课程评价模式
目标评价模式折叠
目标（objective）评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。“评价原理”可概括为七个步骤：确定教育计划的目标；根据行为和内容来解说每一个目标；确定使用目标的情境；设计呈现情境的方式；设计获取记录的方式；确定评定时使用的计分单位；设计获取代表性样本的手段。泰勒的评价原理是以目标为中心来展开的，主要针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的。
泰勒的“课程原理”可以概括为四个步骤：确定课程目标、根据目标选择课程内容、根据目标组织课程内容、根据目标评价课程。其中，确定目标是最为关键的一步，因为其他所有步骤都是围绕目标而展开的。这也是为什么人们把它称为目标模式的原因。在泰勒看来，如果我们要系统地、理智地研究课程计划，首先必须确定所要达到的目标。除非评价方法与课程目标相切合，否则评价结果便是无效的。由此可见，评价的实质，是要确定预期课程目标与实际结果相吻合的程度。目标评价模式强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标。评价是为了找出实际结果与课程目标之间的差距，并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修改课程目标的依据。由于这一模式既便于操作又容易见效，所以很长时间在课程领域占有主导地位。但由于它只关注预期的目标，忽视了其他方面的因素，因而导致了不少人的批评。
目的游离评价模式折叠
目的游离（goal-free）评价是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。他认为，评价者应该注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。在他看来，目标评价模式只考虑到与其效应，忽视了非预期的效应（或称为“副效应”、“第二效应”）。
斯克里文主张采用目的游离评价的方式，即把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响。尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适合作为评价的准则。因为评价者要收集有关课程计划实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，也不管这些结果是积极地还是消极的。只有这样才能对课程计划作出准确的判断。
然而，目的游离评价也遭致了不少人的批评。主要的问题是，如果在评价中把目标搁在一边去寻找各种实际效果，结果很可能会顾此失彼，背离评价的主要目的。此外，目的完全“游离”的评价是不存在的，因为评价者总是会有一定的评价准备，游离了课程编制者的目的，评价者很可能会用自己的目的来取而代之。严格地说，目的游离评价不是一个完善的模式，因为它没有一套完整的评价程序，所以有人把它当做一种评价的原则。
CIPP评价模式折叠
CIPP是由背景评估（context evaluation）、输入评价（input valution）、过程评价（process evaluation）、成果评价（product evaluation）这四种评价名称的英文第一个字母组成的略缩词。斯塔弗尔比姆认为，评价不应局限在评定目标达到的程度上，而应该是为课程决策提供有用信息的过程，因而他强调，重要的是为课程决策提供评价材料。CIPP模式包括收集材料的四个步骤。
背景评价，即要确定课程计划实施机构的背景，迷宫却评价对象及其需要，明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题，判断目标是否已反映了这些需要。
输入评价，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价。
过程评价，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，需要对计划实施情况不断加以检查。
成果评价，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。它要收集与结果有关的各种描述与判断，把他们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点作出解释。
CIPP评价模式考虑到影响课程计划的种种因素，可以弥补其他评价模式的不足，相对来说比较全面。但由于它的操作过程比较复杂，难以被一般人所掌握。
外观评价模式折叠
外观（countenance）评价模式是由斯塔克提出的。他认为，评价应该从三方面收集有关课程的材料：前提条件、相互作用、结果。前提条件是指教学之前已存在的、可能与结果有因果关系的各种条件；相互作用是指教学过程，主要是指师生之间和学生之间的关系。结果是指实施课程计划的效果。对于这三个方面的材料都需要从两个维度——描述与批判——作出评价。描述包括课程计划打算实现的内容和实际观察到的情况这两方面的材料；评判也包括根据既定标准的评判和根据实际情况的评判两种。
按照外观评价模式，课程评价活动要在整个课程实施过程中进行观察和收集资料。它不限于检查教学结果，而是注重描述和评判在教学过程中出现的各种动态现象。由于它把课程实施过程前后的材料作为参照系数，这比以前的评价模式更为周到。但它把个人的观察、描述的判断作为评价的主要依据，很可能会渗入个人的主观因素。此外，前提条件、相互作用和结果因素三者的界限并不是绝对的，相互作用或教学过程本身会存在众多的前因与后果。
差距评价模式折叠
差距（discrepancy）评价模式是由普罗佛斯提出的。他指出，一些评价模式只重视几种课程计划之间的比较，没有注意该计划本身所包含的成分。而事实上，一些自称在实施某种课程计划的学校，并没有按照该课程计划来运作，所以，这类计划之间的比较并没有什么意义。差距模式旨在揭示计划的标准语实际的表现之间的差距，以此作为改进课程计划的依据。差距评价模式包括五个阶段。
设计阶段，即要界定课程计划的标准，以此作为评价依据。
装置阶段，它要了解所装置的课程计划与原先打算相吻合的程度，所以必须收集已经装置的课程计划有关方面（包括预期目标、前提条件和教学过程）的材料。
过程阶段，或称过程评价，即要了解导向最终目的的中间目标是否达成，并借此进一步了解
前提条件、教学过程、学习结果的关系，以便对这些因素作出调整。
产出阶段，或称结果评价，即要评价所实施的课程计划的最终目标是否达成。
成本效益分析阶段，或称为计划比较阶段，目的在于表明哪种计划最经济有效。这需要对所实施的计划与其他各种计划作出比较。
