教师发展阶段理论

外国语学院英语一班 1430100026 姚蓉

教师专业发展阶段或周期理论

案例新教师怎样度过“磨合期”

几年前，在新教师招聘会上，某校破天荒地招到了一位化学专业的华东师范大学应届高材生，校长如获至宝，逢人就夸。一来，因为化学学科在校历来是“软肋”，迄今为止，从来没有一位科班出身的化学专职教师，大多是“半路出家”，凑合着教。二来，在这样的农村学校中，如此“小庙”引进了一尊“大佛”，简直是蓬筚生辉。

新教师到校后，校长犹如抓到了“救命稻草”，寄予了厚望，让其充当“大梁”，希望以此为契机，扭转乾坤，一改其校化学学科积贫积弱的局面。在排课时，校长决定让其担任三个初三班的化学教学，另兼任一个班初二生物和班主任，因为生化不分家，而且生物也是会考科目。

该新教师上任后，工作十分卖力，人人夸奖。每天，起早贪黑地备课、上课、批改作业，用他的话来说，“简直把脚都要当手用了”，就这样手忙脚乱，拼命地忙活了一个月。第一次月考，他教的三个班级“全军覆没”，与其他班级相比，平均成绩相差十二分之多，创学校“历史记录”，造成重大“教学质量事故”；第二次月考结果大同小异。就这样，一年下来，他屡战屡败，在校长、同行、家长和学生的责备声中“激流勇退”，搞得学校工作十分被动。

下一年秋季开学，同样是一位新分配来的教师，因为有了前车之鉴，校长决定降低他的工作量，让该教师只担任一个班的初一英语教学，让其慢慢熟悉教材，掌

握教法，适应教学。由于该教师只担任一个班的教学任务，工作量比较轻，平时有充足的时间备课、向同行请教，经常去其他教师的班级听课，揣摩教法。一年下来，逐渐掌握了教学的基本“套路”，成绩不仅没有拖学校后腿，反而比其他老教师更胜一筹，教学技艺日趋成熟。

有了成功的体验，特别是校长、同行的表扬，家长和同学的认可，他的劲头愈来愈足，教学业务水平和能力不断提高，一年就站稳了脚跟。在此基础上，下一年，学校安排他担任了两个班级的初二英语教学，还兼任一个班级的历史与社会教学，虽然忙了一点，但因为已有了一定的教学“临床经验”，具备了一定的驾驭课堂教学的水平和能力，所以，在教学时比较顺手，教学实绩日益突出，在校内小有名气。

分析：一直以来，人们在学校管理中都深谙“没有压力就没有动力”的道理，加上新教师年富力强。所以，新教师一分配到校总习惯于给他们加足马力，压担子，给位子，“恨不得一口气让他们吃成个大胖子”。殊不知，这样的做法，为时过早，欲速则不达。

新教师刚从高等院校毕业，他们虽然有一定的理论知识，精力充沛，但其教学“临床经验”一穷二白，既不懂得教学上的“规则”，也不熟悉教材，更缺乏必要的教学技巧、教学手段和教学方法。每天，除了备课就是上课，手忙脚乱，穷于应付。

过多的工作量使他们很少能真正摸透和掌握学生的情况，“超负荷”的工作量也使他们没有足够的时间精力对自己的教学进行反思，更不能抽出时间去向

老教师请教、去听同事的课，仅靠自己闭门造车，独自摸索，无法借鉴学习他人成功经验和独到做法。这样，教学业务水平和能力永远只能在原地徘徊，裹足不前。在过重的工作压力下，新教师根本无力及时“休整”自己的教学，反思自己的得失，失败在所难免。

由于首战“出师不利”，对新教师的心灵是一个重大的打击。在失败的阴影下，他们显得畏首畏尾，自信受挫。更可怕的是，在学生中留下一个不好的印象，以后学生会觉得这位教师不会教书，他的话就会大打折扣，“后遗症”不可估量。

有鉴于此，近年来，每当有新分配来的教师，学校总会安排他们较轻的工作量，使其“轻装上阵”，通过循序渐进，在自己的努力下、榜样的示范下、同行的帮助下、领导的鼓励下，顺利度过“磨合期”，使其在较短的时间内站稳脚跟，打出旗帜，迅速成熟。在其具有一定的教学经验，各种条件具备的情况下，再慢慢给他们压担子，使其真正充当教学上的主力军。

“留得青山在，不怕没柴烧。”在使用新教师时，千万不要过早“施压”，因为这个“磨合期”是新教师成长的必经阶段，如果“磨合”得好，则会给其今后的教学奠定一个良好的基础。否则，会给满腔热情的新教师当头一棒，欲速则不达。开始时，我们一定要给他们提供一个相对轻松的环境，等其羽翼渐丰，条件成熟时，再委以重任，这对新教师的成长大有裨益。

此外，对于学校管理者和广大中小学教师们来说，明晰教师发展、专业成熟的长期性和阶段性是必要的。

这就是目前并不为实践领域所熟知的教师发展阶段理论。

有关教师发展阶段问题的研究，始于20世纪60年代末的美国，后流行于欧美，目前已发展成为一套蔚为壮观的理论体系。

该理论是一种以探讨教师在经历职前、入职、在职以及高职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段发展规律为主旨的理论。该理论以成人发展理论为基础理论，吸取了心理学、生理学、社会学以及人类生命科学等学科领域的研究方法与研究成果，建构了一整套系统的理论体系。自20世纪60年代末美国富勒的《教师关注问卷》（Teacher Concerns Questionnaire ）揭开了教师发展理论研究的序幕以来，教师专业发展阶段的相关理论研究已成为一个蓬勃发展的新领域。国内外的许多学者从不同的角度，对这个领域进行了研究，由此产生了相当丰富的成果。这里将简要介绍几种颇具影响力的相关理论。

一．国外的教师专业化阶段理论

（一）富勒的关注阶段论

富勒（Frances Fuller ）可以说是教师专业发展阶段研究的先驱者。许多关于这个领域的研究都植根于富勒的著作。她在广泛地访谈和文献研究的基础上，编著了《教师关注问卷》。通过针对这份问卷的研究，富勒认为，个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。

1. 教学前关注（Pre-teaching concerns ）

此阶段是职前培训时期。主修教育的师范生此时还沉浸在学生角色中，对教师角色的认识仅处于想象阶段，因为没有教学经验，因此只关注自己。对他们的班级教师还经常持批判的，甚至是敌视的态度。

2. 早期生存关注（Early concerns about survival ）

此阶段是初次接触实际教学的实习阶段。教师们所关注的是自己的教学、班级控制、教学内容的熟练程度以及上级的视觉评价等生存问题。因此教师们都表现出明显的焦虑与紧张，感觉压力相当大。

3. 教学情境关注（Teaching situations concerns ）

此阶段，既包括生存关注，同时也会关注教学上的种种需要或限制以及挫折。教师关注较多的是自己的教学表现，如关注教学所需的知识、能力与技巧以及尽其所能地将其所学运用于教学情境之中，而仍不是学生的学习。

4. 关注学生（Concerns about students ）

此阶段教师开始把学生作为关注的核心，关注他们情感的学习、社会和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。

通过对教师的关注阶段的研究，使人们认识到个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。富有囊括教师发展的方方面面，而只是从教师所关注的事物在教师不同发展阶段的更迭这一个侧面来探索教师的发展。教师专业发展的许多问题还有待进一步研

究。尽管她提出的这一套教师关注阶段论还不尽完美，但的确为教师发展理论的研究开辟了先河，引领许多学者纷纷涉入该领域进行研究。

（二）卡茨的教师发展时期论

美国学者卡茨根据自己与学前教师一起工作经验，运用访问和调查问卷法，特别针对学前教师的训练需求与专业发展目标，将教师发展分为四个时期。

1.求生期（Survival ）

2.此时期大约持续一到两年的时间。此阶段教师原来对教学的设想与实际有差距，关心自己能否在陌生的环境中生存。此外，新教师在教学中需要得到各种技术上的协助。

3.巩固期（Consolidation）

这一时期持续到第三年。教师有了处理教学实践的基本知识，并开始巩固所获得的教学经验和关注个别学生以及思考如何来帮助学生。但还需要专家和学校领导提供建议和帮助。

4.更新期（Renewal）

这一时期持续到第四年年底。在这一时期教师对重复、机械的工作感到厌倦，试图寻找新的方法和技巧。因此，该时期必须鼓励教师参加研究会，加入教师专业组织，参加各种进修活动等，去交换并学习新的经验、技巧和方法。

5.成熟期（Maturity ）

6.这个时期延续到第五年和五年以后。这一时期的教师已习惯教师角色，能够深入地探讨一些教育问题。该时期教师适宜参加各种促进教师发展的活动，包括各种研究会，加入教师团体，进修学位，收集并阅读各种教育的相关信息与资料等。

