从课本上、课堂上以及其他的教师那里学会英语的, 缺少与英语本族语使用者进行直接交流的机会和经历 ; 虽然他们主要运用标准英语(standardEnglish教学生, 但却常常使用发音清晰缓慢、结构简化而且没有较难动词短语的管理者的语言:他们喜欢用实词、小词而不是大的功能词/虚词 (Cai Jigang , 1995 。对一些学生不熟悉的词语,他们往往借助于身势语、副语言 (paralanguage和板书进行讲解。更糟糕的是, 当教师找不出恰当的英语来表达所要表达的事物或内容时, 他们经常讲的中国式英语或者把汉语和英语混杂在一起使用,从而严重地影响了学生的理解、领悟和思考。
其次, 大多中学英语课堂教学是在以教师为主导的课堂中进行的。在这样的课堂中, “教师的任务是作为一个知者 (knower向学习者传授信息” (Allwright, 1984 .教学被视为一个给予 (giving和接受 (taking的过程,教师占据了课堂的主导地位, 教师话语往往占用了课堂大部分时间, 教师与学生以及学生与学生之间的交流甚少。赵晓红 (1998研究发现, 在中国以教师为中心的英语课堂教学中,
教师话语往往占用了 70%甚至是 90%的课堂时间, 学生参与课堂活动和发表见解的机会极少,英语交际能力得不到有效培养。
另外,在许多英语课堂教学中,教师话语只是提问和回答这一种简单形式, 而且提的问题多数是限答式问题 (Yes/No questions 。有些教师觉得课堂 45分钟的时是十分有限, 再加上学生们回答问题都不积极踊跃. 在提出问题以后, 他们往往不给学生留有足够的思考时间, 自己就匆匆地给出问题的答案。这样, 就使学生失去了抓住问题的要点去思考并做出回答的机会。
三、影响教师话语的因素
教师的口语流利程度是影响教师话语最重要的因素之一。教师的口语能力和使用语育的技巧是课堂教学成功与否的关键. 林汝昌先生通过调查发现, 受过正式的语育专业培训、英语口语能力特另, j 强的英语教师,能够合理地分配课堂时间 ,善于抓住学生每一个细微的反馈, 采取以学生为中心的教学方法 (student-centeredapproaches , 相反, 没有具备这些条件的教师, 学生们会对他所讲的内容感到厌烦, 甚至根本不喜欢上他的课。同时, 教师的口语能力也影响着教学的其它方面。比如说, 当有些教师无法用英语去表达他的用意, 但又希望学生能理解时, 往往不得不转而借助于汉语, 或者干脆用汉语写在黑板上, 结果使学生得不到练习用英语理解思考的机会。在对英语课堂教学的调查中, 林汝昌先生还发现, 差不多有
2/5的课堂时间被老师的板书占用来书写那些无法用口语表达的内容。
另一个影响教师话语的重要因素是教师对教师话语的误解。有些教师认为教师话语的作用就是教学生讲英语, 为了让学生能讲英语, 教师当然就得多使用教师话语。而事实上, 由于教师话语所具有的特定形式和特征, 这样做却使得学生脱离了他们真正应该学习的课堂内容。还有, 有的教师不辞辛苦地把语速、语调、词汇、句子结构及语篇进行调整简化, 因为他们认为简化了的英语会有助于学生更快地理解掌握所学的内容,而结果往往却适得其反。
教学方法也是影响教师话语的重要因素。不同的教学方法影响着教师话语在英语课堂教学中所占时间的比例. 有专家在对两位中学英语教师的课堂教学进行检测记录比较后发现, 在课堂上运用了交际教学法教师的, 其话语仅占用了一半课堂时间,另一位使用传统教学法的教师,其话语则占用了 70%的课堂时间。而且学生们普遍反映, 教师话语占用的课堂时间越多, 他们参与练习的机会就越少。四、改进教师话语的有效方法
1.改变在英语课堂教学中的角色
Prodromou(1991将教师在课堂教学中所扮演的角色归纳为:
管理者 (manager,如组织学生进行小组活动,
示范者 (model,如让学生跟着自己朗读,
监控者 (monitor,如在教室里巡视,了解学生活动的情况,
辅导者 (counselor,如就如何能最好地完成一项任务提出建议,
信息提供者 (informant,如讲解现在完成时的用法,
促进者 (facilitator,如为学生独立进行活动提供材料和指导。