在这个评价模式中，除了最后一个阶段，前四个阶段都需要找出标准和实际表现，比较这两者之间的差距，探讨造成差距的原因，并据此决定是否继续到下一阶段，还是重复这一阶段，或是中止整个计划，
差距评价模式注意到课程计划应该达到的标准（应然）与各个阶段实际表现（实然）之间的差距，并关注造成这种差距的原因，以便及时作出合理的抉择，这是其他评价模式所无法比拟的。但在“应然”与“实然”之间，会遇到许多价值判断的问题，这是一般评价手段难以解决的。
教学评价的主要理论模式
教学评价的主要理论模式 现代教学评价主要起源于美国。目前西方有关教学评价的理论模式有几十种。针对我国教学及教学评价的实际，影响较大的有泰勒的行为目标模式、布卢姆的认知领域教育目标分类理论、CIPP模式等。 一、泰勒的行为目标模式 该模式以全面发展人的才能为其主要目标，主张教学评价反映学生的学习实质，以便了解学生正在学什么，还没有学到什么，对知识的遗忘程度等，从而改进教学过程。 该模式是以目标为中心的评价模式。它把目标、教育过程作为一个循环图。预定的目标决定了教育过程，同时也决定了评价就是找出实际活动中偏离的程度，从而通过信息反馈，促进实际工作尽可能达到目标。 原则：1）确定教育目标；2）选定教育目标并用有关术语表示；3）找出这些行为表现的条件和背景；4）确定满足客观性、可靠性和有效性诸方面的测量方法；5）运用这些方法检查行为变化；6）根据结果对活动、方案作出判断，并说明原因；7）修改方案，重复循环过程。 泰勒的行为目标模式 泰勒的行为目标模式对于确定的教学目标具有良好的评价功能，但是，在教学实际中，有时会有一些目标不可以用行为目标的方式表达出来，因此有一定的局限性。 二、布卢姆的认知领域教育目标分类理论 布卢姆将人类学习分为认知学习、动作技能学习和情感学习三个领域，并根据分类学思想，把各领域的教育目标按照由简单到复杂的等级分级。如认知领域包括知道、领会、运用、分析、综合、评价；动作技能领域包括知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新；情感学习领域包括接受、反应、价值判断、组织、价值和与价值体系的性格化。 （具体部分参见“教学设计”部分） 三、CIPP模式 CIPP即Context（背景）评价，Input（投入）评价，Process（过程）评价，Product（结果）评价。具体说来，组成CIPP模式的四种决策类型及其相应的评价是： 1）预期结果的决策。为这类决策提供信息的是背景评价。背景评价根据社会需要对教育教学目标本身作出价值判断，可以发现教育教学计划的目标同实际影响之间的差异。 2）预期方法的决策。为这类决策提供信息的是投入评价。它对教育教学方案、计划可行性作出评价。3）实际方法的决策。为这类决策提供信息的是过程评价。它提供实施过程中的反馈信息，以便发现问题。 4）实际结果的评价。为这类决策提供信息的是结果评价。主要对目标达到程度进行评价。
目标模式与过程模式的比较
课程编制目标模式和过程模式的基本思想及其优缺点的比较 目标模式基本思想 课程编制的目标模式以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对“形式训练说”严重脱离社会与儿童实际生活的倾向，以社会有实用价值的目标，为开发的基础核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验。其基于杜威的实用主义哲学思想，特别是她的工具主义知识观。在方法论上，目标模式依据的是行为主义心理学，从行为目标的确定，到课程内容的选择与组织，再到课程的评价，构成了目标模式的经典性程序，特别是行为目标的确立成为目标模式的逻辑起点。 泰勒认为，在课程编制过程中，编制者必须回答四个问题，它们是：1学校应该达到那些教育目标？2提供那些教育经验才能实现这些目标？3怎样才能有效地组织这些教育经验？4我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？回答这 四个问题，解决的正是课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问题。 惠勒对泰勒的目标模式加以改造，将直线型的目标模式改造为圆环形的目标模式，即确定目标—选择学习经验—选择学习内容—组织、统合学习经验与内容—评价—调整目标、确定新一轮目标。 过程模式基本思想 课程编制的过程模式是斯坦豪斯立足于教育的内在价值，强调培养儿童智慧和自由品质的教育观，注重理解与思维的价值的知识观。针对目标模式在课程编制中存在的缺陷提出的，是建立在目标模式的批判基础上的。斯坦豪斯认为知识不是需要儿童接受现成的东西，而是要儿童进行思考的对象，它不应成为必须达成的目标而去限制儿童，相反，应通过教育过程去促使儿童思考知识，从而解放儿童。他还认为改进实践的过程应依靠教师发现自己教育实践中的问题，并提出解决问题的办法而得以实现，而不是通过教师去执行远离实践的专家所设计的方案二实现的。他倡导一种立足于教育内在价值的，旨在培养儿童智慧、教养和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价值的知识观。他认为在教育过程中，知识应重在理解，而不在于记忆。斯坦豪斯认为教育最终目的在于增进人的自由及创造力，而教育的重要机制在于引导人们探索知识。课程内容的选择应立足于对教育过程中的各种原理即方法的分析，从具有内在价值的只是结构中选择基本概念、原理和方法作为课程内容。课程是一个开放的而不是封闭的系统，儿童的学习不是被动的反应过程，而是主动参与和探究的过程，教师是诊断者而不是评分者。 优缺点比较： 目标模式采用行为目标的方式设置课程目标，并以此为出发点编制课程，使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序。这样做能提高幼儿园教育、教学过程的的计划性、可控性和可操作性。
泰勒的目标评价模式、CIPPdoc