卡茨所提出的教师发展时期论，为区分教师发展阶段的设想提供了有价值的见解。但卡茨存在这样一种局限，即把所有的成熟教师都混为一谈，没有做进一步的区分。资深的成熟教师继续成长和变化的观点，在这些早期研究中并未提到。（三）伯顿的教师发展阶段论

伯顿、彼德森、纽曼以及弗洛拉在美国俄亥俄州立大学进行了一系列教师职业生涯发展的质的研究，提出教师发展的三阶段。

1. 生存阶段（Survival stage ）

指从事教学的第一年。教师所关心的是班级经营、学科教学、教学技能的提高、教学内容的理解、做好课程与单元计划及组织好教学材料，做好教学工作。此阶段的教师已开始注意理解学生并与之相处。但是，此时的教师缺乏信心，不愿意尝试新的方法。

2. 调整阶段（Adjustment stage ）

指从教的第二、三、四年。教师对教学有了进一步的了解，也更轻松了。他们开始理解学生的复杂性并寻找新的教学技术以满足更广泛的需要。教师和学生的相处变得更加开放和真诚，并感觉自己比以前更满足学生的需求。

3. 成熟阶段（Mature stage ）

指从教五年和五年以上的教师。教师在教学活动中感到舒适，并能理解教学环境。有安全感，能处理教学中发生的任何事情，不断尝试新的技能，关注的任何事情，不断尝试新的技能，关注学生需要的满足，重视和学生的关系。

伯顿的教师发展阶段论以其对数据的处理、综合作为研究的基础，而使其研究成果更加引人注目。但他的观点仍然将所有成熟期的教师归为一类，没有对成熟期教师作进一步区分研究。

（四）费斯勒的教师生涯循环论

20世纪80年代以来，教师发展理论的研究也进入了蓬勃发展的阶段。美国学者费斯勒于1985年推出一套动态的教师生涯循环理论，从整体上探讨教师生涯的发展历程。

1. 职前教育阶段（Pre-survive ）

这一阶段是教师角色的准备期，即教师的培养期，也包括教师接受新角色或工作时的再培训期。

2. 入门阶段（Induction ）

这是教师任职得最初几年，他们会努力适应日常教学工作，努力寻求学生和领导的认可。

3. 能力建立阶段（Competency building ）

此阶段的老师积极寻找新的资料、方法和策略，都渴望建立一套属于自己的教学体系，经常接受与吸收新的观念，学习欲望强。

4. 热心和成长阶段（Enthusiastic and growing ）

教师在此阶段已具备较高水平的教学能力，热爱工作，不断寻求进步，不断创新、改进、丰富自己的教学，有较高的职业满意度。热心成长和高度的工作满足感是这一阶段的要素。

5. 生涯受挫阶段（Career frustration ）

此阶段通常出现在职业生涯中期，教师在工作上遭遇挫折，工作满足程度逐渐下降，开始怀疑自己选择教师这份工作是否正确。

6. 稳定和停滞阶段（Stable and stagnant ）

这一阶段的教师存在着“做一天和尚，撞一天钟”的心态，不会主动追求教学专业上的卓越与成长，缺乏进取心。

7. 生涯泄劲阶段（Career wind down ）

是准备离开教育岗位的低潮时期。在此阶段，有些教师感到愉悦自由，因为他们曾经有过辉煌的教学成绩并在心中留下了美好的回忆；对另一部分教心中留下了美好的回忆；对另一部分教师来说，则会以一种苦涩的心情离开教师岗位，因为他们是被迫离职或迫不及待地想离开工作岗位。

8. 生涯退出阶段（Career exit ）

这是教师离开教职岗位后的时期。

费斯勒的教师生涯循环论，特别是其对教师发展的阶段描述，提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论框架，具有重要的理论参考价值。

（五）斯特菲的教师生涯阶段模式论

美国学者斯特菲，依据人文心理学派的自我实现理论建立了教师生涯模式。所以，其提供的模式也可称为人文发展模式。斯特菲将教师生涯分为五个阶段：

1. 预备生涯阶段（Anticipatory career stage ）

初任教职的教师，或重新任职的教师处于这一阶段。此阶段的教师，具有以下几个特征：理想主义、有活力、富有创造、接纳新观念、成长取向等。

2. 专家生涯阶段（Master career stage ）

这一阶段教师已具有较高的教学能力与技巧，在工作中能激发自我潜能，达到自我实现。

3. 退缩生涯阶段（career stage ）

初期的退缩期：教师在教学上表现不好不坏，漠视教学的革新，绩效平平，沉默寡言，消极行事。如果给予适时、适当的支持与鼓励，这下教师又会恢复到专家生涯阶段。

持续的退缩：这一时期，教师表现出倦怠感，经常批评学校、家长、学生甚至教育行政部门，抗拒变革，独来独往或是行为极端。这些教师人际关系都不甚和谐，家庭生活有时也会出现问题。因此，这一时期的教师需要帮助。

深度的退缩：这一时期的教师在教学上表现出无力感，甚至有时还会伤害到学生。但是这些教师并不认为自己有这些缺点。具有很强烈的自我保护心理。

4. 更新生涯阶段（Renewal career stage ）

这的措施应对厌烦的征兆，如参加研讨会、进修课程，或参加教师组织等。但此阶段的教师仍需要外在的支持，更需要学校行政部门的支持与协助。

5. 推迟生涯阶段（Exit career stage ）

到了退休年龄，或由于其他原因而离开教师岗位。一些教师开始安度晚年，而有一些则继续追求专业成长。

斯特菲提出，教师在更新生涯阶段，可采取积极应对措施度过低潮，转而继续追求专业成长。这无疑对费斯勒理论是一种超越。因此，斯特菲教师生涯发展模式比其他模式更完整、真实地描述了教师发展的历程。

斯特菲的教师生涯阶段模式，可以说非常清晰明确地反映出了教育在整个职业生涯发展的特性。他所提出的“更新生涯阶段”，更可弥补费斯勒教师的不足，即当教师处于发展的低潮时，如果给予教师适时、适当的协助与支持，教师是有可能度过低潮期而继续追求专业成长的。

（六）休伯曼教师职业生命周期论

休伯曼等人通过对教师职业生涯周期的研究，把教师职业生涯归纳为一下五个时期：

1. 入职期（Career entry ）

是教师教学的第一至三年，可以概括为“求生和发展期”。其中，“求生”和“现实的冲击”相联系，课堂环境的复杂性和不稳定性、连续的失误使得对自己能否胜任教学而感到怀疑；同时又由于有了自己的班学生，又表现出积极、热情的一面。

2. 稳定期（Stabilization phase ）

大概是工作后的第四到第六年。此阶段教师初步掌握了教学法，由关注自己转向关注教学活动，不断改进教学基本技能，形成了自己的教学风格，表现出自信、愉悦和幽默。

3. 实验和重估期（Experimentation and reassessment ）

大约是工作后的第七到第二十五年。随着教育知识的积累和巩固，教师们开始不满于现状，并重新审视自己所从事的职业。他们试图进行教改实验，不断地对自我和职业进行挑战。但也有一部分因年复一年的单调、乏味的课堂生活或者连续不断的改革后令人失望的结果而引发危机，重新估计和怀疑自己。

4.平静和保守期（Serenity and conservation ）

5.是教学的第二十六年至三十三年左右。教师在经过怀疑和危机后开始平静下来，他们所拥有的教育经验和技巧使之对教师工作充满自信，同时也失去专业发展的热情和精力。教师变得较为保守。

6.退休期（Disengagement ）

7.是工作后的第三十四至四十年前后。即教师职业生涯逐渐终结的阶段。

休伯曼的这个理论揭示了不同教龄的到相同的专业水平。而且这种理论框架也能更好地解释教师专业发展中的实际情况。

（六）利斯伍德的综合阶段论

以上列举的的研究教师专业发展阶段的理论，从不同侧面展示了教师专业发展的过程但视野都比较局限。为了更加如实地反映教师专业发展的综合，复杂的过程，并为今后的研究提供更加合理的理论框架，有许多学者提出了积极的努力。利思伍德，贝尔和格里布里特便是其中的代表。利斯伍德认为，教师专业发展是一个多维发展的过程，专业知识能力发展，心理发展和职业周期发展三个维度相互独立又相互依赖，有着密切的联系。贝尔和歌里布里则给出了教师专业中所遇到的三种情境而没有使用的“阶段”划分：确认与渴望变革，重新构建，获得能力。

教师专业发展是个复杂的过程，是作为未来教师且带有自身经历的个人，通过一定年限的师范教育训练及长期在职进修而不断地获得教师角色的过程，是其与教师角色有管的一系列认知，情景及行为发生变化的过程。

