具衣认知：具身认知研究的新视角
Advances in Psychology 心理学进展, 2015, 5, 323-333
Published Online June 2015 in Hans. https://www.sodocs.net/doc/fc3420976.html,/journal/ap
https://www.sodocs.net/doc/fc3420976.html,/10.12677/ap.2015.56044
Enclothed Cognition: The New Perspectives on Embodied Cognition
Qi Zhang1, Tianzi Yin1,2*, Guangming Ran3
1School of Education Science, Guizhou Normal University (GNU), Guiyang Guizhou
2Guizhou General Colleges Key Laboratory of Fundamental Psychology and Cognitive Neuroscience, Guiyang Guizhou
3Faculty of Psychology, Southwest University (SWU), Chongqing
Email: *ytianzi@https://www.sodocs.net/doc/fc3420976.html,
Received: May 14th, 2015; accepted: Jun. 1st, 2015; published: Jun. 4th, 2015
Copyright ? 2015 by authors and Hans Publishers Inc.
This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY).
https://www.sodocs.net/doc/fc3420976.html,/licenses/by/4.0/
Abstract
The two studies of our present research inspect two aspects of enclothed cognition. Study 1 dem-onstrated that participants in the wearing-a-doctor’s-coat condition had shorter duration and lower degree of attentional blink than participants in writing characteristics or seeing pictures of doctor’s coat conditions. In Study 2, one group of participants wear a doctor’s coat; and the other two groups of subjects not only wear a doctor’s coat, but also their identity be manipulated, they are physician identification group and patient group respectively. There were no significant dif-ferences between participants in the wearing-a-doctor’s-coat condition and participants in the iden-tifying-with-doctors condition in the duration and the degree of attentional blink, while partici-pants in these two conditions had shorter duration and lower degree of attentional blink than participants in the identifying-with-patients condition. Thus this study showed that enclothed cog-nition effect was the best way to start a kind of abstract concepts, other way could not be more than the body experiences. Taken together, these data indicate the difference between enclothed cognition and embodied cognition and the importance of associated identity.
Keywords
Enclothed Cognition, Embodied Theory of Concepts, Priming Method, Attentional Blink
具衣认知：具身认知研究的新视角
张琪1，尹天子1,2*，冉光明3
*通讯作者。
具衣认知：具身认知研究的新视角
1贵州师范大学教育科学学院，贵州贵阳
2贵州省普通高校基础心理与认知神经科学特色重点实验室，贵州贵阳
3西南大学心理学部，重庆
Email: *ytianzi@https://www.sodocs.net/doc/fc3420976.html,
收稿日期：2015年5月14日；录用日期：2015年6月1日；发布日期：2015年6月4日
摘要
本研究的2个实验分别考察了具衣认知理论相关的两个方面。研究1考察了被试实际穿上医师服、书写医师服特点以及观看医师服三种启动条件下个体的注意瞬脱程度，结果发现实际穿上医师服被试较其他两组的注意瞬脱程度更低。而在研究二中，其中一组被试只穿上医师服；而另两组被试除穿上一件医师服外，其身份认同还被操控，分别为医师认同组和病人认同组，结果显示只穿医师服组与医师认同组被试间的注意瞬脱程度无显著差异，而均显著低于病人认同组。因此本研究表明：具衣认知效应是一种启动抽象概念的最佳方式，其他启动方式都无法超过身体体验的作用。综上所述，这些数据表明具衣认知理论和具身认知理论的不同以及相关身份的重要性。
关键词
