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克拉申理论主要由以下五个假说组成

克拉申理论主要由以下五个假说组成
克拉申理论主要由以下五个假说组成

克拉申理论主要由以下五个假说组成:

1 习得---学得区别假说(The Acquisition—Learning Hypothesis)

克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分,以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。

2 监控假说(The Monitor Hypothesis)

监控假说与习得---学得区别假说密切相关,它体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。根据这个假设,语言习得与语言学习的作用各不相同。语言习得系统,即潜意识语言知识,才是真正的语言能力。而语言学得系统,即有意识的语言知识,只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在语言输出(说、写)前也可能在其后。但是,它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件:1)有足够的时间,即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则;2)注意语言形式,即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上,也就是说,必须考虑语言的正确性;3)知道规则,即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。

在口头表达时,人们一般注意的是说话的内容而不是形式,没有时间去考虑语法规则。因此,在说话时,如果过多地考虑使用语法监控,不断地纠正自己的语法错误,说起话来就会结结巴巴,妨碍交际进行。在书面表达时,情况就会好得多,因为作者有足够的时间推敲字句,斟酌语法。

3 输入假说(The Input Hypothesis)

输入假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。他曾用一本专著论述他的这个假说。克拉申认为,只有当习得者接触到“可理解的语言输入”(comprehensive input ),即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入,而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时,才能产生习得。这就是他著名的i + 1 公式。i 代表习得者现有的水平, 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据克拉申的观点,

这种i + 1 的输入并不需要人们故意地去提供,只要习得者能理解输入,而他又有足够的量时,就自动地提供了这种输入。

克拉申认为,理想的输入应具备以下几个特点:

1)可理解性(comprehensibility)。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件,不可理解的(incomprehensible )输入对于习得者而言,只是一种噪音。

2)既有趣又有关(interesting and relevant )。要使语言输入对语言的习得有利,必须对它的意义进行加工,输入的语言材料越有趣、越关联,学习者就会在不知不觉中习得语言。

3)非语法程序安排(not grammatically sequenced )。语言习得关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学得”,按语法程序安排的教学不仅不必要,而且不可取。

4)要有足够的输入量。要习得新的语言结构,仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的,它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。

4 情感过滤假说(The Affective Filter Hypothesis)。这个假说认为,有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了,第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”(intake )。克拉申认为影响习得语言的情感因素是:1)动力。学生的学习目的是否明确,直接影响学习效果。目的明确则动力大,进步快;反之,则收效甚微。2)性格。自信,性格外向,乐于置身于不熟悉的学习环境,自我感觉良好的学习者在学习中进步较快;3)情感状态。主要指焦虑和放松。焦虑感较强者,情感屏障高,获得的输入少;反之,则容易得到更多的输入。

5 自然顺序假说( The Natural Order Hypothesis)这个假说认为,人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。例如,一些实验表明,在儿童和成人将英语作为第二语言学习时,掌握进行时先于掌握过去时,掌握名词复数先于掌握名词所有格’

s 等。克拉申认为,自然顺序假说并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。

第二语言学习理论

作者:来源:发布时间:2011年07月02日

有些教学法,如“自然法”(Natural Approach)就是建立在某一学习理论(克拉申的监察模式)的基础上的。有些教学法是以某一学习理论和某一语言理论作依据而创立起来的(如听说法)。对语言学习理论的掌握,能帮助我们了解已创立起来的教学方法,也能促使我们以这些学习理论为依据去进行英语教学法的研究。

外语学习理论是探讨外语学习普遍性和规律性的研究,行为主义的学习观、认知主义的习得理论、克拉申的二语习得学说等属于这类研究。

一、行为主义的学习理论

行为主义产生于20世纪20年代,华生(J.B.Watson)是它早期的代表人物。华生研究动物和人的心理。华生认为人和动物的行为有一个共同的因素,即刺激和反应。心理学只关心外部刺激怎样决定某种反应。在华生看来,动物和人的一切复杂行为都是在环境的影响下由学习而获得的。

他提出了行为主义心理学的公式:刺激——反应(S-R, Stimulus-Response)。

结构主义大师布洛姆菲尔德(L.Bloomfield)以行为主义的“刺激——反应”模式作为其理论依据。

Jack让Jill摘苹果说明S-R语言行为模式:

Jill’s hunger (S)

“I’m hungry” (r)

Jack’s hearing (s)

Jack’s action (R)

布洛姆菲尔德重视作为声音r….s言语行为的研究, 他认为r…s是物理的声波,从而得出语言教学过程的理论,即在语言教学中教师对学生进行声音刺激,学生对声音刺激进行反应。

斯金纳(B.F.Skinner)继承和发展了华生的行为主义。斯金纳认为人们的言语、言语的每一部分都是由于某种刺激的存在而产生的。这里讲的“某种刺激”可能是言语的刺激,也可能是外部的刺激或是内部的刺激。一个人在口渴时会讲出“I would like a glass of water.”。

斯金纳认为,人的言语行为通过各种强化手段而获得。在某一语言环境中,别人的声音、手势、表情和动作等都可以成为强化的手段。由于言语行为不断得到强化,孩子们就能逐渐地养成语言习惯,学会使用与其语言社区相适应的语言形式。如果没有强化,语言习惯就不能形成,语言是不能学习到的。

行为主义习惯形成的学习模式:

(Stimulus)→ (Organism) →(Response Behavior)

行为主义的学习理论有其明显的局限性。行为主义把研究动物所获得的结论,无保留地运用到复杂的人类行为的研究,作出粗略和肤浅的见解,它强调环境因素和外部因素是决定有机体行为的最重要因素,必然要忽视人在言语行为中的主动作用和独立作用。它不能解释为什么一个四五岁的孩子就能掌握某一种结构复杂的语言。

二、认知主义的习得理论

乔姆斯基(Norm Chomsky)是认知主义习得理论的代表人物之一。乔氏认为任何发育正常的儿童能在短短几年内获得母语使用能力,这个事实行为主义学习理论解释不了。儿童是不可能根据他们听到的数量有限的句子,通过归纳、推理和抽象概括而习得母语语法和学会母语使用的。乔氏认为,人类有一个与生俱来植于大脑里的所谓语言习得机制

(Language Acquisition Device,简称LAD)或普遍语法(Universal Grammar,简称UG)。按乔氏理论,外部环境和语言输入只有“激活”语言习得机制的作用。

母语心得过程:

语言输入→普遍语法→特定语言的语法

认知主义习得理论强调的是人脑中的内在因素,而不是习得的外部环境和语言输入。对于普遍语法是否在第二语言习得过程中起作用的问题,学者们有不同的观点。

三、克拉申第二语言习得理论

克拉申博士(D.Krashen)的理论常称为监察模式(Monitor Model)。

1、监察模式由五个假设组成,即习得和学得假设、自然顺序假设、监察假设、输入假设和情感过滤假设。

(1)习得——学得差异假设(The Acquisition-Learning Hypothesis)

成人是通过两条截然不同的途径逐步掌握第二语言能力的。第一条途径是“语言悉得”,这一过程类似于儿童母语能力发展的过程,是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。第二条途径是“语言学习”,即通过听教师讲解语言现象和语法规则,并辅之以有意识的练习、记忆等活动,达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。悉得的结果是潜意识的语言能力;而学得的结果是对语言结构有意识的掌握。

该假设认为,成年人并未失去儿童学语言的能力。克拉申甚至认为,如果给予非常理想的条件,成人掌握语言的能力还要比儿童强些。他同时还认为,别人在旁帮你纠正错误,对你的语言掌握是没有什么帮助的。这一点中国同学值得注意。