泰勒的目标评价模式的七个步骤 （1）确定教育目标或课程目标 首先我们要确定教育或课程推进过程最后要实现的目标是什么。这实际上是一个目标系统，这个目标系统在我们的课程计划中要有步骤地体现出来。课程的具体目标应当是在总体目标指导下提出来的能够使我们教学进行实际操作的目标。 （2）以具体行为和具体内容的方式阐述每一个目标 在教学和课程实施过程中，要想使每一个具体目标都具有可操作性，我们就要提出我们所认可的行为目标（behavior objectives）。有了行为目标，我们才能在教学中进行具体操作，才能在评价过程中依据这些目标实施具体的评价活动。 （3）确定使用目标的情景 目标只有在具体的情景中才能够体现出它的具体内容、目标指向和目标特点，所以我们要确定目标使用的情景，如在什么情况下实现某目标，实现这一目标需要什么样的条件，有什么样的人参加，等等。 （4）确定情景呈现的方式 在具体的教学和课程实施中，我们要明确目标情景用什么方式呈现。（5）确定获取信息的记录方式 如何收集、提取和分析信息，以及在提取过程中使用什么样的方法和手段来实现目标，这些在我们的评价设计中要有实质性的设定 （6）确定如何赋分 我们要确定评价所使用的计分方法（scoring）、计分单位和计分形式，还要确定在赋分过程中的权重问题。 （7）确定获取样本的手段 在评价过程中，只有提取样本和证据才能进行有效的评价。获取样本需要一定的手段，这些手段可以是实施的措施，可以是收集信息的工具。价值： 第一, 泰勒课程评价模式的提出标志着课程评价科学化的开端。在这一评价模式问世之前, 教育评价并没有成为独立的科学领域。那时, 人们往往用测试取代课程评价乃至整个教育评价。人们进行测试的目的在于鉴别学生的某些特征与能力, 对测试结果的分析主要集中于学生, 总是从学生身上寻找失败的原因。泰勒的课程评价模式则把评价与测试严格区别开来。这种独到见解深刻反映了课程评价的实质, 开创了课程评价的新纪元。 第二, 泰勒的课程评价模式强调预定的具体目标。人的任何行为都具有目的性, 目的是人们行动的方向、依据与力量。行为的目的性是人的能动性的重要体现。基于这一观点, 泰勒把预定的具体的行为目标作为课程评价的出发点和根本依据。因此, 泰勒倡导的课程评价活动是有目的、有计划、有组织地进行的。毫无疑问, 这有可取之处。 第三, 泰勒的课程评价模式具有一套逻辑严密的评价程序。这一评价模式从确定目标到结果的分析利用, 结构紧凑,逻辑严密。预定的目标决定了教育活动的方向, 提供了课程评价的标准, 通过恰当的评价情境, 采用合适的评价工具, 便可获取所需的行为变化的证据。通过对行为证据的分析处理, 便可找出实际工作与教育目标的吻合度, 促使实际工作尽可能地逼近目标。这套严密的评价程序为评价工作者提供了可遵循的路线。 第四, 泰勒的课程评价模式重视综合性评价。这一评价模式反对过去只注意分数、计算均分的简单做法, 主张运用多种评价手段与方法, 对学生的各方面的实际进步进行综合性评价, 即不仅评价学生学了多少知识, 而且评价学生的智能、身体健康状况及思想道德水平。
CIPP课程评价模式
CIPP课程评价模式 摘要：课程评价属于方案评价的范畴。迄今为止，在方案评价模式中，CIPP模式应用最为广泛。在很长时间内，CIPP模式包括背景、输入、过程和成果这4个环节的评价。最近，为了描述和评价长期的、真正成功的改革方案，斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个环节的评价模式。按照此模式评价中国的新课程改革，则我们尚有必要强化对课程改革的背景、设计、管理、可持续性、可应用性等的评价和反思。 关键词：课程评价方案评价CIPP评价模式新课程改革 一、课程评价含义辨析 就整个社会科学而言，课程评价属于方案评价的范畴。方案评价（program evaluation）是系统地运用科学方法，对方案的设计、实施、改善、或者结果等，收集信息资料，并作出价值判断的过程。方案，常常又称计划、系统、工程、制度、项目、活动等，可以包括任何有组织的、非常规的活动，如社会领域的计划生育制度，一般教育领域的义务教育计划，特定课程领域的新基础课程改革、某课外阅读计划、校本课程开发、作为课程的研究性学习活动等。 作为方案评价的一种类型，课程评价是系统地运用科学方法，对课程的过程和产物，收集信息资料并作出价值判断的过程。 那么，课程的过程和产物又包括哪些成分呢？广义的课程产物，
主要有课程目标、内容的选择和组织、课堂教学、学业评价。这些产物，其载体为课程改革总纲、各科目的课程标准、各科目的课程资源和教科书、教师备课计划、教师的实际课堂教学、学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。就运作过程而言，主要包括课程设计、课程管理、课程实施等。所以，一项全面系统的课程评价，就会涉及上述各类成分，这就是课程评价的对象。 这样看来，课程评价的含义和对象十分广泛复杂。课程教学活动中常见的一些评价，如课程资源和教材的评价、学生学业评价、教师施教评价等等，可以视为课程评价的子系统。另一方面，它们并不是只在课程评价的过程中才会出现，它们也是独立的，与课程评价并列并存。 在课程评价中，评价人员也会监控自己的评价行为，对课程评价进行再评价，也就是元评价。为了保证课程评价的质量，元评价日益成为课程评价的对象之一了。 二、CIPP评价模式之理论进展 在方案评价的各种模式中，CIPP模式的应用最为广泛、最为成熟。CIPP是背景（context）、输入（input）、过程（process）和成果（product）这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语，该模式由斯塔佛尔比姆(Stufflebeam)及其同事于20世纪60年代末、70年代初提出[1]。当时为了对美国政府资助的课程改革计划实施评价，他们先是采用了泰勒的目标模式，结果遇到了困难：学生的情况各不相同，评价者很难对课程目标作出一致的描述，而且目标模式只在课程
课堂教学评价方法
课堂教学评价方法 新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。这一理念首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发学生熊熊热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。 2、强调教师成长 促进教师成长。依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。 3、重视以学论教 新课程课堂教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想，强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。提倡“以学论教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面进行评价。（1）情绪状态：学生是否具有浓厚的兴趣，对学习具有好奇心与求知欲；是否不断能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；学习过程是否愉悦，学习愿意是否不断得以增强。 （2）注意状态：学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；学生的目光是否始终追随发言者（教师和学生）的一举一动；学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。 （3）参与状态:学生是否全员参与活动；是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。 （4）交往状态：看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；学生在学习过程中是否友好分工与合作；是否能虚心听取他人的意见，尊重他人的发言。遇到困难时学生能主动与他人交流、合作，共同解决问题。 （5）思维状态：学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言，学生回答问题的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言阐述自己的观点;学生是否质疑,提出有价值的问题并开展争论;学生的回答或见解是否有自己的思考或创意. （6）生成状态：学生是否掌握应学的知识，是否全面完成了学习目标，学生的学习能力、实践能力和创新能力是否得到增强，是否有满足、成功和喜悦等积极的心理体验，是否对未来的学习充满了信心。 二、传统课程教学评价的几个误区 1、评价功能的甄别化 在传统的评价中有一个基本的假设，那就是只有极个别的学生优秀，而大多数的学生都属一般。为此，甄别就成为评价的一个重要功能，通过考试将学生分为三六九等。在这样的过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生都是失败者。 多元智力理论提出的一个非常重要的观点就是“人与人之间没有智力上的好坏高低之分，只有各种智力不同组合形成的差异”。这就要求教师平等公正地对待每一位学生，为每一位学生的成功创造机会。但事实上，不管是教师还是整个社会，在对人做出评价的时候，仍然带有根深蒂固的甄别观，可以说，甄别观不仅仅是一种评价观念，更是一种深层的社会文化。 2、评价目的的功利化 （1）评价是为了考核教师 课堂教学评价在本质上是一种形成性评价，是教师与评价者共同参与的研究或探究活动，其最终目的是促进教学的改进和改善，促进课堂教学的效率和质量的提高。但长期以来课堂教
河南特岗教师招聘《教育学》高频考点解析：课程评价的主要模式
河南特岗教师招聘《教育学》高频考点解析：课程评价的主要模式【高频考点——课程评价的主要模式】 课程评价是以一定的方法、途径对课程的目标、实施和结果等有关问题的价值和特点作出判断的过程。它包括对课程本身的评价和对学生学业的评价。现代教育评价理念提倡发展性评价，更关注学生的学习过程和个体差异。 一、CSE评价模式 由斯太克提出，古巴、林肯等进一步发展而成的课程评价模式。CSE评价模式的实施步骤为： 1.需要评定； 2.方案计划； 3.形成性评价； 4.总结性评价。该模式最主要的特点是把问题而不是目标和假设作为评价的先行者。在此基础上，评价者再进行系统的观察、调查、访问、测验，或其他任何有助于理解并解决有关问题的评价活动。 这种评价的优点在于，不再单纯从理论出发，而是从关心评价结果的各听取人的需要出发，注重满足他们的需要；评价的形成性职能和总结性职能得到了有机的统一；评价活动贯穿于教育改革全过程。它较好地适应了多元社会的现实和具有不同观点的评价听取人的需要，其结果也具有相当的弹性和应变性。因此，CSE评价模式受到了广泛的欢迎和好评，一些学者甚至认为该模式是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的。更多特岗备考资料点击登录河南特岗教师招聘网。 二、目的游离评价模式 该评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。他主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适宜作为评价的准则。他认为，课程评价既要描述，也需要批判。不论描述还是批判，其材料都是建立在三个来源上：1.前提条件，即课程设计、课程实施前业已存在的可能与结果有关的条件；2.相互作用，即课程设计、课程实施的过程因素；3.结果，即课程实施后的效果。评价除了关注预期结果之外，还应关注非预期的结果。 该评价模式对目标评价模式的批判是击中要害的。评价除了要关注预期的结果之外，还应关注非预期的结果，而且还重点分析产生特定结果的各种条件和所运用的方法，可以对课程的全貌进行评价。评价的指向不应该只是课程计划满足目标的程度，而且更应该考虑课程计划满足实际需要的程度。但它也存在着不少问题：如果在评价中把目标搁在一边去寻找各种实际效果，结果很可能顾此失彼，背离评价的主要目的。此外，目的完全“游离”的评价是不存在的。因为评价者总是会有一定的评价准则，游离了课程编制者的目的，评价者很可能会用自己的目的取而代之，容易带有主观性，影响评价结果的可靠性和可信性，应用起来比较困难。所以，严格地说，目的游离评价不是一个完善的模式，因为它没有一套完整的评价程序。
目标评价模式
目标评价模式 目标（objective）评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。“评价原理”可概括为七个步骤：确定教育计划的目标；根据行为和内容来解说每一个目标；确定使用目标的情境；设计呈现情境的方式；设计获取记录的方式；确定评定时使用的计分单位；设计获取代表性样本的手段。泰勒的评价原理是以目标为中心来展开的，主要针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的。 泰勒的“课程原理”可以概括为四个步骤：确定课程目标、根据目标选择课程内容、根据目标组织课程内容、根据目标评价课程。其中，确定目标是最为关键的一步，因为其他所有步骤都是围绕目标而展开的。这也是为什么人们把它称为目标模式的原因。在泰勒看来，如果我们要系统地、理智地研究课程计划，首先必须确定所要达到的目标。除非评价方法与课程目标相切合，否则评价结果便是无效的。由此可见，评价的实质，是要确定预期课程目标与实际结果相吻合的程度。目标评价模式强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标。评价是为了找出实际结果与课程目标之间的差距，并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修改课程目标的依据。由于这一模式既便于操作又容易见效，所以很长时间在课程领域占有主导地位。但由于它只关注预期的目标，忽视了其他方面的因素，因而导致了不少人的批评。目的游离评价模式 目的游离（goal-free）评价是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。他认为，评价者应该注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。在他看来，目标评价模式只考虑到与其效应，忽视了非预期的效应（或称为“副效应”、“第二效应”）。