审视以上研究成果，我们可以看出：这些理论尽管存在差异，但也有一些共同特

点：

首先，都采用生涯发展或时间序列研究思路，即将年龄作为主要参数和常模来把教师职业发展过程划分为不同阶段，强调教师职业特点随着时间而发展变化。

其次，也承认教师发展过程中的个体差异，在此基础上提出对更多的个别化培训的需求。例如，要求随着时间的变化给予教师不同的支持；在设计适当的培训方法上，考虑教师当前的需要和兴趣。

最后，随着对教师发展研究的逐步完善，研究者能完整地看待教师的整个发展历程，这是一个漫长的、动态的过程，有高潮也有低谷。

二、国内的教师专业化阶段理论

国内对教师专业发展阶段的研究不多。其中富有代表性的有：

（一）饶见维

我国台湾学者饶见维1996年出版的专著《教育专业发展——理论与实务》，是我国内地学者学习和研究教师专业发展的重要文献，在我国学界产生了较大影响。

我国大陆的研究者受教师专业社会化研究框架影响较大，在分析教师的职业成长过程时多采用这一框架。

（二）王秋绒的教师专业化阶段理论

1. 师范生的专业社会化

探索适应期（第一年）：刚走进师范院校，关键在于增进人际关系，适应新的环境。

稳定成长期（第二、三年）：社会关系稳定，有了恰当的社会角色，重点在于学习。

成长发展期（第四年）：重点在于将已有的教学知识应用于教学实践。

2. 实习教师的发展阶段

蜜月期：带着不切实际的乐观进入教学实践情景，有美好愿望，非常投入。

危机期：理想与现实冲突，有力不从心的感觉，遭遇挫折，有焦虑感。

动荡期：遭遇现实的震撼，是危机感最重的时期。有的教师重新进行自我预期，趋于妥协。有的准备脱离教学岗位。

3.合格教师专业化

4.新生期（前二、三年）：经过了实习期，处理问题的能力有所增长，又产生了对教学工作的胜任感和成就感。

5.平淡期（二、三年后）：基本适应了教学工作，觉得工作不再有挑战性，而是感到逐渐变得平淡。

厌倦期（工作多年后）：有的教师乐于为教育奉献一生，而多数教师对教学产生厌倦，失去了教学的动力。

（三）白益民的“自我更新”取向阶段论

1. “非关注”阶段

指进入正式教育之前的阶段，可一直追溯到他的孩提时代。该阶段，形成式”的“前科学”知识。

2. “虚拟关注”阶段

指教师在职前的师范教育阶段，包括实习期在内。此阶段处于“虚拟的”专业学习环境中，使得师范生的专业人员意思和自我发展意识十分淡漠。

3. “生存关注”阶段

指初任教师的教师专业发展阶段。教师面临生活和专业两个方面的压力，教师面临

生活和专业两个方面的压力，需要实现由师范生到正式教师角色的转换，需要克服对于教学实践的不适应性。

4. “任务关注”阶段

这是持续稳定发展的时期，由关注自我的生存转到更多的关注教学任务。

5. “自我更新关注”阶段

这一阶段教师对自己的专业化进行反思，有了较明确的自我专业发展意识。教师的发展动力转移到了专业发展本身，直接以专业发展为指向。

（四）其他的国内教师专业发展阶段理

连榕、孟迎芳主要以教龄和职称为依据提出过三阶段论:新手型教师、熟手型教师、专家型教师。

申继亮有两种观点：一种是三阶段论，包括熟悉教学阶段、个体经验积累阶段和理论认识阶段；另一种是四阶段论，包括学徒期、成长期、反思期和学者期。

周立耕的四个阶段：探索期、适应期、成长期和成熟期。

王笑梅四个阶段：适应期、稳定期、发展期和成熟期。

吴康宁教授将教师专业化过程分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段。

傅道春教授将教师的职业成熟分为角色转变期、开始适应期和成长期三个时期。

三．小结

综合前人的研究成果，我们认为教师专业发展阶段的理论研究需要一种透视教师全部职业生涯的整体视野。教师专业发展不是一个简单的、线性的递进过程，而是一个螺旋上升、反复的前进过程。

教师专业发展的阶段划分

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教师专业发展的阶段划分 1966年国际劳工组织和联合国教科文组织《关于教师地位的建议》明确指出，“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。1993年，我国政府颁布的《中华人民共和国教师法》也明确提出，“教师职业是一个专业”，并于1995年开始实行教师资格证制度。随着教师专业化的确立，教师专业发展问题也日益受到人们的关注。但我国针对教师专业发展问题的研究还相对薄弱，特别是教师专业发展各阶段知识转型的任务还没有引起研究者的重视，因此，我们有必要加强相关研究。 一、教师专业发展的基本内涵 自20世纪80年代以来，教师专业发展问题已成为国外教师教育研究的热点课题。其研究的焦点主要集中在两个方面：一是教师实际经历的专业发展的变化过程，侧重研究教师专业发展体现在哪些方面、发展要经历哪些阶段、发展是否有关键期等；二是教师专业发展的促进方式，研究在教师专业发展有关观念的指导下，给教师提供哪些外在环境和条件，才能更好地帮助教师顺利地走过专业发展所必须经历的诸阶段。 教师专业发展的过程，实质上就是教师专业素质的提高过程。教师的专业发展，就其途径和方式而言，包括两个大的方面：一是外在的因素，即根据社会进步和教育发展对教师角色与形象的要求和期望，由政府或有关机构对教师进行有计划有组织的培训；二是内在的因素，指教师的自我完善，它源于教师自我角色的愿望、个人需要以及教育教学实践和个人的精神追求。教师专业发展更多的是从个人发展的角度强调对自己职业发展目标做出设想，通过学习、进修和对实践的反思、改进等来提高教育教学能力，最大限度地实现自己的人生价值。纵上所述，我们可以把教师专业发展定义为：教师专业发展是指教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高、逐渐符合教师专业人员标准的过程。 二、教师专业发展的阶段划分 国外持行为习得观点的学者把教师专业发展划分为三个阶段，即新手阶段、中间阶段和最后阶段。这种划分显得过于简单，对教师专业发展的质和量方面的变化都没有表达清楚。而以德耶弗斯(Dreyfus)为代表的另外一些学者，通过对专家型教师和新手型教师的比较研究，将教师的专业发展划分为五个阶段，即新手阶段、优秀新手阶段、胜任阶段和熟练阶段和专家阶段。有研究表明，教师至少在积累了十年的教学经验，在教室里讲述1万小时的课，在此之前至少当过15万小时的学生之后才有可能发展到专家水平阶段，每位专家水平的教师都有长时间的教学实践和十分丰富的教学经验。 国内学者也以分阶段的方式对教师的发展问题作过研究，他们认为，教师的发展要经历适应阶段、定型阶段、突破阶段和成熟阶段。但这种划分明显缺乏清晰的界定，人们很难从各阶段的称谓上理解和把握每个阶段的发展任务与各个阶段的本质属性，因此，这种划分并没有得到广泛的认同。综合上述观点，特别是借鉴德耶弗斯的研究，结合自己从事教师培训工作的实践及开展的研究，我认为，把教师专业发展分为新手阶段、胜任阶段、成熟阶段和专家阶段这四个阶段，比较符合我国教师专业发展的实际。目前，我处于成熟阶段。 三、教师专业发展各阶段的知识转型 教师专业发展经历的阶段不同，所要完成的知识转型任务也不相同，从而表现出仅属于自己发展阶段的本质特征。 1、新手阶段：实现理论知识的物质存在形式向心理存在形式转化 我们把德耶弗斯划分的新手阶段和优秀新手阶段统称为新手阶段，是指毕业三年以内的教师。根据笔者的调查和培训实践，新手阶段的教师在教育教学工作中存在着诸多问题，他们在把握教学进度、突破重点难点、教学方法、导入新课、师生关系等方面存在着明显的知识缺陷。因此，从教师专业发展的角度来看，新手阶段的教师必须把理论知识的获得放在重要的位置。这里

教师的专业成长阶段

教师的专业成长阶段 关注阶段论 1．任教前关注（preteachingconcerns）阶段。此阶段因为尚未经历教学角色，没有教学经验，所以只关注自己。 2．早期生存关注（earlyconcernsabortsurvival）阶段。此阶段关注的是作为教师自己的生存问题。 3．教学情境关注（teachingsituationsconcerns）阶段。此阶段所关注的是教学情境的限制和挫折。 4．关注学生（concernsabortstudents）阶段。 职业生涯阶段论根据人生理周期成熟和发展的过程划分 20~40岁阶段，是教师步入职业生涯和初步发展阶段。教师对自己从事的职业有了从无到有的认识和了解，从事教学的目标和志向发生转变； 40~55岁阶段，是教师专业发展的黄金阶段。明确了职业的目标和志向，教师在工作中志向强烈，士气高涨； 55岁以后，面临职业生涯的结束。工作的热情和拼劲不足，依靠从前的工作积累吃“老本”。 费斯勒通过研究，他将教师的职业周期分为八个阶段： 第一阶段，职前准备阶段。是指从进入师范学院或大学接受培养开始到初入新岗位时的再培训，该阶段是教师角色的储备阶段。