(2)自然顺序假设(The Natural Order Hypothesis)

这一假设认为,无论儿童或成人,语法结构的悉得实际上是按可以预测的一定顺序进行的。也就是说,有些语法结构先悉得,另一些语法结构后悉得。克拉申指出,自然顺序假设并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。实际上,如果我们的目的是要悉得某种语言能力的话,那么就有理由不按任何语法顺序来教学。

初学时的语法错误是很难避免的,也是没必要太介意的。

(3)监检假设(The Monitor Hypothesis)

一般说来,下意识的语言悉得是使我们说话流利的原因;而理性的语言学习只起监检或“编辑”的作用。换句话说,当我们开口说话时,话语由“习得”系统产生,经“学得”系统监检后成为“真言”而吐露出口。语言学习的这种监检功能可能在我们说话或写作之前,也可能在其后。

在口头交谈中,人们往往没有时间去考虑斟酌语法。语法规则如果不是悉得而是背出来的,也用不上。但在事先准备的正式发言和写作中,语法的使用能提高语言的准确性,为演讲或文章增添色彩。

这一条可以说是克拉申对语法知识的用处做出的最大让步。

(4)输入假设(The Input Hypothesis)

输入假设也是克拉申第二语言悉得理论的核心部分。只有当悉得者接触到“可理解的语言输入”(comprehensible input),即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入,而他又能把注意力集中于对意义的理解而不是对形式的理解时,才能产生悉得。如果你的现有水平为“i”,那么就要给你提供“i+1”水平的输入。这种“i+1”的输入并不需要人们故意地去提供,只要悉得者能有足够的理解输入时,就自动地提供了。克拉申认为,理解输入语言的编码信息是语言悉得的必要条件,不可理解的(incomprehensible)输入只是一种噪音。按照输入假设,说话的流利程度是自然达到的,是不能直接教会的。

对输入假设的理解关键点就是comprehensible input “i+1”。+ 1 就是在自己现有水平上加了“一点点”难度。换句话说,我们正是因为有了这一点点难度才提高的。其实大家寻找的答案,最主要的出处就在这一条上。我们

之前对一系列误区的分析,很多都能从这一假设中找到依据。我们今后掌握的最重要的技术就是不断自己创造这一条件。稍后我们详细说明。

另外有一个非常重要的“沉默期”(Silent period)的概念,是在这假设里引入的。克拉申认为,无论成人或儿童,在掌握说话能力前,都会有一个相当长的沉默期,直到听懂的量达到一定程度而有足够的自信时,才可能说话。

这一沉默期是正常的同时也是必要的。所以大家不要急着上来就想说,说的能力要来得慢,同时它是自然到来的。

(5)情感过滤假设(The Affective Filter Hypothesis)

克拉申提出情感过滤假设来说明心理或情感因素对外语学习的影响。情感过滤假设认为,有了大量的适合的输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了,情感因素起着促进或阻碍的作用,心理上的因素影响着他悉得语言的速度和质量。这些因素是:1)动机(Motivation)学生的学习目的是否明确,直接影响他们的学习效果。2)信心

(Self-confidence)比较自信,性格外向,乐于把自己置于不熟悉的学习环境,自我感觉良好的学生在学习中进步较快。3)忧虑程度(Anxiety)在第二语言或外语的学习中,焦虑较少的人容易得到更多的语言输入。同样,心情放松和感觉舒适的学生在较短的时间内显然学得更好。

这一假设有点偏语言教学经验谈,它的重要性也常被忽视。(后来人们通过实验发现,人在试图说外语而又说不出来时因焦虑而在脑部产生的电流,可以电死一只老鼠,可见学外语时的焦虑程度之高。)

情感因素的作用:语言输入→Filter→语言习得机制→习得到的能力

2、监察模式与外语教学

按照克拉申的外语教学理论,外语教学应尽量提供可理解的语言输入,为学生习得语言创造一个有利的环境。

四、斯温纳(M. Swain)的语言“输出假设”(Output Hypothesis)

1、斯温纳的输出假设的内容

克拉申认为可理解的输入在第二语言习得中起着中心作用(Central Role),而斯温纳则认为输出在第二语言习得中有着显著的作用(A More Prominent Role)。斯温纳假设的依据是“浸泡式”(Immersion)教学实验。

浸泡实验表明:尽管她的学生通过几年浸泡,获得的语言输入不是有限的,但他们并没获得如本族语者那种语言的产生能力。她认为,造成这样的原因不是学生获得的语言输入有限,而是他们的语言输出活动不足。她认为她的学生没有给予足够的机会在课堂环境中使用语言。再者,他们没有在输出活动中受到“推动”(Being Pushed)。

斯温纳认为语言输出有三个作用:

(1)促进学习者对语言形式注意的功能;

(2)提供学习者进行检验自己提出假设机会的功能;

(3)提供学习者有意识反思机会的功能。

斯温纳的输出假设对外语教学的启示

由于语言输出活动能帮助学习者提高其使用语言的流利程度,使学习者意识到自己在使用语言时存在的问题,使学习者能有更多机会来验证自己提出的假设,以语言对假设进行反思,因此,从认知的角度来看,语言输出对外语习得都是必需的。在外语教学中恰当地安排适当的语言输出活动能促进语言学习。不论在教学上还是在教材编写方面,要设计多种交际性的语言输出活动,以促进学生语言产生能力的培养。

五、错误分析

1、一些学者对学习者的错误进行了较系统的分析,这就是“错误分析”(Error Analysis)。

语言学家科德(P. Corder)、理查兹(J. C. Richards)对学习者学习第二语言的错误进行研究和分析。他们发现虽然有些错误来自母语的干扰或负迁移,但很多错误是由于学习者在外语学习过程中对目的语的理解和消化不够全面而造成的。他们认为外语学习过程是一个漫长的把目的语(Target Language)的规则内在化的过程。在学习过程

中,学生会使用一种过渡性的语言进行交际,这种过渡性语言即不是母语的翻译,又不是要掌握的目的语,它介乎于母语和目的语之间,可称为中介语(Interlangauge)。中介语随着学习者接收更多的第二语言输入,随着他们不断改变他们对第二语言的假设而发展。由于学生使用中介语,犯错误是不足为怪的。

科德把错误总结为三类:

第一类称为形成系统前的语言错误(Pre-systematic Errors)。

第二类称为系统的语言错误(Systematic Errors)。

第三类称为形成系统后的语法错误(Post-systematic Errors)。学习者所犯错误的原因:母语干扰过度概括、忽略规则的限制等。

认清汉语的负迁移现象,减少英语教学中母语的干扰。

语言迁移一般有两种,即正迁移和负迁移。负正迁移有利于外语学习,负迁移则会阻碍外语学习。

负迁移的主要表现:

(1)语音层面上的负迁移现象。英语属“语调语言”,汉语属“声调语言”,book布克,bad拜德,增添音节: Work 读成worker, bet读成better。

(2)词汇层面义的负迁移现象

A、词的概念意义(或外延意义)不同或它所指的范围大小不等而造成的负迁移。Intellectual ,“知识分子”。

B、词的内涵意义不同引起的负迁移: Every dog has his day. Love me, love my dog.走狗、狗胆包天、狗仗人势、狗屁不通。

C、词语搭配方面,将“公费医疗”说成the public medical care, 将the man in the street说成“街上的人”。(3)句法层面的负迁移现象

A、混淆词性造成句子用词错误。

They study good.