斯克里文主张采用目的游离评价的方式，即把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响。尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适合作为评价的准则。因为评价者要收集有关课程计划实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，也不管这些结果是积极地还是消极的。只有这样才能对课程计划作出准确的判断。 然而，目的游离评价也遭致了不少人的批评。主要的问题是，如果在评价中把目标搁在一边去寻找各种实际效果，结果很可能会顾此失彼，背离评价的主要目的。此外，目的完全“游离”的评价是不存在的，因为评价者总是会有一定的评价准备，游离了课程编制者的目的，评价者很可能会用自己的目的来取而代之。严格地说，目的游离评价不是一个完善的模式，因为它没有一套完整的评价程序，所以有人把它当做一种评价的原则。 CIPP评价模式 CIPP是由背景评估（context evaluation）、输入评价（input valuation）、过程评价（process evaluation）、成果评价（product evaluation）这四种评价名称的英文第一个字母组成的略缩词。斯塔弗尔比姆认为，评价不应局限在评定目标达到的程度上，而应该是为课程决策提供有用信息的过程，因而他强调，重要的是为课程决策提供评价材料。CIPP 模式包括收集材料的四个步骤。 背景评价，即要确定课程计划实施机构的背景，明确评价对象及其需要，明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题，判断目标是否已反映了这些需要。 输入评价，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价。 过程评价，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，需要对计划实施情况不断加以检查。 成果评价，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。它要收集与结果有关的各种描述与判断，把他们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点作出解释。CIPP评价模式考虑到影响课程计划的种种因素，可以弥补其他评价模式的不足，相对来说
教学设计的主要模式
教学设计的主要模式 模式内容 布鲁纳1、发现学习：就是不把学习内容直接呈现给学 习者，而是由学习者通过一系列发现行为发现并 获得学习内容的过程。这种学习的基本特征是， 第一，注重学习过程的探究性；第二，注重知觉 思维；第三，注重内部动机；第四，注重信息的 灵活提取。 2、布鲁纳认为，发现行为具有如下价值：第一， 一切真知都是学习者自己发现的，发现行为因而 成为教育追求的目标。第二，发现行为有助于直 觉思维能力的发展。第三，发现行为有助于引起 学生学习的内部动机和自信心。第四，发现行为 有助于记忆的保持。由此可以看出布鲁纳的假设 的基本精神是：使学习内容或学习内容的某方面 适合儿童的能力和智力发展特征。 3、布鲁纳用“表征”或“表征系统”来表述儿 童认知发展的特征。表征或形象表征是人们直觉 和认识世界的一套形式或规则。布鲁纳认为，儿 童的认知发展不是刺激与反应结合的渐次复杂化 的量的连续过程，而是由结构上迥异的三类表征 系统及其相互作用构成的质的飞跃过程。这三类 表征系统分别是：行为表征、图像表征和符号表 征。 奥苏伯尔奥苏伯尔的教学设计模式是以其学习论为基础 的。就强调学生认知结构的发展来讲，他和布鲁 纳的主张有相同之处，但就促进认知结构发展的 途径以及由此引出的教学观来讲，奥苏伯尔与布 鲁纳又有所不同，二者恰恰形成对照、互补的关 系。 1、学习观：根据学习的性质，把学生的学习分 为两类，即意义学习与机械学习。机械学习的心 理机制是联想，而意义学习的心理机制是同化。
他的基本论点是，学习任何一种新的知识技能， 都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基 础的，即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简 单、具体的知识技能为基础的。 2、加涅认为，设计教学的最佳途径，是根据所 期望的目标来安排教学，因此需要对教学目标， 也就是对学习结果进行分类。加涅区分了五类学 习结果：理智技能（即学生运用概念符号与环境 相互作用的能力）、认知策略（即学生用来指导自 己注意、学习、记忆和思维的能力）、言语能力（即 人类把一些积累起来的知识传授给下一代的主要 方式）动作技能（即动手操作的能力）、态度（一 种习得的内部状态，影响个人对某些事情采取行 动的选择）。 3、加涅认为，人的学习包括八个阶段：动机阶 段（学习过程的准备阶段）、领会阶段（对刺激进 行选择性注意的阶段）、获得阶段（即对刺激进行 知觉编码后储存进短时记忆，随后再经过进一步 编码加工转入长时间记忆的阶段）、保持阶段（信 息在长时记忆中储存的阶段）、回忆阶段（对习得 的知识信息进行提取的阶段）、概括阶段（即知识 信息的迁移阶段）、作业阶段（即反应发生和行为 改变的阶段）和反馈阶段（即对行为的强化阶段）。史密斯——雷根模式这种模式很好地吸收了瑞格卢斯的教学策略分 类思想，并把重点正确的放在教学组织策略上。 该模式过程：分析教学目标，学习者特征分析， 学习内容分析，设计学习任务，学习情境设计， 学习资源设计，提供认知工具，自主学习策略设 计，协作式教学策略设计，管理与帮助设计，总 结与强化设计，教学评价。
CIPP课程评价模式教学文案
C I P P课程评价模式
CIPP课程评价模式 摘要：课程评价属于方案评价的范畴。迄今为止，在方案评价模式中，CIPP模式应用最为广泛。在很长时间内，CIPP模式包括背景、输入、过程和成果这4个环节的评价。最近，为了描述和评价长期的、真正成功的改革方案，斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个环节的评价模式。按照此模式评价中国的新课程改革，则我们尚有必要强化对课程改革的背景、设计、管理、可持续性、可应用性等的评价和反思。 关键词：课程评价方案评价 CIPP评价模式新课程改革 一、课程评价含义辨析 就整个社会科学而言，课程评价属于方案评价的范畴。方案评价（program evaluation）是系统地运用科学方法，对方案的设计、实施、改善、或者结果等，收集信息资料，并作出价值判断的过程。方案，常常又称计划、系统、工程、制度、项目、活动等，可以包括任何有组织的、非常规的活动，如社会领域的计划生育制度，一般教育领域的义务教育计划，特定课程领域的新基础课程改革、某课外阅读计划、校本课程开发、作为课程的研究性学习活动等。