第二阶段，入职阶段。是指教师初任教师的前几年，新任教师努力寻求学生、同事、学校与教育行政人员的认同，在处理日常问题时能够达到令人满意的程度。 第三阶段，形成能力阶段。在此阶段，积极地参加培训计划和各种交流会，积极接受各种新的教育观念，是获得专业发展的阶段。 第四阶段，热心和成长阶段。在此阶段，教师持续的追求专业的更大发展，不断寻求进步。 第五阶段，职业受挫阶段。在此阶段，教师的职业满意度开始下降，体验到的是挫折和倦怠。此阶段多数发生在职业生涯的中期。 第六阶段，稳定和停止阶段。在此阶段，教师已经失去了进步的要求，工作囿于本分，只满足于完成任务，缺乏进取心和高质量的要求。 第七阶段，职业泄劲阶段。在此阶段，教师带着各种不同的感情品味着即将离职的感受。 第八阶段，职业生涯结束阶段。 休伯曼教师的职业生涯过程归纳为5个时期： （1）入职期（careeredtry），时间是入职的第一至三年，是“求生和发现期”。 （2）稳定期（stabilizationphase），时间是工作后的第四至六年。（3）实验和歧变期（experimentationandreassessment），时间是工作后的第七至二十五年。

教师专业发展理论与实践

教师专业化发展理论与实践探讨 摘要： 基于教师在当今社会发展当中的重要性，教师专业化是当代世界教师教育发展的重要趋势之一，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，是世界教育改革与社会发展的成功策略，也是我国教育改革与发展的现实需要。如何提高教师专业化水平不仅成为我国教育理论界研究的热点，而且成为教育界普遍追求的改革与发展的目标。 关键字：教师专业化发展教学教育 参考文献：《教师专业化发展的理论与实践》光明日报出版社刘兴富著 《教师新概念——教师教育理论与实践》轻工业出版社 [美]林达·费奥斯坦著 王建平译 《教师专业发展》教育科学出版社杨翠蓉著 《浅议教师专业化》成都教育学院学报 2004，8 颜玉成著 《中国教师专业化之路》山西高等学校社会科学学报 2005，1 王海方著 正文： 自从1977年邓小平宣布恢复高考以来，中国的教育事业一直处于稳步发展以及不断改革进步的态势之下，在1995年召开的中国共产党第十四届五中全会上，实施科教兴国战略正式被列为今后15年直至21世纪加速我国社会主义现代化建设的重要方针之一。随着社会的进步和高速发展，人们对人才素质的要求越来越高。高素质人才的培养离不开教育，当然也离不开教师。正如联合国教科文组织在《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》中所指出的那样：“为组织适应未来的教育，我们需要有新型的教师。” 教师是学生发展的直接指导者，教师帮助学生认识自己的潜力和发展可能。当一天的工作结束时，教师们知道，自己在哪些方面帮助到了学生，使学生有成就感就是一种值得称赞的成功。很多人认为，这种帮助因素对维持教师这一职业来说至关重要的。很少有职业能够像教师一样使人得到积极的发展，而且这种发展能极大地改善人们的基本素养。在当今社会，教师处于一个非常重要的位置，也许你每年要看一两次医生，有三次与银行职员打交道的经验，四五次去参加各种聚会认识更多的人，而且在过去曾两次迷上过每天在荧幕前出现的名人，但与你至少12年内与教师的日常交往想比，这些交往只占极小的比例。教师能在学生的日常生活中给予他们极大的影响。著名教育学家西摩?萨若森说：“教师这一职业与其他所有为人类服务的行业一样，从工作中得到满足是职业要求和个性之间相互作用的结果。”当你选择成为一名教师，你就选择了一种为他人树立榜样，为他人服务，给他人带来福利的行业。 基于教师在当今社会发展当中的重要性，教师专业化是当代世界教师教育发展的重要趋势之一，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，是世界教育改革与社会发展的成功策略，也是我国教育改革与发展的现实需要。如何提高教师专业化水平不仅成为我国教育理论界研究的热点，而且成为教育界普遍追求的改革与发展的目标。 首先，从教师专业化发展理论来看，我认为可以分为以下几个方面来探讨： 第一，从教师专业化的内容来看： 1．教师职业要有较高的专门知识和技能。教师是一个教书育人的神圣的职业，这需要教师有扎实的专业知识以及将这些知识最大地传授给学生的能力。作为一个教师，拥有较高的专门知识和技能是首要的并且是不可或缺的条件。 2．教师职业必须具有较高的职业道德。教师的职业对象是未成年人，它与一般的职

对教师发展阶段问题的理论思考

对教师发展阶段问题的理论思考

对教师发展阶段问题的理论思考 肖丽萍(北京师范大学发展心理研究所,北 京100816) [摘要]本文简要分析了心理学中发展阶段研究的理论基础,并结合对教师发展阶段研究的回顾和近期研究的介绍,对教师发展阶段理论、方法的发展变化进行了讨论,以期为教师培 训提供参考。 [关键词]人的发展;教师发展阶段研究 [文章编号]1008-6994(2001)03-0072-03 [中图分类号]Ｇ40-03[文献标识码]Ｃ 一、人的发展阶段的概念 心理学家采用的研究方法之一是从人的发展阶段(ＳｔａｇｅｓｏｆＨｕｍａｎＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ)来探索人的心理现象的形成与发展变化的规律。“阶段”说明发展变化的过程是质的变化,而非量的增减。人的心理发展的不同阶段不仅表现出人的行为或技能在数量上的增加,而且指个人思维方式或行为方式的新的改组

或新的模式的出现。也就是说阶段用来描述结构 重组的一般进程。 许多发展心理学家研究了一些心理现象在人一生中大部分或全部年龄段的发展变化。例如,埃里克森(Ｅｒｉｋｓｏｎ,1950)、弗洛伊德(Ｆｒｅｕｄ,1965)分析了个体心理冲突的本质与变化;布鲁纳(Ｂｒｕｎｅｒ,1964)、皮亚杰(Ｐｉａｇｅｔ,1970)研究了个体认知建构的过程;科尔伯格(Ｋｏｈｌｂｅｒｇ,1963)研究了人的道 德发展变化的过程。 60年代末对教师的研究也开始从发展阶段的角度进行。这些研究始于美国,兴盛于80年代的欧美。这是由于在教育改革的进程中,人们逐渐认识到教师在教育、教学中起着至关重要的主导作用,因而对教师这一特殊的职业给予了更多的关注。对教师发展阶段的研究,如同其他的发展阶段研究一样,是建立在以下的理论基础上的。 二、发展阶段论的理论基础 1 整体论:整体论原理指的是,各个要素一旦组成系统整体,就具有孤立要素所不具有的性质

教资考试《中学综合素质》考点总结：教师成长三阶段理论

教资考试《中学综合素质》考点总结：教师成长三阶段理论教师专业发展的阶段理论是教师观和教师专业发展的重要内容，同时也是教师资格考试《中学综合素质》重要考点，常常以选择题的方式出现，主要考察考生能否熟练掌握教师专业发展的不同阶段并用其解释题干中的信息。下面文都教育就对教师专业发展的阶段理论做出归纳总结，以便考生更好地学习和备考。 教师的专业发展指的是教师在职业生涯中不断吸收新知识，增强专业能力进而使其能够丰富和发展专业结构的过程。从定义可以看出教师的专业发展是一个过程，因此它具有多阶段性。对教师专业发展的阶段研究，可以有助于了解和分析教师在不同阶段的不用需求，还可以帮助教师自己确定个人近期或远期的发展目标和发展方向，并对自己的教师生涯有一个宏观的认识。关于教师的专业发展阶段，福勒和布朗的教师成长三阶段理论比较盛行且具有权威性： 福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。 1.关注生存阶段 关注生存阶段是教师专业发展的起步阶段，刚刚步入教师岗位的新教师处于这一阶段。新教师非常关注自己能否适应新岗位、新工作，十分在意周围人的看法，尤其在意自己在学生、同事和领导眼中的地位。在这个阶段教师把大量时间放在搞好人际关系上。 2.关注情境阶段 经过第一阶段教师感到自己已经完全站稳脚跟后，开始把关注点更多的放在与教学情境相关的方面，也就进入了关注情境阶段。如何更好更充分地备课、上课时采用什么教学方法、如何提高学生的成绩水平、怎样进行班集体建设成为这阶段教师不断考虑的问题。 3.关注学生阶段 关注学生阶段是教师发展的最后一个阶段，经历了上两个阶段后教师开始关注学生的发展，根据不用发展水平的学生采用相对应的教育方法，也就是因材施教，关注学生的个体需求。