He speaks English good.

B、语法功能词误用、漏用造成表达错误。

I not (或no)went to school yesterday.

There is a bird on the sky.

C、语序错误造成表达不规范。

You must early get up.

D、时态模糊,造成句子表达不规范,句意不明确。

What do you say to him, last night?

They go there with us yesterday.

六、第二语言(外语)阅读过程模式

1、自下而上的模式(The Bottom-up Model)

阅读是一个解码(Decoding)的过程(Brown 1997)。作者用文字、符号,应用一定的语法规则把自己要表达的意思编成语码。阅读者必须把语码进行解释。解释的过程是这样的:阅读者从最少的单位——字母和单词(从底或下层)识别开始,逐步弄懂(在顶或上层)较大的语言单位——短语、分句、句子和语篇的意义。这就是阅读理解自下而上的模式。

人们发现,在阅读时,语言问题解决了,但对文章的理解并不一定能够解决,对作者的意图并不一定都理解清楚。这个模式低估了阅读者的主动作用。

2、从上而下的模式(The Top-down Model)

哥德曼(K.S. Goodman)心理学阅读模式,把阅读描述为“一个心理的猜测游戏”,按这个模式,阅读者不必使用全部文本中的提示(Textual Cues),他们在文章中挑选和选择信息来作出预测,用他们自己的经验和有关客观世界的知识去验证他们的预测。按这个模式,阅读并不是逐字、逐句地去理解,而是结合自己的预测,在文章中找出有关的信息,来验证自己的预测。这就是从上而下的模式。

从上而下的模式,强调了高层次的技能,即用某些背景知识或文中的提示来对意义进行预测,对较低层次的能力如快速、准确地对词汇和语法结构识别的能力有所忽视。

相互作用的模式(The Interactive Model)

相互作用模式也可称为图式理论模式(The Schema Theory Model)。相互作用模式认为,在阅读过程中,人们运用两种方式进行信息处理,一种是自下而上的方式,另一种是从上而下的方式。两种信息处理的方式总是同时进行的。自下而上的信息处理保证读者能发现新的信息和发现与自己假设不同的信息,从上而下的信息处理帮助读者消除歧义并在可能的意义方面作出选择。阅读的过程是读者大脑已存在的知识和文章的信息相互作用的过程。人们大脑存在着的知识称为背景知识,这种知识的结构又称为图式。一个人在大脑里的图式越多、越完善,在阅读理解时被调用的可能性就越大,就越有可能保证对文章意义的正确理解。

Mary heard the ice cream man coming down the street. She remembered her birthday money and rushed into the house…

“…and locked the door”.

按图式理论模式,读者的阅读能力由三种图式来决定,它们是语言图式、内容图式和形式图式。语言图式指的是读者对阅读材料的掌握程度,内容图式指读者对文章涉及的主题熟悉的程度,而形式图式指的是读者对文章体裁的了解程度。

相互作用模式对外语阅读教学的意义:培养学生对语言图式、内容图式和形式图式的掌握。

七、第二语言聆听信息处理模式

第二语言聆听和阅读对信息处理有着相同的过程,即其理解都是自下而上和从上而下两种方式对信息处理相互作用的结果。但由于聆听接收到的信号是声音,它不同于阅读接触到的文字符号,因此,我们首先要把声音切分为章节和单词,然后才能把声音信号进行进一步的信息处理。

理查兹(Richards)把自下而上的聆听过程总结为以下的四个步骤:

(1)查寻语言输入,辨别熟悉的单词;

(2)将语流切分为成分(Constituents);

(3)使用音位线索辨别语句中的信息重点;

(4)使用语法线索将语言输入组织为成分。

要掌握连续、弱化、同化、停顿、节奏、重音、语调的特点。培养聆听理解解码的技巧。与阅读理解一样,在聆听理解教学中要向学习者提供必要的背景知识,培养他们“激活”有关“图式”来理解的能力。

克拉申输入假说及其对英语教学的启示

克拉申输入假说及其对英语教学的启示(2009-05-01 11:42:10) 标签:校园分类:英语 摘要:克拉申输入假说对英语教学和英语学习有着重要的启发和指导意义,本文通过对该假说的提出和验证,探讨其对中、小学英语教学产生的影响。 这么多人学英语,却这么多人学不好,如何提高中、小学英语教学质量的问题一直困扰着中国英语教育界。中、小学英语教育是基础,其教学质量的好坏直接影响着大学的英语教学。在英语教育界流传着这样一个故事:有一位过了大学英语六级的大学毕业生,到外资企业应聘,面试时招聘者用英语问了应聘者几个问题,他却不知如何回答,最后他向招聘者说:“我听不懂,不知如何回答,你能不能出几道选择题给我做?”其结果可想而知。无独有偶,笔者的一位同事曾抱怨,他在上英语课时因讲英语太多,捱学生告他的状。由此可见,我国英语教学存在着许多问题,要改变目前的状况,抓好中、小学英语基础教育是关键。本文试图通过对克拉申输入假说的提出和验证,探讨其对中、小学英语教学的启示,从而引起广大中、小学英语教师的重视,以便能运用该理论指导英语教学,达到提高教学质量的目的。 1、克拉申输入假说 克拉申的输入假说(Input Hypothesis)是第二语言习得的一种理论。第二语言习得理论作为一门独立的学科形成于20世纪60年代末、70年代初。在这方面的研究中成就最大、影响最广的要算克拉申(S. D. Krashen)。克拉申是美国南加州大学的教师,他从70年代初开始研究第二语言习得,并多次在他的著作及文章中阐述他的输入假说。克拉申认为,只有当习得者接触到可理解的语言输入(comprehensive input),即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入,而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时,才能产生习得。如果习得者现有水平为“i”,能促进他习得就是“i+1”的输入。根据克拉申的观点,这种“i+1”的输入并不需要人们故意地去提供,只要习得者能理解输入,而他又有足够的量时,就自动地提供了这种输入。按照输入假设,说话的流利程度是随时间的流逝自然而然地达到。[1][P122] 克拉申的理想输入应具备四个特点:可理解性(comprehensibility);既有趣,又有关联(interesting and relevant);非语法程序安排(not grammatically sequenced)和要有足够的量(i+1)。 可理解性,是指理解输入的语言是语言习得的必要条件,不可理解的输入对学习者无用,只是一种噪音。对初学者来说,输入那些不理解的语言等于浪费时间。 既有趣又有关联,指的是使语言输入对语言的习得有利,必须对它的意义进行加工,输入的语言材料越有趣,越有关联,学习者就会在不知不觉中轻松地习得语言。 非语法程序安排,指的是语言习得重要的是足够的可理解的输入,按语法程序安排的教学是不足的也是不必要的。 要有足够的输入量,指的是克拉申提出的i+1原理。[2][P9] 2.输入假说对英语教学的启示 克拉申在美国对外国移民第二语言习得进行多年的研究后,提出他的输入假说,然后在西