而在传统的以教师为中心的课堂上, 英语教师主要起着示范者和信息提供者的作用。教师站在讲台上滔滔不绝地说,学生坐在底下默默静静地听。如
Richards(1984所说,教师和学生所扮演的角色决定了课堂交际的类型.基于师生间“给予”与“接受”的关系,以教师为主导的课堂采用的必然是以教师讲解为主的单向交际形式。现代教学理论主张在教学活动中师生双方要合作互动, 要
不时地相互交流、反馈信息。根据 Long 的观点, “ 双向交际” (two—way communication 比“单向交际” (one—way communication 更有利于语言习得, 因为在“双向交际”中,当一方无法理解另一方时,会有机会告知对方,这将促使双方进行意义协商 (negotiationOf meaning 和交互调整 (interactional modification ,从而提高了语言输入的可理解性。因此,教师应该主动改变以教师为中心的课堂教学, 采用以学生为中心的课堂教学模式:改变他们一直以来担当的只给学生传授语
言知识的角色, 而要集学生学习的管理者、示范者、监控者、辅助者、信息提供者、促进者为一身,扮演一个“复合角色” ,引导和组织学生积极参与各种交际活动,帮助他们自己去思考、练习,通过实践来获取知识, 为他们创造交流信息、表达思想的环境和机会, 使他们通过有意义的语言运用习得语盲,促进教师与学生和学生与学生之间的互动交流。
2.合理规划教师话语
有研究表明教师话语占用课堂时间过多的原因主要源于以下几个方面:教师多年养成的习惯和教学方法, 害怕学生不理解, 一成不变的使用一些不实用的解释, 课
堂上不活跃的学生希望多听少说。要解决这些问题, 教师就要合理规划教师话语。在每次走进教室之前,教师心里应该明确自己这一节课的具体目标, 其话语应该紧紧地围绕着这一目标展开并为其服务. 教师话语必须具备标准、清晰、准确,细致、中肯、目的明晰、难度适宜这些鲜明的特征.它应能清楚地表达诸如开始上课、转入另一个话题, 结束上课等活动的具体步骤。教师应该多使用精确的完整的语言而不是被简化了的话语, 因为那满足不了学生要求提高他们的听力和口语能力的需要。这就要求教师把握好话语的难易程度, 控制使用的生词量,避免使用复杂、生涩的句子,循序渐进地增加话语的难度。当教师话语超出学生的理解程度时, 教师就应该用例子重复、阐释难句或者调整那些复杂的句子结构来帮助学生掌握:教师要尽量避免在课堂上使用汉语, 培养学生脱离母语用英语去理解思考问题的能力。而且, 教师话语应紧扣课堂所讲内容, 为学生创立一个便于理解、学习的语境。
3.改变单一提问模式,对回答积极反馈
第二语言习得理论非常明确地指出, 语育学习是一个过程, 提问是一种积极的交流, 教师和学生的交流能够获得意义协商, 教师不仅可以通过提问使学生参与交流, 还可以通过提问促使学生调整自己的语言, 使其更具有可理解性。前面我们已经提到过, 在许多英语课堂教学中, 教师话语只是提问和回答这一种简单形式, 而且提的问题多数是限答式问题. 所谓限答式问题是指只能用“是” 或“不是”采回答的疑问句,是一种教师最容易操作,学生最容易回答,但却不利于他们进行深层次的交流的问题,还有一种提问形式是非限答式问题 (open-ended questions , 它也可以被称为开放式问题, 通常指以“ What …” , ‘ When . . , “ Why . , “ Who…”’“How-' 等疑问词开头,允许学生根据自己对语境、背景的理解随意作答的问题, 教师操作起来虽有一定难度, 但却是一种最有利于教师和学生沟通和互动交际的、有真实交际意义的问题。因此, 教师应该在中学英语课堂教学中减少使用限答式问题,多用非限答式问题或将二者有机地结合起来促使学生思考、交际。运用非限答式问题能促使学生更加积极主动地思考. 学生在回答这类问题时不仅要开动脑筋,调动大脑语料库中的词汇,还要求他们具有一定的词汇量. 教师这时可以为学生提供相关的语境或者可能的选择, 尽量降低难度, 帮助学生做出判断,达到教师真正与学生进行交流。
提问的目的应该是能鼓励学生用他们的知识、情感、信念去思考或者要求他