(新)教师专业发展阶段目标

教师专业发展阶段目标 发展目标 树立终身学习的观念，抓紧分分秒秒学习充电，使学习成为自己的一种内需，通过学习提升师德修养，丰富知识结构，增强理论底蕴；工作中，积极投身教育科研的改革与实践，从学生生命发展的高度积极探索新的课堂教学；实践中，不断探求、感悟、反思，时刻提醒自己用脑子工作，使自己逐步成为研究型、开拓型、全能型的教师。

一、总体目标 一个人能力的开发，以将来的事业需求为基础，学习型组织的基础是学习的能力，不断学习，不断更新知识，适应社会发展的要求，每一个人保持生命活力的必然。 我的学习目标是：不断学习，自我超越；立足岗位，奉献社会。教书要让学生满意，得到学生的肯定，做人要让同事佩服，尊敬。 具体实施方案： 1、勤于学习，树立终身学习的观念。 他山之石，可以攻玉；他山之玉，可以剖金。学习，可以使我们了解前人和他人，了解过去和未来，关照反思自我，从而获得新的生成。所以，我觉得要做到“三学”。 (1) 坚持不懈地学。活到老，学到老，树立终身学习的观念。 (2) 多渠道地学。要做学习的有心人，在书本中学习，学习政治思想理论、教育教学理论和各种专业知识，增强自己的理论积淀；也要在“无字处”学习，学习他人高尚的师德修养，丰富的教学经验，以达到取长补短的目的 (3) 广泛地学。广泛地阅读各类有益的书籍，学习各种领域的知识、技能，特别要学习现代信息科技，不断构建、丰富自己的知识结构。 2、善于思考，在实践中探求、感悟。 要坚持用脑子工作，力争做到 反思昨天——在反思中扬长； 审视今天——在审视中甄别； 前瞻明天——在前瞻中创新。 时刻把工作与思考相结合，在思考中工作，在工作中思考，创造性地开展工作。 3、乐于动笔，提高教育科研水平。 (1) 尝试进行教学案例的分析，学期结束时完成教学案例2篇。 (2) 通过撰写论文，不断提高论文质量，通向未来的路不是回家的路；过去为你赢得成功的方程式将为你的明天带来失败。我相信，自己有能力经受住“极限”的考验，在超越自我的同时，逐步实现人生的价值。 （3）自我管理，提高对学习重要性的认识，自觉进行学习，围绕学习目标，按计划实施。 4、提高政治思想素质方面：加强政治理论学习，努力提高自己的政治觉悟和政治素养。 二、阶段性目标 1、教师职业作为一种以人育人的职业，对其劳动质量提出的要求是很高的、无止境的，所以，作为一名教师，我时刻告诫自己要追求卓越，崇尚一流，拒绝平庸，注重自身创新精神与实践能力、情感、态度与价值观的发展,使自己真正成长为不辱使命感、历史责任感的优秀教师，把自己的全部知识、才华和爱心奉献给学生、奉献给教育事业。我相信这也是每一

教师个人专业发展目标

教师个人专业发展目标文件编码（008-TTIG-UTITD-GKBTT-PUUTI-WYTUI-8256）

教师个人专业发展目标随着新课改理念的不断提升，对教师的理论素养、个人素质及教育教学此文转自斐斐课件园观念提出了更高更新的要求。作为一名青年教师，我觉得自己先要成为一名主动学习者，做学习型的教师，使自己成为适应时代发展，符合高品位要求的教育者，我针对自己的特点制定个人专业发展计划如下： 一、自我分析 1、成长的历程和现在所处的阶段 我在教育岗位上工作了十二年，热爱教师职业，认真踏实工作，善于引导学生，积极辅导学困生，循循善诱，热情、主动。认真钻研教育教学此文转自斐斐课件园方法，积极学习现代教育教学此文转自斐斐课件园理念，不断改进教学方法，努力让每个学生在原有的基础上能有不同的发展。能注意感受教育规律，了解学生的心理特征，根据学生的发展和认知规律进行教学。我始终积极投身教育科研的改革与实践，从学生生命发展的高度积极探索新的课堂教学；实践中，不断探求、感悟、反思，时刻提醒自己用脑子工作，努力使自己逐步成为研究型、开拓型、全能型的教师。 2、专业知识方面的分析 自工作以来，我大部分时间从事数学学科的教学工作，在不断的学习和努力中，积累了一些教学上的经验，具备一定的学科知识。在学习专业知识的同时，我不断从教育教学此文转自斐斐课件园的网络、报刊、杂志、书籍中汲取营养。

在从教的日日夜夜里，我最大的快乐就是看到自己的学生健康、活泼的成长；最大的收获就是看到自己播种的理想的种子在学生身上开花结果。 3、教育教学此文转自斐斐课件园能力方面的分析 随着课程改革的不断发展，能不断的学习新课改的理念，学习科学课程标准，在课堂教学中能根据学生的特点和实际情况组织教学，备课时，不仅能备教材而且备学生，且能注意课堂的生成，及时的调整教学策略，注意面向全体、因材施教。 4、职业道德及个性特征的分析； 能积极参与政治理论学习，使自己具备思想政治素质和职业道德素质。爱岗敬业，依法执教，严谨治学，团结协作，廉洁从教，以身作则。在教育教学此文转自斐斐课件园中，能坚持正面教育，与学生交流沟通，用爱心去教育学生，爱科学、学科学、用科学，帮助学生形成正确的人生观和价值观。 5、个人优势和不足。 我的课堂教学水平有了一定程度的发展,科研意识也有所增强，科研能力也得到一定的提高。我觉得自己是一个工作负责的人，平时无论做任何事都是认认真真、踏踏实实。但我也清楚地知道自己的不足。我很重视课堂教学实践，却相对忽视了教师自身学科专业知识的发展。首先，我感到在学习上对自己有所放松，以工作代替了学习，导致自己迷失了发展方向。同时，学习上的欠缺，也造成了理论功底不扎实，缺乏理论积淀，使自己的学科专业能力大多停留在实践层面，无法提升到理论层面上。

论教师的成长

论教师的成长 [摘要] 教师成长贯穿于职业生涯全程还是职业生涯的一段时间, 教师发展动因源于内还是源于外, 人们的认识并不一致。教师发展主体的自身实践活动是教师发展的根本动力。教师发展成长是终生的发展过程, 是职前教育、新任教师培养和职后培训一体化的过程。因此, 必须严格师范生的资格选拔, 改革目前师范教育课程内容, 提高教师反思能力, 以促进教师发展成长为专家型教师。 [关键词] 教师成长; 教师教育; 缄默知识; 实践智慧; 反思性教学 教育的发展离不开教师, 教育改革的成败也关键在于教师。因此, 教育的改革首先应是教师的改革, 教师教育的改革。近年来, 世界各国教育界十分关注教师发展成长问题,教师教育也日益成为研究的一个新焦点。本文通过对种种教师发展成长观的透视, 探求教师教育有效性的策略。 一 教师发展贯穿于职业生涯全程还是职业生涯的一段时间? 关于这个问题学者们的认识并不一致。教师发展理论的早期研究者费朗斯?傅乐(Fu ller, 1969) 认为, 教师在发展成长过程中, 所关注的事物是依据一定的次序更迭的, 是经由关注自身、关注教学任务,最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。他的理论在很大程度上是从经验的角度, 对教师发展阶段的大致划分, 对于不同发展阶段各方面并未做全面的论述, 只是从一个侧面反映了教师发展过程中所呈现的规律。美国学者卡茨(Katz, 1972) 在访谈与调查的基础上, 提出教师成长的四阶段理论。卡茨认为, 教师发展成长可分为求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期。新教师首先要在陌生环境中生存下来, 经过1～3 年, 逐步熟悉掌握教学基本知识和技能, 到第4 年教师可能产生职业倦怠, 欲寻求新的事物, 探讨教学革新, 一直到成功地担当教师角色, 走向成熟。伯利纳(Berliner, 1988) 认为, 教师发展成长经历新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段。他指出, 所有教师都是从新手阶段起步的, 随着知识和经验的积累, 大约经过2～ 3 年, 新手教师逐渐发展成熟练新手教师, 其中大部分熟练新手教师经过教学实践和继续教育, 需要3～4年才能成为胜任型教师。此后, 大约经过5 年左右知识和经验的积累, 有相当部分的教师成为业务精干型教师, 其中部分业务精干型教师在以后的职业发展中成为专家型教师。[ 1 ]从以上教师发展成长观可以看出, 傅乐的研究局限在“教师的关注”, 卡茨和伯利纳的研究则以教师发展全程为研究维度, 并对教师的专业表现、心态、信念、需求等方面进行阶段性描述。然而, 他们都认为在教师发展阶段上, 仅以教师专业的“成熟”作为发展的终极。在他们的著作中, 也均体现这样一种假设, 即所有富有经验的成熟教师都在继续发展成长, 并贯穿于教师职业生涯的全程。 美国学者费斯勒(Fessler, 1985) 提出教师生涯循环论, 从整体上考察教师发展历程。他认为, 教师发展经历职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段和生涯退出阶段。教师首先要接受一定的教育和培训, 为职业做准备; 任职后寻求各方面的帮助, 接纳新的思想, 逐步掌握教学知识和技能, 并不断进取, 追求完美的专业形象。但是,教师到一定任职期, 会产生教学上的挫折感,工作满足感下降, 不思进取、敷衍塞责、得过且过等问题随之出现, 并以各自不同的职业体验和心态准备离开教育岗位, 直到退休。费斯勒提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论架构, 并生动地呈现了教师在整个教学生涯的发展与变化的真实画面, 具有较高的理论价值。美国学者斯德菲(Steffy, 1989) 吸取了费斯勒等人的研究成果, 把教师发展成长历程分为预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。他所提出的“更新生涯阶段”是对费斯勒理论的超越。从费斯勒和斯德菲的教师发展理论中可以发现, 在教师职业生涯中, 教