克拉申 语言习得理论

二语习得理论克拉申理论 克拉申的第二语言习得理论(又称“监控理论”)。此理论主要由五大假说组成:习得/学得假说(the Acquisition /Learning Hypothesis),自然顺序假说(the Natural Order Hypothesis),监控假说(the Monitor Hypothesis),输入假说(the Input Hypothesis)和情感过滤假说(the Affective Hypothesis) [1] [2] 一、克拉申的语言习得理论 (一)习得/学得假说 习得/学得假说是克拉申所有假说中最基本的一个,是其第二语言习得理论的基础。这一假说认为:发展第二语言能力有两个独立的途径:“习得”是下意识过程,与儿童习得母语的过程,在所有的重要方面都是一致的;“学得”则是有意识过程,通过这一过程,可“了解语言”(即获得有关语言的知识)。“习得”是潜意识(subconscious)过程,是注重意义的自然交际结果,正如儿童母语习得过程。“学得”(learning),是有意识(conscious)的过程,即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动达到对所学语言的掌握。 Krashen认为成人学习第二语言可以通过两种方式——语言习得(language acquisition)和语言学得(language learning)。语言是潜意识过程的产物。这一过程和孩子们学习母语的过程很相似。它要求学习者用目的语进行有意义的、自然的交流。在交流过程中学习者所关注的是交流活动本身,而不是语言形式。语言习得则是正式教育的产物。正式教育是一个有意识的过程,其结果是学习者能获得一些有意识的和语言相关的知识。Krashen指出学得不能转换成习得。例如,使用母语者尽管不懂语法规则,却可以正确流利地使用该语言,而语言学习者虽然有完备的语法知识,却很难在实际交流中运用自如。因此,对二语习得来讲,自然的语言环境比有意识的学习更为有效。

克拉申的情感过滤假说对初中英语教学的启示共5页

克拉申的情感过滤假说对初中英语教学的启示 目前,随着我国英语教学改革的进行,基础阶段英语教学取得了不少进展。然而在实际教学中仍然存在着一些不容忽视的问题,如费时多收效少等。尽管对英语教学和英语学习效果造成影响的因素有许多,但学生的心理因素对教学效果的影响不可忽视。20世纪80年代初,克拉申(1981,1985)借鉴心理学和社会学的相关成果,建立了第二语言习得理论,即五大假说理论,情感过滤假说是其理论之一。 一、情感过滤假说理论概述 从教育心理学的角度看,学习过程中影响学习效果的因素之一是学习者的情感控制,包含学习者的动机、态度、自信心和焦虑等心理因素。而这些心理因素都具有“积极”和“消极”或“正负”两个方面的影响,因此有了语言输入的前提还远远不够,由于学习者的情感因素的干扰,这种“可理解性输入”不一定会成为100%的有效输入。这一现象在克拉申提出的“情感过滤假说”中得到了解释。在这一理论中,克拉申把情感因素看做是可以调节的过滤器,它让语言输入自由通过或阻碍语言输入通过。习得者并不完全吸收输入的语言材料,学习者的情感因素会对输入的语言材料进行过滤,从而阻碍语言材料的有效输入。反之,如果没有情感障碍的过滤作用,大量的“可理解的输入”就会进入习得者的语言习得机制,经过内化,成为学习者的语言能力。如果学习者的消极情感因素强,即情感过滤水平趋强时,对语言输入的吸收量就低;与之相反,当学习者处于积极的情感之中,即情感过滤水平趋弱时,这种状态就会十分有助于输入的语言变为学习者内在的语言吸收。学习者的这种低情感过滤状态,正是我

们在教学中所期待的。 克拉申的“情感过滤假说”中所指的情感因素包括动机、自信心和焦虑程度。学习者动机不足、缺乏自信,以及极度焦虑时会阻碍语言的摄入,因而阻碍语言学习或习得;相反,低焦虑感、高动机、高自信会加速语言的习得。根据这个假说,语言习得者的情感过滤强度因人而异。那么,针对情感因素对学生学习效果的内在影响,英语教师应该如何帮助学生降低情感过滤,增强学习效果? 二、情感过滤假说理论对初中英语教学的启示 (一)重视情感因素,精心设计课堂教学环节。 课堂教学的各环节中,教学的导入起着举足轻重的作用。尤其是英语教学课堂,教师恰当的导入犹如一首优美音乐的引子,起到帮助学生酝酿上课的情绪、集中学生学习的注意力、渗透教学主题和将学生带入学习情境的作用。它要求教师在短短的几分钟内吸引住全体学生,让他们在愉快轻松的心情下融入英语学习的氛围中,为课堂教学任务的顺利开展打下良好的基础,因此,教学导入的质量直接影响一堂课的教学效果。 初中学生正处于身体和心理成长阶段,心智还不够成熟,他们的学习情绪往往很不稳定。在一节课的前几分钟内,如果能用引人入胜的导入活动吸引学生的注意力,就会使学生以积极的情感态度,快速地投入课堂教学中。但是,教学导入活动的设计必须面向全体学生,因为学生才是课堂教学活动的主人。英语教师要让尽可能多的学生参与到课前的导入活动中。教学导入的活动形式可根据教学内容和班级学生的实际学情灵活设计。如,通过让学生欣赏或学唱英语歌曲,观看与本堂课教学内容有关的

克拉申二语习得理论

在第二语言习得研究中成就最大、影响最广也是最全面的理论便是克拉申 (S.D.Krashen)的语言习得理论。他的理论实际上是对近几十年来第二语言或外语学习研究的总结,并把各种研究成果加以理论化、系统化,使之成为系统的学说。 克拉申理论主要由以下五个假说组成: 1 习得---学得区别假说(The Acquisition—Learning Hypothesis) 克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分,以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。“习得”是潜意识过程,是注意意义的自然交际的结果,儿童习得母语便是这样的过程。习得的语言系统处于大脑左半球语言区,是自发语言运用的根本。与之相对的是“学得”,这是个有意识的过程,即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动,达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。“学得”的系统虽然在大脑左半球,但不一定在语言区。克拉申认为,只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展,才是人们运用语言时的生产机制;而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果,只能在语言运用中起监控作用,而不能视为语言能力本身的一部分。 2 监控假说( The Monitor Hypothesis) 监控假说与习得---学得区别假说密切相关,它体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。根据这个假设,语言习得与语言学习的作用各不相同。语言习得系统,即潜意识语言知识,才是真正的语言能力。而语言学得系统,即有意识的语言知识,只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在语言输出(说、写)前也可能在其后。但是,它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件:1)有足够的时间,即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则;2)注意语言形式,即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上,也就是说,必须考虑语言的正确性;3)知道规则,即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。 在口头表达时,人们一般注意的是说话的内容而不是形式,没有时间去考虑语法规则。因此,在说话时,如果过多地考虑使用语法监控,不断地纠正自己的语法错误,说起话来就会结结巴巴,妨碍交际进行。在书面表达时,情况就会好得多,因为作者有足够的时间推敲字句,斟酌语法。 3 输入假说(The Input Hypothesis) 输入假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。他曾用一本专著论述他的这个假说。克拉申认为,只有当习得者接触到“可理解的语言输入”( comprehensive input ),即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入,而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时,才能产生习得。这就是他著名的 i + 1 公式。i 代表习得者现有的水平, 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据克拉申的观点,这种 i + 1 的输入并不需要人们故意地去提供,只要习得者能理解输入,而他又有足够的量时,就自动地提供了这种输入。 克拉申认为,理想的输入应具备以下几个特点: 1)可理解性( comprehensibility)。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件,不可理解的( incomprehensible )输入对于习得者而言,只是一种噪音。