作为方案评价的一种类型，课程评价是系统地运用科学方法，对课程的过程和产物，收集信息资料并作出价值判断的过程。 那么，课程的过程和产物又包括哪些成分呢？广义的课程产物，主要有课程目标、内容的选择和组织、课堂教学、学业评价。这些产物，其载体为课程改革总纲、各科目的课程标准、各科目的课程资源和教科书、教师备课计划、教师的实际课堂教学、学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。就运作过程而言，主要包括课程设计、课程管理、课程实施等。所以，一项全面系统的课程评价，就会涉及上述各类成分，这就是课程评价的对象。 这样看来，课程评价的含义和对象十分广泛复杂。课程教学活动中常见的一些评价，如课程资源和教材的评价、学生学业评价、教师施教评价等等，可以视为课程评价的子系统。另一方面，它们并不是只在课程评价的过程中才会出现，它们也是独立的，与课程评价并列并存。 在课程评价中，评价人员也会监控自己的评价行为，对课程评价进行再评价，也就是元评价。为了保证课程评价的质量，元评价日益成为课程评价的对象之一了。 二、CIPP评价模式之理论进展 在方案评价的各种模式中，CIPP模式的应用最为广泛、最为成熟。CIPP是背景（context）、输入（input）、过程（process）和成果（product）这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语，该
课程的目标评价模式与目的游离评价模式之对比
课程的目标评价模式与目的游离评价模式之对比 通过最新河北教师招聘考试资讯、大纲可以了解到2016年河北教招时间分布比较 分散，全年都有招聘，笔试科目一般为《教育综合知识》和《学科专业知识》等，河 北中公教师考试整理了河北教师招聘备考资料大全供考生备考学习。 课程评价是依据课程的实施可能性、有效性及其教育价值，做出价值判断的证据的收 集与提供的过程，它包含两个方面，一是对教育过程的计划与组织的判断，二是对学生成 绩(学生的学习成果)的判断。关于课程评价的模式，理论界存在各种各样的说法，但在教 师资格证考试、各地教师招聘的考试中，经常出现的就是目标评价模式和目的游离评价模式。 一、目标评价模式 这一模式由“现代课程之父”、“课程评价模式之父”泰勒提出。针对20世纪初形成并流行的常模参照模式评价模式的不足，泰勒提出目标评价模式，看重“预设目标”的重要性， 认为预设目标是课程评价的出发点和依据，是进行课程评价的决定因素。强调目标在评价 中的突出作用是泰勒目标评价模式的一个主要特征。 二、目的游离评价模式 目的游离评价出现在20世纪60年代，由美国教育学家、心理学家斯克利文提出。认 为在对课程进行评价时，只关注“预设目标”是不科学的，还要关注实际教学过程中出现的 情况，即强调评价的重点应该由“预设”转变为“实践”。但是这一评价模式并不是一个完整 的模式，因为缺少一个完整的评价程序。 三、二者之对比 两者都承认科学的课程评价对课程的改进和完善有着重要的作用，最大的区别就在于：目标评价模式看中“预设”，目的游离模式看中的是“实践”。这一点是考生在对两者进行对 比时需要特别把握的，也是考试命题的入手点、解题的题眼。 四、实际应用 这两种评价模式都有着自己的合理性，但同时都存在在不足，在实际应用过程中，要 根据实际情况进行合理的评价设计，既要有预设目标对于教学过程的指导并以此进行评价，同时不能忽略教学实际，随时关注学生“意想不到”的表现，并纳入到课程评价所要考察的 范围内，关注过程性的评价。
课程评价方式
课程评价方式 根据低年级小学生的年龄、心理及个性特点，采取灵活多样的评价手段和方法，有助于学生激发学习兴趣，更全面地认识自我，为进一步学习英语打下坚实的基础。为达到这一目的，在实践中，我们将评价方式分为两类即课堂教学评价和综合性评价。 课堂教学评价的方式主要有： 1.贴画累计 每册书的扉页都有“Achievements”，学生将所每节课获得的贴画都贴在此处，每月每学期进行统计。其结果作为综合性评价的依据之一。 2.表扬激励 尤其在在低年级英语课堂教学中，教师真心真意地尊重学生，恰当地运用好“Good! Good job! Great! Well done! ”等激励性的语言就会使孩子们精神振奋，信心倍增；教师还可以用体态语言如鼓掌祝贺、竖大拇指、微笑、握手等对小学生进行表扬和评价。 3.捆绑考核 以四人小组为单位进行捆绑考核。这种评价方法可以树立孩子们的集体观念，培养他们合作学习的习惯和能力。让他们学会合作，学会关心，学会以集体的力量去竞争。 综合性评价的方式主要有： 1.问卷调查 问卷调查使小学生成为评价中积极参与和合作者，有助于他们学会自己评价自己。通过评价使学生学会分析自己的成绩和不足，明确努力的方向。可以一个月进行一次，期末再进行一次。比如可以设计这样一些问题，“你学会了哪几个单词？（在会的单词后面打勾）你会说几句英语？你学会了哪几首英语歌曲？你举过几次手？你觉得学英语的困难是什么？”等等。这不作为期末考核的依据，但可以是老师的教学参考依据和学校教学改革的重要依据。 2.统计考核 每学期统计每位同学的“Achievements”，加上老师对其课堂表现打分，可以合成一个学生的平时成绩，这可以理解为形成性评价。组织力量逐个对学生进行面试，可以根据所学内容自由交谈、情景问答等，全面考察学生综合语言运用能力，得到学生的期末成绩，这可以认为是终结性评价。再按平时成绩占70%，期末成绩按30%计算，换算成等级，就是对孩子的综合性评价。
课程评价体系
发展性课程评价体系初探* 河南大学教科院刘志军 任何评价都是在特定的背景中开展的，在评价过程中应遵循什么样的规则，如何解释和使用评价结果等等，都内含一条或明或暗的主线，这条主线常常带有时代的烙印，当时的社会背景、时代精神以及相关的理论成果对这条主线的形成有着决定性的影响，这条主线以及这条主线所体现出的评价理念、规则和方法共同形成了评价体系。我们开展发展性课程评价必须对影响和支配它的这条主线有一个清楚的认识，但任何评价体系的形成都不是凭空而来的，它都有一个发生和发展的过程，都是在前人发展的基础上，结合时代的要求和具体的评价内容共同形成的。 一、几种课程评价模式的比较分析 为了给构建我国发展性课程评价体系提供启示，笔者主要从思维方式上对国外五种主要的课程评价模式，即：目标评价模式、CIPP评价模式、消费者导向评价模式、当事人中心评价模式、自然主义评价模式，进行比较和分析。可以说，任一种课程评价模式的形成都有特定的思维方式作支撑，这种思维方式的变化体现在课程评价模式的结构中，并渗透到评价目的与功能的选择以及方法的运用等方面。 （一）从评价整体结构看，课程评价模式存在着由直线式结构向循环式结构演变的过程 泰勒的目标评价模式的结构，是比较明确的直线式结构。