教师专业发展阶段论

教师专业发展的阶段论 一、教师专业发展的阶段论 教师的专业成熟是一个长期的发展过程，须要经历一系列的发展阶段。对教师专业 发展的研究有助于为教师指明个人的专业发展道路，为教师教育提供专业训练所需 要的基本内容。 有关教师发展阶段的研究大都植根于美国学者费朗斯·富勒的研究，从他的教师关注阶段论至今，已经产生了异彩纷呈的教师发展阶段论。可以将之归纳为五类：“关注”阶段论、职业生命周期阶段论、心理发展阶段论、教师社会化发展阶段论和综合阶 段论。 （一）“关注”阶段论 富勒通过对教师关注问题的研究，提出了教师专业成长过程中的四阶段模式： 第一阶段为任教前关注阶段。此阶段是师资养成时期，师范生仍扮演学生角色，对 于教师角色仅是想象，没有教学经验，只关注自己；对于给他们上课的教师的观察，常常是不同表情的，甚至是敌意的。 第二阶段为早期求生存阶段。此阶段是初次实际接触教学工作，所关注的是作为教 师自己的生存问题，所以，他们关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己 的评价。故在此阶段，教师都具有相当大的压力。 第三阶段是关注教学情境阶段。此阶段所关注的是教学和在这种教学情境下如何完 成教学任务。所以，在此阶段较重视自己的教学，所关注的是自己的教学表现，而 不是学生的学习。 第四阶段是关注学生阶段。虽然许多教师在职前教育阶段表达了对学生学习、社会 和情绪需求的关注，但是没有实际的行动。直到他们亲身体验到必须面对和克服较 繁重的工作时，才开始把学生作为关注的中心。 （二）教师职业生命周期阶段论 教师职业生命周期阶段论是以人的生命自然的衰老过程与周期来看待教师的职业发 展过程与周期，其阶段的划分以生命变化周期为标准。主要的代表学者有伯顿、费 斯勒、休伯曼等人，所划分的发展阶段可表示为如下几种：

教师专业发展阶段

浅谈教师的发展 教师职业成熟水平阶段的探讨异彩纷呈。从国外研究来看，比较有代表性的有四种：一是美国学者费朗斯·傅乐的研究。他认为，在专业进程中，教师所关注的事物是依一定的顺序更选的，呈现为教学前关注、早期生存关注、教学情境关注、对学生关注四个阶段。教学前关注指职前培养时期；早期生存关注指初次接触实际教学的学习阶段；教学情境关注指对自己的教学表现的关注；对学生关注是指对学生学习的关注。 二是以美国学者卡茨为代表。他运用访问与调查问卷法，针对学前教师的训练需求与专业发展目标，把教师的发展分为求生存时期、巩固时期、更新时期、成熟时期四个阶段。求生存时期，新教师只关心自己在陌生环境中能否生存下来，这种情形可能持续一、二年；巩固时期，主要是统整并巩固在前一时期所获的经验和技巧，开始关注个别学习问题，这一阶段会持续到第三年；更新时期，教师对平日繁杂而规律刻板的工作感到倦怠，想要寻找创新事物，这一时期可能会持续到第四年；成熟时期，教师自己有足够的能力来探讨一些较抽象、较深入的问题，大致需要二至五年。 三是伯顿的教师发展阶段论。他从与小学教师访谈的记录数据与资料中，整理归纳教师提出的反映意见，提出了教师发展的三个阶段。求生存阶段，是指教师在教学的第一年适应面对多种事物的阶段；调整阶段，是指教师进入教学二至四年，开始了解孩子复杂性、寻求新的教学技巧与解决问题的新方法的阶段；成熟阶段，指教师在进入教学五年后不断地追求并尝试新方法，更关心师生间关系的阶段。 四是加拿大学者在大量调查研究的基础上，把教师职业成熟水平分为角色确认、角色适应、角色成熟、职业发展“高原”、发挥骨干作用五个阶段。 从国内研究来看，一种观点认为，教师在职业成长过程中要经历角色适应阶段、主要发展阶段、最佳创造阶段。其中，角色适应阶段指教师从师范毕业分配至教育岗位到熟悉教育教学常规，一般认为需要三年时间。另一种观点则认为，教师的成熟过程大体分为三个阶段，即形成期，是教师参加工作最初一至五年，是形成正确的教育思想，良好的心理素质的关键期；发展期，是教师参加工作后五至十年，是其基本适应教育、教学工作的时期；成熟期，是教师参加工作后10年至15年间，这是掌握教学主动权，成为学校教学骨干的时期。 结合多家观点和教育教学实践，认为教师成长大致经历以下4个阶段：合格教师—骨干教师—著名教师—专家教师。本文就教师成长过程中的这4个阶段的基本素质与能力特征做些初步探索。而我作为一名青年教师，对自己未来专业的发展有这样的整体想法。 首先，要有一个好的心态，淡泊名利，能静下心来，并且要虚心学习！其次要下功夫钻研教材，备课，备学生。最后要持之以恒，活到老学到老。吕老师是一位全国优秀的模范教师，是我们学习的榜样和楷模。 一、要努力提高教学水平。作为青年教师，我要充分抓住每一个学习的机会，努力自己的教学水平，优化课堂教学，提高教学质量。 1、坚持认真备课、上课和课下耐心辅导。经验告诉我备课如果不够充分，上课就会不怎么自信，语言就会不怎么流畅，学生领悟的就不怎么深刻，这样的教学是失败的。这既没有提高自己的教学水平也影响了学生的学习。本着对自己负责，对学生负责，对家长负责，对社会负责我们必须认认真真备好每一节课。这样才有资格成为一名合格的教师。 2、加强课后反思，并且要不断学习理论知识来充实自己。作为代课老师我应该思考今天的课讲好了吗？学生学懂了吗？学生存在什么样的问题？为什么会存在这样的问题？作为班主任我要思考怎样强化尖子生？怎样推进后进生？今天我都干了什么？明天我应该干什么…… 我们每天这样反思了吗？反思后存在的问题进一步解决了吗？我首先承认我虽然是这