克拉申“输入假说”对英语听力教学的启示

克拉申“输入假说”对英语听力教学的启示摘要:在第二语言习得研究中成就最大,影响最广二且最全面的理论便是克拉申的语言习得理论,本文通过对初中英语听力教学现状的分析,从克拉申“输入假说模式”带来的启示出发,提出了一些改进听力教学的策略。旨在进一步提高中学英语教学的科学性,促进广大学习者体力能力的提高。 关键词:输入假说;听力教学 1:克拉申“语言输入假设” 众所周知,“听”在英语学习中起着非常重要的作用,它不仅是学习者获得语言输入的重要途径,而且也为学习者进一步发展其他语言技能奠定了基础。然而,听力能力的提高对于大多数中国学生来说,是个莫大的挑战。Krashen(克拉申)于1985年提出了在语言学界很具影响力的“语言输入假设(the input hypothesis)”。他认为语言习得是通过听和阅读来完成的,教学的主要精力要放在为学生提供最佳的语言输入上,从而促进语言习得。他认为理想的输入应该有四个特征:可理解性——理解输入的语言是习得的必要条件,不可理解的语言无用;趣味及关联性——输入的语言既要有趣又要与学习者相关;非语法性——按语法程序安排教学是不必要的;要有足够的输入量——输入量要大于学习者当前的语言能力。 2:语言输入假设在听力教学中的应用 输入假设在相当程度上对外语教学产生了一定的影响,作为英语听力教师可以从的语言输入假设中获得一些启示——解决语言输入

问题应该成为有效帮助提高学生英语听力至关重要的一步。作为教师应该懂得如何把这些理论知识应用到实际教学中去,如何设计和采用有效的、具体的课内外活动,真正做到帮助学生提高听力能力。 2.1可理解性输入。首先,在听力材料的选择上要遵循可理解性输入的原则,也就是说听力材料必须与学生当前的英语语言水平相适应。根据Krashen 的语言输入假设,在听力课堂上学生所听到的材料必须是略高于他们当前英语水平的。因为每个人都有根据自己已有的知识、上下文背景知识、特定的语言情境来理解自己尚未接触过的、略高于自己语言材料的能力。例如我们可以给七年级的学生选择这样的听力题:Where did he go? A. Beijing B. The USA C. Rome(罗马),因为七年级的学生已经学过了where和go这两个单词,尽管did是新单词,但对他们答题基本上没任何的影响。而且接触的次数多了,还会增加他们的词汇量。然而,听力材料也不能太难,过多的生单词、复杂的句型结构等等,往往会妨碍学生对语言信息的接收,从而影响对听力材料的理解。另外一方面,听力材料也不能太容易、太简单,以至于对于学生来说没有任何挑战性、会失去兴趣,放弃继续听下去。 其次,在制定大纲以及课堂设计上要紧扣可理解性输入的原则。不同学习阶段、不同年级的学生听说课程的大纲应该各不相同。这就要求即使是使用同一套教材,但是不同的年级应该有不同的教学目的、教学方法、课堂设计、练习以及测试形式,以适应不同阶段学生训练和提高听力的需要。比如,低年级的同学可以尽量采用多项选择题或者是判断对错题来进行练习和测试,在提高听力能力的同时树立

克拉申“情感过滤假说”对中学英语教学的重要启示

克拉申“情感过滤假说”对中学英语教学 的重要启示 摘要:情感因素与第二语言习得过程中的认知效率及认知程度有着必然联系,上世纪六十年代后,人文主义心理学逐渐在教育领域得到渗透,语言学习过程中对于情感因素的关注引起了国外学者的高度重视。英语课程学习除了立足于对学生语言技能和语言知识的灌输之外,还应当突出学生情感态度培养的必要性,这对于英语教学质量而言是不可缺少的支撑。本文分析了克拉申“情感过滤假说”与中学英语教学之间的联系,从教学实践分析了这一“情感过滤假说”对中学阶段英语教学的借鉴与启示。 关键词:克拉申情感过滤假说中学英语教学启示 在外语教学方面,语言学者针对教学效率提高问题展开了一轮又一轮的研究,这其中既有斯金纳的行为主义教学论,又有乔姆斯基的认知论教学原则,更有克拉申的语言习得理论,这些对于外语学习理论体系的形成及外语教学质量的提高都有积极影响。中学英语教学中“情感过滤假说”的渗透,突出体现在情感因素的挖掘与培养方面,要求教师合理处理英语教学中的教学与情感二者之间的关系,这对于当

前中学英语教学效率的提高有着显著的促进意义。 一、关于克拉申的“情感过滤假说” 杜莱与博特最先提出了“情感过滤”的概念,克拉申在两人基础之上对“情感过滤假说”进行了发展与完善,该“情感过滤假说”旨在对第二语言习得及情感因素之间的关系进行概括。在“情感过滤假说”中,认为第二语言的习得过程会受到各种不确定心理因素和情感因素的影响,一般这些因素涉及动机、自信和焦虑等情绪。克拉申还指出学习动机较强、焦虑程度低和自信心高的学生往往在学习第二语言时能够更好地掌握这一学习机制,从而有利于语言习得的高效发展。相对应的,第二语言习得过程中态度不佳的学习者通常在语言输入方面表现得较薄弱,且存在严重的情感过滤问题,即便在掌握信息后,仍旧存在应用方面的问题,语言习得机制的作用难以得到实际体现。由此可见,语言从输入到习得的过程中或多或少会受到情感因素的影响,这一作用或表现为妨碍或表现为促进。此外,克拉申在其“情感过滤假说”中突出第二语言学习过程需要重视语言输入的可理解性,然而这并不是直接关系到语言的输入结果,动机、自信和焦虑才是情感因素在语言习得中的作用表现。 二、克拉申“情感过滤假说”对中学英语教学的启示 1.从课堂知识输入难易度合理培养学生的自信心 对于外语学习而言,自信心的树立显得尤为重要,学

第二语言习得克拉申学习理论评析

南昌大学汉语国际教育专业2014 ~2015 学年第二 学期期末论文 课程名称:语言习得研究专业:汉语国际教育 学生姓名:学号: 学院:人文学院得分: 任课教师签:时间:

《克拉申的语言监控模式》评析 克拉申的理论模式被称为“语言监控模式”,它包括“五个中心假说”,即“习得与学习的假说”、“自然习得顺序假说”、“监控假说”、“输入假说”以及“情感过滤假说”。 一、克拉申第二语言习得理论概述 1、“习得”与“学习”的假说 克拉申认为,成人第二语言学习者可以通过“习得”与“学习”这两种独立的方式来获得第二语言规则。“习得”的过程是自然产生的过程,是指学习者在运用第二语言进行自然的交际,关注的是语言传达的意思;而“学习”则是学习者在学习的过程中把注意力集中于第二语言的形式特征上,通过有意识的学习方式获得第二语言规则的知识。 2、自然习得顺序假说 克拉申认为,儿童或成人,无论在学习母语还是学习第二语言的过程中,都遵循一种相似的习得顺序,尽管第二语言学习者的母语背景不同,文化背景存在差异,但是他们的第二语言习得顺序却非常相似,这种自然习得顺序是可以预测的。在克拉申看来,课堂教学对自然习得顺序是无法改变的,习得过程只能在即时的言语表达得到体现。 3、监控假说 在克拉申看来,学习者的言语输出主要是依靠习得的知识生成的,而“学习”的知识只是用来监控学习者的语言输出过程,在成人第二语言学习中的作用相当与一个监控器和编辑器。通过“习得”获得的语言能力使学习者可以把要表达的意思流利得表达出来,而通过“学习”获得的语言知识使学习者在说话之前有意识地判断和调整语言形式。克拉申提出使用监控的三种条件:充足的时间、注意语言的形式、懂得语法规则。 4、输入假说 输入假说回答了人们是怎样习得一门语言的重大语言教学问题。人们习得一门语言,必须通过理解信息或者接受可理解的语言输入,学习者习得按照自然顺序、通过理解在下个阶段将要习得的结构来进行,同时输入的语言难度要略高于学习者现有的能力,若学习者现有水平为“i”,那么语言输入应该为“i+1”。克拉申的输入假说包含了四个要素,即输入数量、输入质量、输入方式以及输入条件。克拉申主张学习者要先“获得意义”,再从中习得语言结构。即先意义,后形式。 5、情感过滤假说 为了解释在二语习得过程中普遍存在的不同学习者的学习效率与速度以及最终达到的语言水平之间的差异的现象,克拉申提出了情感过滤假说。“情感过