们去追循证实特殊的推理思路,应该是能够激发学生的学习兴趣.近些年采, 国
外教师开始使用的“价值澄清法” (valueclarification 课堂提问技巧,恰恰体现了这样
的思想. 这种提问技巧具有以下优点:从事实出发, 每个学生的回答都是正确的, 有
利于立学生的自尊心和自信心, 从培养学生的语言能力出发, 学生可以在听其他的
同学回答的过程中学到词汇和语法知识, 由于回答内容带有很强的个性色彩, 相对
于回答有关课文的问题而育, 学生的注意力会更集中, 学习会更有兴趣, 有助于学生在学习知识的过程中认识自己和了解自己. 我们可以根据我们的教学实际,借鉴这种技巧,洋为中用,以达到提问的真正目的。我们的提问可以围绕着学生的情感 (包括教师展开,例如,可以问学生“ What is your favorite movies tar?” What would you like to have as your birth-day present?” 等问题, 要求学生探究自身对某一话题所持有的价值观念和态度, 这样, 学生既能够发现自身价值体系的积极和消极方面,又可以学习他人的价值观念。
在学生回答完问题之后,教师应恰当地运用奖励和有效表扬策略 (effective praise 对学生的表现做出一个积极反馈,这是教师话语的另一个重要内容。积极反馈不仅能使学生知道他们正确地完成了任务, 同时还能通过赞扬强化他们的学习动机, 增
强自信心, 激发学习兴趣. 即使学生的回答不完整或者不太令人满意, 教师也应该以恰当的方式给予纠正, 例如, “That's^11right, can anyone expand On that? Nor “I appreciate your first part Of the answer , but…” 教师还应对那些英语底子差的学生更多地提出一些实际的问题,并且留给他们足够的时间去思考回答. 当他们回答的时候, 要特别注意不要为了纠正他们个别的错误而不停地打断他们的谈话, 因为在回答问题的过程中, 他们可以发现错误进行自我纠正。如果他们自己没有意识到所犯的错误, 教师可以让其他的学生来帮助他们纠正。这样更有助于改进学习者的行为,促
进他们的语言习得。
综上所述, 只有合理的提问和及时恰当的反馈, 才能充分发挥它们在教师话语
的重要作用, 才能引导学生积极参与各种交际活动, 为学生创造出用英语交流信息
表达思想的良好环境和诸多机会, 使他们通过交际和意义协商迅速而不断地促进英语能力的提高。
Improving Teacher Talk in ELT Classroom in Middle School QIAO Ming-wen
Abstract:Recent research shows that the less the teacher speaks the more the students are involved. Therefore, English teacher talk determines to some extent whether the teaching to be successful or not. With a brief analysis of the possible factors that affect teacher talk and the present situation of teacher talk in ELT in middle schools, the paper suggests
the effective ways in improving teacher talk are.. the teacher's role-shifting in classroom, appropriate design of the teacher talk, changing the simple pattern of questioning, and active response to feedback.
Key Words:teacher talk ; classroom ; communicative competence