教师专业发展的基本理论

教师专业发展的基本理论 教学方面的目标①在课堂教学中，必须转变教师的角色，成为学生学习的引导者。②争取吃透教材，把握好重点、难点，积极探索新的教学方式，培养学生的创新能力。③人格魅力感染学生，积累班级管理经验，努力成为学生心目中的“良师益友”。 ④树立新型的教育观、教学观和学生观，在教学中努力渗透新课程的理念。⑤熟练运用信息技术，促进教学过程的流畅，同时利用网络资源，达到信息的处理和优化。⑥对自己的教学活动及时进行反思，及时总结自己在教育教学工作中的成功与不足，取长补短，使自己的教学水平逐步提高，教学经验日益丰富，寻找一条适合自己的发展之路，争取逐步形成自己的教学风格。数学教师的专业发展问题是教师专业化建设的一个重要组成部分，是数学教师队伍建设的逻辑起点。基础教育课程改革，要求教师提高自身的理论素质和教学实践能力；新的小学数学课程标准要求小学数学教师能够解决许多新的课题，如创新教育、问题解决、项目学习、研究性学习、数学建模、数学文化等；小学数学教师的专业水平不断提高是时代的需要，是教育发展的必然。 教师专业发展的基本理论可归结为三类：理智取向、实践—反思取向和生态取向。理智取向将教师视为教育理论的应用者和实践者，将理论性知识视为教师专业发展的基础；实践—反思取向将教师视为反思性实践者，将教学工作视为融入教师个体经验和生活的实践，将实践性知识视为教室专业发展的基础；生态取向强调联合学校团体的教学文化来培养教师，关注的重点不在教师专业发展的知识基础，而在于它的环境与机制。人们认识到秉承“理智取向”的传统教师教育几乎培养不出能圣人教育教学工作的新型教师，纷纷转向关注教师个人知识的“实践—反思取向”和关注教师成长文化背景的“生态取向”。实践取向理念已经成为世界教师教育理念发展的趋势。但教师对进一步推进新课程，仍面临困难，教学行为与新理念之间还有一定距离。要解决这些问题，必须在教师专业发展的策略和做法上有所突破，才能进一步激发教师的改革热情，这是目前推进小学数学教师专业发展的关键。 教师专业发展的核心，是要求教师对教育真谛应有深刻的理解。华东师范大学叶澜教授指出：“只有将人的培养、将完整人格的自我塑造而不仅仅是知识的传授看做教育的最终

教师专业发展的三个阶段

教师专业发展的三个阶段 教师素质乃教育之本。教师如果仅会传授知识，只能说是一名普通教师。教师应当以智慧启迪学生的智慧，以高尚的人格塑造学生的人格，这便是人师、经师与一般教师的根本区别。青年教师成长大致经过以下三个阶段。 （一）、学习摩仿阶段，目标是站稳讲台。从学校毕业，刚走上讲台，大多数教师往往是给学生展示自己“学”得怎样，在相当长的时间内，很难进入“教”的境界。要站稳讲台，一般需要学习摩仿1--3年。其主要标准是：熟悉本科教材，适应课堂教学的各种要求，初步显示出良好的职业素质，能胜任本科教学工作。 1.特点。比学生先懂得某些方面的知识或比学生懂得更多的知识，他所能做到的就是把知识灌输给学生。从学生接受信息的角度来说，教师传授的知识可分为无效知识和有效知识。无效知识即旧信息，有效知识是新信息。有效知识又分为教材中现成和教材中没有的两类，教材现成又可分为学生能够看懂和学生无法看懂两种。教师传授无效知识等于浪费学生的时间，误人子弟。教师传授有效知识特别是学生无法看懂的教材知识来源于教材又超出教师的补充，延伸知识，学生便有所收获。但是不少教师传授的有效知识却是学生自己通过阅读就能看懂的课本知识，这实际上也是耽误学

生，它剥夺了学生独立学习的机会，阻碍了学生自学能力的发展，抑制了学生学习的主动性和积极性。 从教师自身的角度来说，其所传授的知识可分为真知识和假知识。传授假知是指教师所教知识只知其然而不知其所以然，即没有完全吃透和内化教学内容，表现为教师不能用自己的语言或贴近学生生活实际的语言来讲授知识，在教学方法上就是典型的照本宣科。实践证明，教师传授假知识是导致学生机械学习的直接原因。所谓传授真知是指教师所教知识不仅知其然，而且知其所以然，即教师理解，消化了教学内容，并达到了熟练的地步。因为熟练可以靠简单重复而获得，致使教学变成一种形式重知识，轻能力；重学习结果，轻学习过程，结果最多只能是学生对教材获得封闭性理解。这只能是教师唯上、唯书、唯教参，缺少主见和创造精神。 2.教学。“讲述”知识即使完善无缺，也只是在给学生展示自己在以前的专业学习中或课前钻研教材时那种“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”的钻研结果。即使站得高看得远，教师或许确有自己独到的见解，但在“教”中，还未形成自己的风格。严格地说是“不识庐山真面目，只缘身在此山中”照本宣科，隔靴搔痒。还说不上是“教学”，充其量只是个“展学”而已。 3.态度。心中有书，而“目中”不大“有人”。学生观念淡薄，只想着如何把书教好。这多由对教材和教法不熟；尚

教师个人三年发展规划及阶段目标

教师个人三年发展规划及阶段目标 俗话说“凡事预则立，不预则废”。为了更好的贯彻“素质教育”的要求，把握好新世纪学校语文教育正确的发展方向，培养出高素质的人才，圆满的完成好语文教学任务，我运用专业发展的理论结合自身的实际情况，特制定了个人专业三年发展规划，用以指导今后的教学工作。 一、自我定位及总目标 作为一名青年教师，必须以现代的教育思想，教育理念为指导，以先进的教育思想、科学的教学原则，正确的教学方法为前提，尽快由技能教育型向科研型转变，更新知识，提高体育教育的科研能力。体育教学，从传统技能传授课转到研究体质、提高健康水平选择教学手段方法的运动处方课。为实现这一教学目标，我计划通过五年的时间，力争达到思想素质高、敬业精神强、具有较高科研工作能力、专项结构齐全、专项特长突出、教学训练能力水平高、能够适应中学教育教学水平发展需要的青年骨干教师的水平。 二、思想方面 首先加强师德师风的修养，形成高尚的人格，有一颗进取的心。要热爱学生，对学生有博爱之心，要以诚相待，要宽容和有强烈的责任感。

树立终身学习的理念。教师终身学习应具备五种能力：学习能力、教育科研能力、适应现代教学能力、研究学生能力、自我调控能力，今后我要在这些方面多下功夫。 更新教育观念，不断学习与反思，勤动笔，勤动脑。不光认真钻研本学科知识，同时不断拓宽自己的知识视野，增加自身的知识含量。这其中最重要的一点就是必须持之以恒。 三、业务方面： 认真学习领会新课标，掌握自己所教学科的学科特点，发挥个人兴趣特长，将理论联系实际融入到教学教育工作中，形成自己的教学风格。 继续探索"生活化"的课堂教学模式，注重培养学生的综合素质。 认真撰写教学反思、论文。 多向有经验的教师请教，共同探讨学术研究，使自己成为研究型的教师。 学习计算机的有关知识，使计算机能与科学课程整合。能够独立制作电子教案及教学课件。 四、具体规划 第一年 1、了解和熟悉二期课改的精神,使自己尽快适应新教材,和驾驭新教材的能力.

教师专业发展的阶段划分

教师专业发展的阶段划分 1966年国际劳工组织和联合国教科文组织《关于教师地位的建议》明确指出，“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。1993年，我国政府颁布的《中华人民共和国教师法》也明确提出，“教师职业是一个专业”，并于1995年开始实行教师资格证制度。随着教师专业化的确立，教师专业发展问题也日益受到人们的关注。但我国针对教师专业发展问题的研究还相对薄弱，特别是教师专业发展各阶段知识转型的任务还没有引起研究者的重视，因此，我们有必要加强相关研究。 一、教师专业发展的基本内涵 自20世纪80年代以来，教师专业发展问题已成为国外教师教育研究的热点课题。其研究的焦点主要集中在两个方面：一是教师实际经历的专业发展的变化过程，侧重研究教师专业发展体现在哪些方面、发展要经历哪些阶段、发展是否有关键期等；二是教师专业发展的促进方式，研究在教师专业发展有关观念的指导下，给教师提供哪些外在环境和条件，才能更好地帮助教师顺利地走过专业发展所必须经历的诸阶段。 教师专业发展的过程，实质上就是教师专业素质的提高过程。教师的专业发展，就其途径和方式而言，包括两个大的方面：一是外在的因素，即根据社会进步和教育发展对教师角色与形象的要求和期望，由政府或有关机构对教师进行有计划有组织的培训；二是内在的因素，指教师的自我完善，它源于教师自我角色的愿望、个人需要以及教育教学实践和个人的精神追求。教师专业发展更多的是从个人发展的角度强调对自己职业发展目标做出设想，通过学习、进修和对实践的反思、改进等来提高教育教学能力，最大限度地实现自己的人生价值。纵上所述，我们可以把教师专业发展定义为：教师专业发展是指教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高、逐渐符合教师专业人员标准的过程。 二、教师专业发展的阶段划分 国外持行为习得观点的学者把教师专业发展划分为三个阶段，即新手阶段、中间阶段和最后阶段。这种划分显得过于简单，对教师专业发展的质和量方面的变化都没有表达清楚。而以德耶弗斯(Dreyfus)为代表的另外一些学者，通过对专家型教师和新手型教师的比较研究，将教师的专业发展划分为五个阶段，即新手阶段、优秀新手阶段、胜任阶段和熟练阶段和专家阶段。有研究表明，教师至少在积累了十年的教学经验，在教室里讲述1万小时的课，在此之前至少当过15万小时的学生之后才有可能发展到专家水平阶段，每位专家水平的教师都有长时间的教学实践和十分丰富的教学经验。 国内学者也以分阶段的方式对教师的发展问题作过研究，他们认为，教师的发展要经历适应阶段、定型阶段、突破阶段和成熟阶段。但这种划分明显缺乏清晰的界定，人们很难从各阶段的称谓上理解和把握每个阶段的发展任务与各个阶段的本质属性，因此，这种划分并没有得到广泛的认同。综合上述观点，特别是借鉴德耶弗斯的研究，结合自己从事教师培训工作的实践及开展的研究，我认为，把教师专业发展分为新手阶段、胜任阶段、成熟阶段和专家阶段这四个阶段，比较符合我国教师专业发展的实际。目前，我处于成熟阶段。 三、教师专业发展各阶段的知识转型 教师专业发展经历的阶段不同，所要完成的知识转型任务也不相同，从而表