小议克拉申的“输入假说模式”理论

小议克拉申的“输入假说模式”理论 美国语言学家Krashen提出的“输入假说模式”自其问世起便成为二语习得领域最具影响力的理论之一,它激发了人们对二语习得中一些基本问题的深入思考。本文对Krashen的“输入假说”理论进行了分析,综合了一些学者对它的评价以及对该理论的发展的研究,并谈到了其对外语教学一些启示。 一、“输入假说”的概念 斯蒂芬?克拉申(Stephen Krashen)1941年出生于美国芝加哥,现为美国南加州大学荣休教授,他毕生致力于第二语言获得的研究,这为他赢得了世界了性声誉。克拉申在20世纪中叶以来提出的第二语言学习得的“输入假说模式”,这是近几十年来影响广泛、解释全面又很具争议性的理论。早在1970 年代初克拉申就提出了“监控模式”(The Monitor Model) ,该模式以“监控假说(The Monitor Hypothesis)”为核心;80 年代中叶,克拉申对之进一步扩充修订,转为以“输入假说”(The input hypothesis) 为中心,形成了“输入假说模式”。在1985年出版的The Input Hypothesis: Issues and Implications一书中,Krashen进一步论述了输入假设理论及其应用。具体而言,Krashen的“输入假说模式”由五个互相联系的核心假说构成,它们分别是: ①语言习得- 学得(The Acquisition—Learning Hypothesis)假说; ②自然顺序假说(The Natural Order Hypothesis); ③监控假说; ④语言输入假说; ⑤情感过滤假说(The Affective Filter Hypothesis)。这五个假说彼

情感过滤假说

[“情感过滤假说”对英语课外阅读教学的启示] 情感过滤假说 美国语言学家克拉申认为:“语言输入如果要顺利地进入负 责语言的大脑区域,语言输入的量和学习者的情感过滤程度起关 键作用。”可理解的输入对于习得而言是必须的,但并不是足够的,第二语言习得的进程还受到情感因素的影响。由此,克拉申 提出了“情感过滤假说”。他把学习者的情感状态或态度视作一 个过滤器,对语言摄入进行过滤。低情感过滤使较多的语言输入 自由通过,高情感过滤将语言输入部分或全部挡在门外。笔者认为,在高中英语课外阅读教学中,可以应用“情感过滤假说”理论,让学生自选读物,在教师的指导下进行小组合作学习,并通 过教师的评价和奖励等方式,使学生的情感因素在课外阅读活动 中激活并发挥积极作用。 一、“情感过滤假说”与高中英语课外阅读 克拉申把学习者的情感障碍看成一个过滤网,一部分输入进 入网内得到吸收,而另一部分输入则无法过网。情感障碍越大, 过滤器越密,吸收就越小;情感障碍越小,则过滤器就越疏,吸 收就越大。克拉申认为影响第二语言习得的情感变量主要有以下 三类:学习者的动机、自信心和焦虑感。这些变量直接影响学习 者对第二语言的习得。学习者焦虑感强、学习动机不足、缺乏自

信心,对语言输入产生很强的过滤作用,很难主动获取更多的语言输入,从而妨碍语言的习得;相反,学习者焦虑感弱、学习动机强烈,又有自信心,其情感过滤的作用则很弱,可以获取更多的语言输入,并易于进入语言习得机制,从而加强语言的习得。 国家2003年颁布的《普通高中英语课程标准》,在七级语言技能目标中要求,除教材外,学生的课外阅读量应累计达到23万个词以上。显然,仅用课本提供的阅读材料绝不可能达成上述目标,教师必须引导学生开展课外阅读,而《标准》使高中阶段的外语教育对学生情感的关注提高到政策性层面。《标准》界定,情感态度是指兴趣、动机、自信、意志和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的相关因素,以及在学习过程中逐渐形成的祖国意识和国际视野。阅读情感因素主要包括阅读兴趣、动机、观念、焦虑、意志等方面。克拉申的“情感过滤假说”说明在英语课外阅读教学的过程中,教师要采取适当的教学策略,尽可能创设一种友好、轻松、自然的学习氛围来激发学生的阅读兴趣、培养良好阅读动机,排除学生的焦虑感、增强学习信心,将他们的情感过滤降到最低限度,创造输入被吸收的有利条件,促进学生阅读能力的提高。 二、运用“情感过滤假说”推进英语课外阅读 英语课外阅读不是指课堂时间以外的阅读,而是指教材内容以外的阅读,是对课堂教学的有效补充和延伸。笔者在教学实践

近二十年国内学者对克拉申输入假说研究综述

2011年第5期(总第89期) 边疆经济与文化 THE BORDER ECONOMY AND CULTURE No.5.2011General.No.89 JIANG JING JI YU WEN HUA 【外语教学研究】 近二十年国内学者对克拉申输入假说研究综述 许 珊 (哈尔滨工程大学外语系,哈尔滨150001) 摘 要:克拉申的输入假说是二语习得研究领域的一个重要理论,对二语教学产生了深远影响,它是一 个解释全面又很具争议性的理论。本文对目前关于输入假说的国内研究与应用现状进行了综述性的总结,从输入假说的理论概述,输入假说的研究与应用两方面作了系统阐述,并对理论今后的研究提出了一些建议。 关键词:克拉申;输入假说;二语习得;综述中图分类号:H 313.5 文献标志码:A 文章编号:1672-5409(2011)05-0136-02收稿日期:2011-03-10作者简介:许珊(1988-),女,湖北孝感人,硕士研究生,从事二语习得研究。 20世纪80年代中期,美国语言学家克拉申教授的语言输入假说传入中国。近二十年来,国内学者关于克拉申输入理论的研究十分火热,对理论的评价也是褒贬不一,因此笔者认为有必要对目前国内学者的研究成果加以总结。本文基于1990年至2010年CNKI 和“万方”上能检索到的所有关于克拉申输入理论研究的共34篇学术论文,对这些研究与应用进行梳理,总结成绩、发现不足,为今后外语学习理论的引进、研究及应用提供借鉴。 一、克拉申的输入假说理论概述 克拉申是美国著名的应用语言学家,他通过对第二语言习得现象的研究,提出了包括习得与学习假设、自然顺序假设、情感过滤假设、监察假设及输入假设这五个假设为基础的语言输入理论,其中输入假说是克拉申二语习得理论的核心部分。该假 说明确告诉我们语言是如何习得的 。“语言习得是通过理解信息而产生的。学生首先接触大量易懂的实际语言,通过上下文和情景理解其意思,这样寓于交际语言中的句子结构和语法规则说就自然学会了”(Krashen ,1982)。克拉申明确指出,只要学 习者接触到的话语里含有“可理解输入” ,语言习得便会发生。 输入假说其实包含了四个要素:其一,输入数量:克拉申认为语言习得有赖于大量的语言输入,必须为学习者提供足够数量的语言输入。其二,输入质量:学习者接触到的语言输入必须是“可理 解的” ,必须含有i +1结构即语言输入材料的难度应该稍高于学习者目前已掌握的语言知识,其中i 为学习者目前的语言知识状态 。“1”部分为当前语言知识状态与下一语言状态间的距离。其三,输入方式:克拉申强调输入应该以在语言环境中自然接收语言材料,注重语言意义的粗调输入为主。其四,输入条件:学习者必须在情感焦虑低,情感屏障弱的情况下才能更好地接收输入。 二、输入假说的研究与应用回顾 1.“输入假说” “输入假说”研究的年代分布基于对克拉申输入理论研究的34篇论文,笔者对这些论文发表的年代进行了统计,并依据论文发表数,将近20年的研究划分为以下三个阶段: 第一阶段:研究起步阶段(1990年至2000年),此十年间关于输入理论的研究甚少,相关论文仅有2篇。第二阶段:研究发展阶段(2001年至2005年),此五年间关于输入理论的研究有了增多的趋势,相关论文发表数达8篇。第三阶段:研究成熟阶段(2006年至2010年),短短五年间,关于输入理论研究的论文发表达24篇,是上一个阶段论文发表数目的三倍,进展不可小觑。 2.输入假说研究内容分析 基于对克拉申输入理论研究的34篇论文,可以把研究内容分为针对理论的述评与理论在实际中的应用两大方面。基于这两方面可以进行如下细分: 第一,针对理论的述评包括输入假说的介绍(3篇)、对输入假说的异议(2篇)、对输入假说的认识分析(2篇)及输入假说与相关思想的对比分析(1篇)。 第二,理论在实际中的应用包括输入假说与外语教学(15篇)、输入假说与听力(5篇)、输入假说与阅读(4篇)、输入假说与网络汉语学习资源的创建(1篇)及输入假说与教师话语(2篇)。 3.对输入假说的态度分析 基于对克拉申输入理论研究的34篇论文,可以把对输入假说的态度分为三类,即肯定、中立和否定,统计发现对输入理论持肯定态度论文最多,共计20篇(占58%);对理论持中立态度的论文其次,共计12篇(占35%);对理论持完全否定态度的论文最少,只有2篇(占7%)。 统计发现,论文发表年份与对输入理论的态度