在这一评价模式中，泰勒把课程评价过程设定为：确定目标──确定评价情境──选择评价方法和工具──判定评价结果四个基本的步骤。在这四个步骤中，判定评价结果是评价的落脚点，是一次完整评价的终点。虽然泰勒也认识到课程设计是一个连续不断的过程，并已形成一个“连续环”（continuing cycle），但泰勒提出的这一“连续环”只是在说明课程评价在课程研究中的作用时提到的，就课程评价本身而言，它只是课程研究这一“连续环”中的一个环节。由此可以认为，泰勒并没有把课程评价看作是一种循环，而是把它作为一种直线式的顺序结构。与此结构相对应，目标评价模式比较强调结果评价，所使用的方法更多地是客观主义实证方法。 CIPP评价模式的结构，则是对目标评价模式的直线式结构作了改进，它所形成的是分支式结构，这种结构兼有直线结构和循环结构的特征，是直线结构向循环结构的一种过渡形式。为使人们清楚地认识这一评价模式，斯塔弗尔比姆曾精心绘制了一个评价流程图。在这一流程图中，斯塔弗尔比姆设置了七个分支，每一个分支都形成了一个循环。从这个角度看，CIPP评价模式是一种循环结构，但这种循环内在地是受直线式结构支配的。从总体上看，它仍是一种从目标到过程再到结果的线性结构。 当事人中心评价模式中的全貌评价与应答评价在思维方式上也有不同的表现。在全貌评价中，由于斯塔克受泰勒的评价思想影响较深，特别是泰勒的两个学生克龙巴赫和黑斯廷斯（Hashings）对斯塔克有着直接的影响，他在评价结构形成上并没有完全走出直线式结构的影响。从斯塔克所论述的全貌评价来看，总体上仍是一种直线式结构。20世纪70年代以后，斯塔克通过对传统评价的系统反思，在全貌评价的基础上提出了应答评价，应答评价从结构到方法都产生了根本性的变化，在评价结构上，由原来的直线式改变为循环式。这种循环结构突出体现在斯塔克提出的应答评价运作结构图中，在这一结构图中，斯塔克把评价的流程比做一个时钟的钟面，把评价的各项工作比做各个钟点。根据斯塔克的理解，各项评价工作并不是按事先预定的一步步走下去，在具体的评价中可以跳跃地前进，可以重点地专注于某一项工作，甚至在评价的发展方向上既可以是顺时针，也可以是逆时针。可以看出，应答评价在评价结构中表现出非常灵活的特点，在这种灵活性的背后，则是评价工作循环运行的结构图。这一结构还与人文化的评价方法紧密
目标评价模式
【下载本文档，可以自由复制内容或自由编辑修改内容，更 多精彩文章， 期待你的好评和关注， 我将一如既往为您服务】 目标评价模式 目标( objective )评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。 “评 价原理”可概括为七个步骤：确定教育计划的目标；根据行为和内容来解说每一个目标；确 定使用目标的情境； 设计呈现情境的方式； 设计获取记录的方式； 确定评定时使用的计分单 位；设计获取代表性样本的手段。泰勒的评价原理是以目标为中心来展开的，主要针对 20 世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的。 泰勒的“课程原理”可以概括为四个步骤：确定课程目标、根据目标选择课程内容、根据目 标组织课程内容、根据目标评价课程。其中， 确定目标是最为关键的一步， 因为其他所有步 骤都是围绕目标而展开的。 这也是为什么人们把它称为目标模式的原因。 在泰勒看来， 如果 我们要系统地、 理智地研究课程计划， 首先必须确定所要达到的目标。 除非评价方法与课程 目标相切合，否则评价结果便是无效的。 由此可见，评价的实质， 是要确定预期课程目标与 实际结果相吻合的程度。 目标评价模式强调要用明确的、 具体的行为方式来陈述目标。 评价 是为了找出实际结果与课程目标之间的差距， 并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修 改课程目标的依据。 由于这一模式既便于操作又容易见效， 所以很长时间在课程领域占有主 导地位。但由于它只关注预期的目标，忽视了其他方面的因素，因而导致了不少人的批评。 目的游离评价模式 目的游离( goal-free )评价是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。他认为，评价 者应该注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。在他看来， 目标评价模式只考虑到与其效应，忽视了非预期的效应(或称为 “副效应” 、“第二效应” )。 斯克里文主张采用目的游离评价的方式， 即把评价的重点从 “课程计划预期的结果” 转向“课 程计划实际的结果” 上来。 评价者不应受预期的课程目标的影响。 尽管这些目标在编制课程 去寻找各种实际效果，结果很可能会顾此失彼，背离评价的主要目的。此外，目的完全“游 离”的评价是不存在的，因为评价者总是会有一定的评价准备，游离了课程编制者的目的， 评价者很可能会用自己的目的来取而代之。严格地说，目的游离评价不是一个完善的模式， 因为它没有一套完整的评价程序，所以有人把它当做一种评价的原则。 CIPP 评价模式 CIPP 是由背景评估( context evaluation )、输入评价( input valuation )、过程评价( process evaluation )、成果评价(product evaluation )这四种评价名称的英文第一个字母组成的略缩 词。斯塔弗尔比姆认为， 评价不应局限在评定目标达到的程度上， 而应该是为课程决策提供 有用信息的过程，因而他强调，重要的是为课程决策提供评价材料。 CIPP 模式包括收集材 料的四个步骤。 背景评价， 即要确定课程计划实施机构的背景， 明确评价对象及其需要， 明确满足需要的机 会，诊断需要的基本问题，判断目标是否已反映了这些需要。 输入评价， 主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段， 而对各种可供选择的课程计划 进行评价。 过程评价，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题， 需要对计划实施情况不断加以检查。 成果评价， 即要测量、 解释和评判课程计划的成绩。 它要收集与结果有关的各种描述与判断， 把他时可能是有用的， 但不适合作为评价的准则。 种信息， 不管这些结果是预期的还是非预期的， 这样才能对课程计划作出准确的判断。 然而， 目的游离评价也遭致了不少人的批评。 因为评价者要收集有关课程计划实际结果的各 也不管这些结果是积极地还是消极的。 只有 主要的问题是， 如果在评价中把目标搁在一边
2015教师招聘考试教育学第5章第7节：课程评价