2019年教师个人专业发展阶段总结

====工作总结范文精品文档==== 2019年教师个人专业发展阶段总结 ★我们工作总结为大家整理的2019年教师个人专业发展阶段总结，供 大家阅读参考。更多阅读请查看本站 工作总结 。 自从参加工作以来，我首先在师德上严格要求自己，要做一个合 格的人民教师！爱岗敬业，为人师表，热爱学生，尊重学生，争取让 每个学生都能享受到最好的教育。基于以上认识，我在工作上兢兢业业，不敢有丝毫马虎，备好每一节课，上好每一堂课，批好每一份作业，教育好每一个学生，努力去做一个深受学生尊重和信赖的老师。 通过一个学期的专业化发展，现总结如下 一、做一个科研型教师 教师的从教之日，正是重新学习之时。新时代要求教师具备的不 只是操作技巧，还要有直面新情况、分析新问题、解决新矛盾的本领。在学校领导的指引下，我积极投身于学校教科研，积极参加学校组织 的各种教研活动，积极的参加同研一节课的活动。翠区教研室举行了 同研一节课的大环景，在这个大环景下，我们学校也积极加入到这个 行列，我也是积极响应学校的号召，也是主动的积极的参与到其中来，从中学到了不少知识，我积极的主动的去听不同年级的数学课，听同 年级的数学课，还请别人听我的课，为自己的课提出宝贵的意见，为 自己的成长奠定的基础，人是在不断的学习中，不断的改进中提高自己，我感谢这些老师为我提供了很多成长的意见， 二、做一个富有爱心的教师 爱学生，就必须善于走进学生的情感世界，就必须把学生当作朋友，去感受他们的喜怒哀乐。我做为一个班主任各学生相处的时间更长，对于他们更是要做到严中有爱、严中有章、严中有信、严中有度。我经常从小处着手，从学生关心的事寻求最佳教育时机，给学生春风 沐浴般的教育。《对待“潜能生”》获得一等奖。 欢迎下载使用

教师专业发展阶段目标

教师专业发展阶段目标新手型教师 校本课具备开发初级校本 程开发课程水平：能搜集整理 水平课程资料，在开发校本 课程中，意识和行为关 注就某个主题，收集和 罗列相关资料。 专业在校本课程开发中 专业 精神有工作满足感和责任发展 目标感，对学校课程有归属 阶段感，积极与同事合作。 目标 专业在参与校本课程实 知识施活动中逐步形成 以目标学生发展为本的 理念。 不断丰富和完善校 本课程学科知识以 适应教学任务，努 力在校本课程教学 实践中积累教育学、 心理学知识。 专业依据课程标准，初 技能步具备依据学校课 程目标目标，合理实施 校本课 程的能力。有科研 意 识，能对教育教学 活动 中的具体问题进行 理 论思考，寻求理论 支 持。成为课程的学 习者 和实施者。 胜任型教师 具备开发中级校本课 程水平：能组织内容结 构较全面的教学资源， 但因为课程目标不够明 确，尚不能满足学生 文化和个性发展需要， 未关注协调多边教育资 源。 在校本课程开发中， 经常进行教师之间、师 生之间、家长和社区之 间的合作与 沟通，勤学进取，积极 探索，不断自我完善， 沟通与合作意识强烈。 在参与校本课程开发 的实践中了解学生身心 发展的知识，掌握特定 的教育学和心理学知识， 认真学习校本课程理论， 阅读大量的资料以完善 自己的知识结构。在实 践中深入浅出地驾驭教 学内容。 在校本课程开发中， 具备课程整合能力，能 依据学校课程目标，开 发课程、评价课程，课 程实施能力较强。具有 收集文献资料、处理信 息的能力，能针对实际 问题思考解决办法，并 进行理论提升。成为课 程的学习者和实施者。 骨干型教师 具备开发较高级校 本课程水平：能协作 开发较完整的校本课 程，编制操作性强的 文本，注重传承多元 文化，有效激活、整 合教育资源。 善于利用社区、家 长、 学校、专家等力量来 开发 校本课程促进学生发 展； 积极参与各种有利于 专 业发展的事务，有创 新精 神，严谨的治学作风， 执 着的奉献精神。 在协作校本课程开 发中，掌握学生身心 发展规律，不仅具有 精深的专业知识，还 能在实践中不断提升 自己的文化底蕴和知 识涵养，更新自己的 专业知识结构，以适 应校本课程开发的需 要。形成自己的课程 理念。 能根据实际需要进 行 课程开发、课程整合、 课 程实施和课程评价， 并 能 开展课程研究。善于 及时 总结和提炼出教育科 研 成果，有创新精神， 能以 全新的科学理论和方法 进行教育教学工作。 成为 课程的合作者、实施者。

教师专业发展阶段分类

(l)教师专业发展内涵的研究 从国外现有的有关研究来看，研究者对“教师专业发展”的理解是多种多样的，但归纳起来重要有三类:第一类是指教师的专业成长过程;第二类是指促进教师专业成长的过程，即教师教育;第三类认为两种涵义兼而有之[1]叶澜，白益民，毛机，陶志琼.教师角色与教师发展新探[M].:教育科学出版社，2001，222。属于第一类理解的具体表述有以下几种: 霍伊尔(Hoyle，E.)认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程”。佩里(Perry，P.)认为，“专业”一词不同的人在使用它时可能代表了不同的价值取向。“就其中性意义来说，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更迭拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。就其最积极意义上来说，教师专业发展包含着更多的内容，它意味着教师己经成长为一个超出技能的范围而有艺术化的表现;成为一个把工作提升为专业的人;把专业知能转化为权威的人。” 富兰和哈格里夫斯指出，他们在使用教师专业发展这一词汇时，既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步。 属于第二类理解的具体表述有以下几种: 利特尔(Little，J.W.)明确指出，对教师专业发展的研究有两种不同的路径。其一是教师掌握教室复杂性的过程，这些研究主要关注特定的教学法或课程革新的实施，同时也探究教师是如何学会教学的，是如何获得知识和专业成熟，以及

他们如何长期保持对工作的投入等。其二是侧重研究影响教师动机和学习机会的组织和职业条件。 有些学者虽然没有对教师专业发展做出具体界定，但从他们对词汇的使用、选择和翻译中可以明显看出对教师专业发展的理解。如斯帕克斯和赫什(sparks，n.&Hirsh，s)曾明确表示，他们在文章中把专业发展(Professionaldevelopment)、教师培勺11(staffdevelopment)、在职教育(inserviceeducation)等作为完全可以相互替代的词汇交叉使用。 属于第三类的表述威迪恩(Wideen，M.)指出，有以下五层含义:协助教师改进教学技巧的训练;学校改革整体活动，以促进个人最大成长，营造良好的气氛，提高学习效果;是一种成人教育，增进教师对其工作和活动的了解，不只是停留在提高教学成果上;是利用最新的教学成效的研究，以改进学校教育的一种手段;专业发展本身就是一种目的，协助教师在受尊敬、受支持的、积极的气氛中，促进个人的专业成长。对于教师专业发展，国内有两种理解或在两个层面上加以使用，即“教师专业”的发展与教师的“专业发展”。前者指教师职业与教师教育形态的历史演变，侧重外在的、涉及制度和体系的、旨在推进教师成长和职业成熟的教育与培训发展研究;后者则强调教师由非专业人员转变为专业人员的过程，侧重理论的、立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。从已有的研究视角及研究成果来看，大部分集中在后者，即将教师专业发展这一概念更多理解为教师专业素质及专业化程度提高。 叶澜等学者认为，教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。依教师专业结构，教师专业发展可有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要意识等不同侧面。朱宁波指出，