克拉申英语教学理论的认识与思考-教育文档

克拉申英语教学理论的认识与思考 1、理论回顾 克拉申认为语言的习得只有靠“可理解的输入”来实现,因此,他提出了“自然途径教学法”,其理论基础是学习者的语言 交际能力来自于以意义交流为目的的语言接触,而能够成功交流的语言才是可理解的语言输入。他认为学习者要掌握的语言规则、句型、词汇和其他语言形式只能通过接受可理解的语言输入逐渐获得,而不是通过教师的演示和解释学习到的,语言输出不 是语言习得的必要条件(蒋祖康:1999)。而Trampe(1994)认为,语言习得应该是一种输入与输出相互作用的过程,输出是对输入理解的验证。 在语言学习的输入与输出问题上另一个有影响的语言学家 是Swain。她认为“可理解的语言输出”同样有助于语言的习得。在讨论可理解的语言输出对语言习得的意义时,Swain(1995) 认为语言输出从三个方面对语言习得起作用: 1)促进“注意”或 诱发功能,即通过输出,学习者可以发现已有语言知识与要表达 自己所要需要的语言知识之间的差距,从而找出所存在的语言知识缺陷。2)输出通过假设验证对语言学习过程起作用,即输出能够检验对语言理解性和目标语结构的假设,使输出者能够根据反馈来修改或重新加工自己的“输出”,从而掌握或巩固某种语言知识;3)输出具有元语言功能,即输出能使学习者控制和内化语

言知识。 针对输出的第一个功能,发现输出能引起学习者的“注意”并能够提高学习效果;针对输出的第二个功能,Pica 等语言学家(1994)通过研究证明,学习者的输出实际上是他们在尝试新的语言结构和形式,创造性的开发中介语资源;同时输出发生时接受方的反馈具有纠错作用;针对输出的第三个功能,发现显示语言表达和语言反思对语言习得过程起积极的作用。在这个过程中,学习者把语言形式与他们所试图表达的意义连接起来,用已有的语言知识来表达意义,然后用语言来反思语言形式,从而使自己从以意义为基础的处理转向以句法为基础的处理。 2、问题讨论 毫无疑问,在外语学习和外语教学中,单纯的依赖输入和输出都不能促进完美的语言习得,而应该给予二者同等的重视。输入是习得的先决条件,输出是习得的必经之路,输入只有被理解才能被内化,输出也只有是“可理解的”才能促进语言习得。但是,英语作为外国语,如果仅通过“输入可理解的”信息或语言材料来使学习者掌握语言规则,恐怕其道路是漫长的而且克拉申等也没有界定输入的量。究竟多少才是足够的输入量, 克拉申本人并没有给出令人满意的答案。 由于缺乏社会性的语言环境,笔者认为,英语作为外语,如果一味的强调信息的输入,其结果只能是僵化的语言产出,因此,语言形式的教学应该是外语教学中不可缺少的一个环节,有人利用

克拉申二语习得假说

克拉申关于二语习得的五个假说 克拉申是二语习得研究领域内最有影响力的学者,他所提出的语言习得理论,是近几 十年来影响广泛、解释全面以及引发讨论最多的理论。 克拉申的理论主要由以下五个假说组成: (1)习得---学得假说(The Acquisition—Learning Hypothesis) “习得”和“学得”有什么区别?它们在学习者形成第二语言的过程中分别发挥什么 作用?对这两个问题的认识,是克拉申理论的基本出发点。 克拉申认为,习得和学得是两个独立的过程,它们在心理过程、发生环境、知识性质和知识在大脑中的储存等诸多方面都各不相同,并且这两个过程也不能互相转化。“习得”是下意识(subconscious)的过程,类似于儿童获得母语的过程。习得者的注意力放在语言所传递的信息上,而非语言本身的形式上。通过自然交际,习得者下意识地将语言进行内化,自然而然地获得语言能力。“学得”则是有意识(conscious)的过程,学习者将注意力放在语言形式上而非语言所传递的信息上,学习者通过听教师讲解语言现象和语法规则,并辅之以有意识的练习、记忆等活动,达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。“习得”来的语言,储存在大脑的语言区;学得来的语言,则不在语言区存储。 “习得”与“学得”的区别 习得学得 获得方式自然交际对语言的正式学习 关注语言传达的意义关注语言形式 心理过程下意识、内隐学习有意识,外显学习 知识类型隐形的语言知识显性的语言知识 难以用语言表达的程序性知识可以明确阐述的陈述性知识储存方式大脑左半球语言区在左半球,不一定在语言区 功能用于语言的自动加工,是语言理主要用来监控语言的加工过程, 解与生成的主要源头用于语言输出的监控和调整