课程评价一、课程评价的概念课程评价是以一定的方法、途径对课程的目标、实施和结果等有关问题的价值和特点作出判断的过程。它包括对课程本身的评价和对学生学业的评价。现代教育评价理念提倡发展性评价，更关注学生的学习过程和个体差异。二、课程评价的主要模式(一)目标评价模式目标评价模式是美国课程评价专家，也是有着“课程评价之父”美誉的泰勒，针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的。这种模式以目标为中心展开。该评价原理可概括为七个步骤或阶段：1．确定教育计划的目标；2．根据行为和内容来界定每一个目标；3．确定使用目标的情境；4．设计呈现情境的方式；5．设计获取记录的方式；6．确定评定时使用的计分单位；7．设计获取代表性样本的手段。其中，确定目标是最为关键的一步，因为其他所有步骤都是围绕目标展开的。目标评价模式强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标，并以预先规定和界说的目标为中心来设计、组织和实施评价，从而确定学生通过课程教学所取得的进步，亦即确定学生达到目标的程度，找出实际结果与课程目标之间的差距，并利用这种信息反馈作为修订课程计划或更新课程目标的依据。相对而言，这是一种较为客观并有效率的评价模式。其评价的目的不仅仅是评价学生成绩的优劣，还在于课程开发的改进。而且这一模式结构紧凑、操作性强，又容易见效，所以在很长时间里在课程评价领域占主导地位。但由于它只关注预期目标，忽视了其他方面的因素，更忽略了丰富的课程实践过程，因而遭到不少人的批评。(二)目的游离评价模式该评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。他主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适宜作为评价的准则。他认为，课程评价既要描述，也需要批判。不论描述还是批判，其材料都是建立在三个来源上：1．前提条件，即课程设计、课程实施前业已存在的可能与结果有关的条件；2．相互作用，即课程设计、课程实施的过程因素；3．结果，即课程实施后的效果。评价除了关注预期结果之外，还应关注非预期的结果。该评价模式对目标评价模式的批判是击中要害的。评价除了要关注预期的结果之外，还应关注非预期的结果，而且还重点分析产生特定结果的各种条件和所运用的方法，可以对课程的全貌进行评价。评价的指向不应该只是课程计划满足目标的程度，而且更应该考虑课程计划满足实际需要的程度。但它也存在着不少问题：如果在评价中把目标搁在一边去寻找各种实际效果，结果很可能顾此失彼，背离评价的主要目的。此外，目的完全“游离”的评价是不存在的。因为评价者总是会有一定的评价准则，游离了课程编制者的目的，评价者很可能会用自己的目的取而代之，容易带有主观性，影响评价结果的可靠性和可信性，应用起来比较困难。所以，严格地说，目的游离评价不是一个完善的模式，因为它没有一套完整的评价程序。(三)CIPP评价模式CIPP模式是美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。他认为课程评价不应局限在评定目标达到的程度上，而应该是一种过程，旨在描述、取得及提供有用的资料，为判断各种课程计划、课程方案服务。该模式包括四个步骤：1．背景评价，即确定课程计划实施机构的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会；诊断需要的基本问题；判断目标是否已反映了这些需要。背景评价强调应根据评价对象的需要对课程目标本身作出判断，看两者是否一致。2．输入评价，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价。3．过程评价，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，从而为决策者提供如何修正课程计划的有效信息。4．成果评价，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。它要收集与结果有关的各种描述与判断，把它们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点作出解释。CIPP课程评价模式考虑到了影响课程计划的种种因素，可以弥补其他评价模式的不足，相对来说比较全面，但由于它的操作过程比较复杂，难以被
教学评价的主要三种模式
教学评价的主要三种模式 教育评价的模式是相对固定的评价程序，它是在一定的理论指导下对教育评价的基本范围、内容、过程和程序的规定。西方教育评价的模式一般都有较大的适用范围。不但可以广泛地用于学生评价，在实践中也被广泛地运用于课程与教学方案评价等各个方面。 1.泰勒模式 泰勒模式诞生于20世纪30年代，泰勒评价模式与现代学生评价的关系最为密切。这一模式的基本观点集中体现在所谓的"泰勒原理"中。泰勒原理是由两条密切相关的基本原理组成的：一条是"评价活动的原理"；另一条是课程编制的原理。泰勒评价模式的评价步骤包括以下几个方面： （1）确定教育方案的目标； （2）根据行为和内容对每个目标加以定义； （3）确定应用目标的情景； （4）确定应用目标情景的途径； （5）设计取得记录的途径； （6）决定评定方式； （7）决定获取代表性样本的方法。 2. CIPP模式 CIPP模式诞生于20世纪60年代。有人对泰勒评价模式提出疑问，认为，如果评价以目标为中心、依据，那么，目标的合理性又根据什么去判断？教育除了活动要达到预期的目标外，还会产生各种非预期的效应、效果，这些非预期的效果等要不要进行评价？……。在西方，有一种教育流派认为，教育乃是个人自我实现的过程，用统一的目标模式去统一个人的自由发展，去评价教育、教学的结果，从根本上是不可以接受的。1966年斯塔弗比姆首创了CIPP评价模式。这是由背景（context）评价、输入（input）评价、过程（process）评价和成果（product）评价这四种评价组成的一种综合评价模式。 3. 目的游离评价 这种模式诞生于20世纪60年代，由美国教育家和心理学家斯克里文提出。严格地说，目的游离模式不是一种完善的评价模式，它没有完整的评价程序。因此，有人把它仅当作一种关于评价的思想原则。斯克里文断定："对目的的考虑和评价是一个不必要的，而且是有害的步骤。"按他的观点来看，目标评价很容易使评价人受方案制定者所确定的目的的限制。因此，他建议把评价的重点由"方案想干什么"转移到"方案实际干了什么"上来。他认为，评价委托人不应把方案的目的、目标告诉评价人，而应当让评价人全面地收集关于方案实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，也不管这些结果是积极的还是消极的，这样才能使人们对方案做出正确的判断。