(完整word版)克拉申理论主要由以下五个假说组成

克拉申理论主要由以下五个假说组成: 1 习得---学得区别假说(The Acquisition—Learning Hypothesis) 克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分,以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。 2 监控假说(The Monitor Hypothesis) 监控假说与习得---学得区别假说密切相关,它体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。根据这个假设,语言习得与语言学习的作用各不相同。语言习得系统,即潜意识语言知识,才是真正的语言能力。而语言学得系统,即有意识的语言知识,只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在语言输出(说、写)前也可能在其后。但是,它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件:1)有足够的时间,即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则;2)注意语言形式,即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上,也就是说,必须考虑语言的正确性;3)知道规则,即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。 在口头表达时,人们一般注意的是说话的内容而不是形式,没有时间去考虑语法规则。因此,在说话时,如果过多地考虑使用语法监控,不断地纠正自己的语法错误,说起话来就会结结巴巴,妨碍交际进行。在书面表达时,情况就会好得多,因为作者有足够的时间推敲字句,斟酌语法。 3 输入假说(The Input Hypothesis) 输入假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。他曾用一本专著论述他的这个假说。克拉申认为,只有当习得者接触到“可理解的语言输入”(comprehensive input ),即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入,而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时,才能产生习得。这就是他著名的i + 1 公式。i 代表习得者现有的水平, 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据克拉申的观点,

克拉申的语言习得理论

克拉申的语言习得理论 在第二语言习得研究中成就最大、影响最广的要算克拉申。他的第二语言习得理论的提出实质上是对近二三十年来第二语言或外语学习研究的总结,并把各种研究成果加以理论化、系统化,使之成为自成体系的学说。克拉申从70年代初便开始研究第二语言习得。经过数十年的苦苦探索,他于80年代初发表了集其研究之大成的两部专著:《第二语言习得和第二语言学习》(Second Language Acquisitionand Second Language Learning)(1981)、《第二语言习得的原则和实践》(Principles and Practice in Second Language Acquisi-tion)(1982);并与特雷尔(T.Terrell)合作于1982年出版了《自然途径》(Natural Approach)一书。在这三部著作中,克拉申通过对第二语言习得过程的分析,系统地阐述了他的外语教学思想和体系。克拉申的第二语言习得理论主要由以下五个假设组成:1)习得—学习差异假设(The Acquisition-Learning Hypothesis)2)监检假设(The Monitor Hypothesis)3)输入假设(The Input Hypothesis)4)情感过滤假设(The Affective Filter Hypothesis)5)自然顺序假设(The Natural Order Hypothesis)1 习得—学习差异假设,克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学习”的区分,以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。根据“习得—学习差异”这一假设,成人是通过两条截然不同的途径逐步习得第二语言能力

克拉申理论主要由以下五个假说组成

克拉申理论主要由以下五个假说组成

克拉申理论主要由以下五个假说组成: 1 习得---学得区别假说(The Acquisition—Learning Hypothesis) 克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分,以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。 2 监控假说(The Monitor Hypothesis) 监控假说与习得---学得区别假说密切相关,它体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。根据这个假设,语言习得与语言学习的作用各不相同。语言习得系统,即潜意识语言知识,才是真正的语言能力。而语言学得系统,即有意识的语言知识,只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在语言输出(说、写)前也可能在其后。但是,它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件:1)有足够的时间,即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则;2)注意语言形式,即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上,也就是说,必须考虑语言的正确性;3)知道规则,即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。 在口头表达时,人们一般注意的是说话的内容而不是形式,没有时间去考虑语法规则。因此,在说话时,如果过多地考虑使用语法监控,不断地纠正自己的语法错误,说起话来就会结结巴巴,妨碍交际进行。在书面表达时,情况就会好得多,因为作者有足够的时间推敲字句,斟酌语法。 3 输入假说(The Input Hypothesis) 输入假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。他曾用一本专著论述他的这个假说。克拉申认为,只有当习得者接触到“可理解的语言输入”(comprehensive input ),即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入,而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时,才能产生习得。这就是他著名的i + 1 公式。i 代表习得者现有的水平, 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据克拉申的观

克拉申教学理论

在第二语言习得研究中成就最大、影响最广的要算克拉申。他的第二语言习得理论的提出实质上是对近二三十年来第二语言或外语学习研究的总结,并把各种研究成果加以理论化、系统化,使之成为自成体系的学说。 克拉申从70年代初便开始研究第二语言习得。经过数十年的苦苦探索,他于80年代初发表了集其研究之大成的两部专著:《第二语言习得和第二语言学习》(Second Language Acquisitionand Second Language Learning)(1981)、《第二语言习得的原则和实践》(Principles and Practice in Second Language Acquisi -tion)(1982);并与特雷尔(T.Terrell)合作于1982年出版了《自然途径》(Natural Approach)一书。在这三部著作中,克拉申通过对第二语言习得过程的分析,系统地阐述了他的外语教学思想和体系。 克拉申的第二语言习得理论主要由以下五个假设组成: 1)习得——学得差异假设(The Acquisition-Learning Hy-pothesis) 2)监检假设(The Monitor Hypothesis) 3)输入假设(The Input Hypothesis) 4)情感过滤假设(The Affective Filter Hypothesis) 5)自然顺序假设(The Natural Order Hypothesis) 1习得——学得差异假设 克拉申第二语言习得理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分,以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。根据“习得——学得差异”这一假设,成人是通过两条截然不同的途径逐步习得第二语言能力的。第一条途径是“语言习得”,这一过程类似于儿童母语能力发展的过程,是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。也就是说,在学习过程中,学习者通常意识不到自己在习得语言,而只在自然交际中不知不觉地学会了第二语言。第二条途径是“语言学习”,即通过听教师讲解语言现象和语法规则,并辅之以有意识的练习、记忆等活动,达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。习得的结果是潜意识的语言能力;而学得的结果是对语言结构有意识的掌握。克拉申认为,只有语言习得才能直接地促进第二语言能力的发展,才是人们运用语言时的生产机制;而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果,只能在语言运用中起监检作用,而不能视为语言能力本身的一部分。克拉申强调“习得” 是首要的、第一位的,但也并不排斥“学得”的作用。 2 监检假设

第五章 克拉申的语言监控模式

第五章克拉申的语言监控模式 第一节语言监控模式的五个假说 一、语言监控模式(Monitor Model)的含义 也被称作“第二语言发展监控模式”(Monitor Model of Second Language Development)。 这个模式最初是Krashen(1979)在70年代提出来的。 二、克拉申的“五个中心假设” 习得与学习的假设(acquisition and learning hypothesis) 自然习得顺序假设(natural acquisition order hypothesis) 监控假设(monitor hypothesis) 输入假设(input hypothesis) 情感过滤假设(affective filter hypothesis) 1.监控假说图示 (1)学习者分类 监控过多者 监控不足者 监控合理者 (2)语言监控的条件 Krashen认为,在实际的语言输出过程中,运用语言监控需要三个基本条件: (1)必须有充足的时间; (2)注意力必须放在在语言形式上而不是意义上; (3)学习者必须了解语言规则。 2.情感过滤假设 Krashen利用这个概念来说明情感因素与第二语言习得的关系。 “情感”是指与学习者的动机、态度等相关的因素。 情感过滤指的是阻止学习者充分利用所接受的可理解的输入来习得语言的心理障碍。 正态的情感可以使学习者接受更多的言语输入,消极的情感则会阻碍言语输入的吸纳。 具有较强的学习动机、较高的自信以及焦虑感较低的学习者,即过滤程度较低的学习者可以获得充分的言语输入; 学习动机较弱、缺少自信、焦虑程度比较高,即过滤程度比较高的学习者可以获得的言语输入就比较少。 情感因素可以影响学习者的习得速率,但并不会影响习得的顺序。 三、语言监控模式的证据 1.母亲话语、保姆话语 2.教师话语、外国人话语 3.习得初期的沉默期 4.儿童与成年人的差异 5.可理解输入的量与二语水平的关系 6.教学方法:全身反应法、听力先行的教学法、沉浸式教学法 7.双语教育

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