具衣认知，具身概念，启动方式，注意瞬脱
1. 引言
为什么我们要穿衣服呢？因为着装可以让个体保存身体的热量以及避免羞怯，此外，这还是一种生活习惯，因此着装对个体而言十分重要(Bliss, 1916)。以往的研究发现着装会影响个体的行为和心理过程，但这些研究并未对其内部过程进行解释。Adam和Galinsky (2012)提出了具衣认知(enclothed cognition)理论，该理论为上述研究提供理论支持，具衣认知理论来源于具身认知理论，因此，以下将简短地回顾具身认知理论，然后介绍具衣认知理论(Adam & Galinsky, 2012)。
1.1. 具身认知
具身认知不同于传统认知，它强调身体及其活动在有机体认知过程中的重要作用(Shapiro, 2007)。认知的属性正在被重新思考，具身认知不注重象征意义的正式操作，而关注发生在特殊环境中个体对真实世界的思考，即认知是一种高度具身化的活动(Anderson, 2003)。具身认知的研究已经取得一定的成果，主要包括：具身社会认知、具身道德和具身概念。
具身社会知觉的研究发现，当个体阅读与自己重要他人有关的小说时，倾向于表现出积极的面部反应(Andersen, Reznik, & Manzella, 1996)；当被试把自己的合作伙伴想象成一个有能力的助手时，其更有可能表现出积极的表情(Vanman, Paul, Ito, & Miller, 1997)；研究者用大小字体分别书写高权利和低权利的社会群体(教授、学生)，然后让被试判断，结果当字体大小与群体权利不一致时，被试对群体权利判断的速度减慢(Giessner & Schubert, 2007; Schubert, Waldzus, & Giessner, 2009)。除社会知觉，态度也是具身的，在听一段信息的过程中，被试做出的点头或摇头动作会影响其对所听信息的判断(Wells & Petty, 1980)；
在质量较重的剪切板上阅读简历的评判者更倾向于认为应聘者是重要的(Ackerman, Nocera, & Bargh, 2010)。
具衣认知：具身认知研究的新视角
具身认知研究的另一内容是道德的具身化，身体的洁净可以减缓个体对不道德行为的厌恶感(Zhong & Liljenquist, 2006)。此外，身体洁净还可以降低道德判断的标准(Schnall, Benton, & Harvey, 2008)，与之相反，身体厌恶经验的唤醒使得个体的道德判断更加严格(Schnall, Haidt, Clore, & Jordan, 2008)。亚裔美国人受到面子文化的影响，当他们认为自己在别人眼里看起来表现出很多有悖道德的行为时，会激发其道德洁净的需要(Kim & Cohen, 2010)。
概念知识的获得也有具身性。概念知识是具身的，即概念知识定位于感觉运动系统(Gallese & Lakoff, 2005)。可以从以下三个方面理解具身概念：1) 想象一个动作和实际操作一个动作使用的是同样的神经基质，想象被认为是一种心理的仿真，它与实际操作或感知共用许多神经元(Gallese, 2003)；Gallese和Lakoff 研究了抓握概念，结果发现实际的抓握动作和想象中的抓握激活了同一片脑区。2) 理解就是想象，你对句子的理解就是句子的意思，如果你不能想象捡起玻璃或者看见某人捡起玻璃，那你就不能理解这个句子“Harry捡起玻璃”；3) 想象，如同感知和实际操作，是具身的，即通过我们的大脑和身体与世界发生交互作用(Arbib, 2008; Gallese & Lakoff, 2005)。
综上所述，具身认知的一条规律是：身体体验通过相关的象征意义诱发了抽象概念以及心理模仿，从而引起相应认知的改变。
1.2. 具衣认知
Adam和Galinsky (2012)提出了具衣认知理论，该理论包括两个独立的成分：衣服的象征意义和穿衣服的身体体验(Adam & Galinsky, 2012)。上述两个成分被Adam等设计的实验所证实，在他们的实验一中，实验组穿上一件实验服完成Stroop任务，而控制组穿上自己的衣服完成Stroop任务，实验结果发现实验组的错误率比控制组低，这暗示穿实验服可以提高被试的选择性注意能力，这一结果表明穿衣服的身体经验在具衣认知理论中的重要作用。为了证明衣服象征意义发挥的作用，Adam等进行了第二个实验，该实验有三组被试：第一组被试穿上一件被描述成医师服的白色实验服；第二组被试穿上一件与第一组被试完全相同的实验服，但告知被试这件衣服是画家画画时穿的；第三组被试只观看一件被描述成医师服的白色实验服。实验时，Adam等让三组被试均完成视觉搜索任务，结果发现第一组被试在两幅相似图片中寻找出最多的不同，暗示他们的持续性注意明显优于其余两组，该实验证明具衣效应依赖于衣服附着在身上产生的身体体验和衣服的象征意义。
具衣认知的基本原理是指该理论包括两个独立的成分：衣服的象征意义和穿衣服的身体体验(Adam & Galinsky, 2012)。具身认知理论的大量研究表明：身体体验通过相关的象征意义诱发抽象概念以及心理的模仿，从而引起相应认知的改变。穿衣服的身体体验与具身认知理论中的身体体验是类似的，也可以诱发抽象概念和象征意义，因此，穿一件衣服产生的身体体验通过它的象征意义激活相关抽象概念，从而影响穿衣者的心理加工过程(Adam & Galinsky, 2012)。实验服是科学家和医生着装的典型服装，穿一件衣服就意味着个体具有科学的集中、仔细以及专注等注意相关品质，因此穿实验服的被试在完成注意相关任务时表现较好(Adam & Galinsky, 2012)。
具衣认知效应可能是一种启动抽象概念的独特方式(Adam & Galinsky, 2012)，这一启动方式可能有别于其他类型的启动方式。Barthes在《流行体系》一书中将服装分为三种不同的概念：真实服装、意象服装和书写服装，意象服装是指以摄影或绘图的形式呈现的服装；将衣服描述出来，转化为语言，则是书写服装(Barthes, 1967)。意象服装的结构关系是空间、形体上的，而书写服装的结构是文字上的，呈现出逻辑、句法上的关系(Barthes, 1967)。因此，基于Barthes的分析，可以认为穿上真实的衣服、书写衣服的特点以及观看衣服的图片分别为不同类型的启动方式。
具衣认知理论包括两个独立的成分：衣服的象征意义和穿衣服的身体体验(Adam & Galinsky, 2012)。
具衣认知：具身认知研究的新视角
穿衣服的身体体验可以诱发抽象概念和象征意义，即穿衣服的身体体验通过它的象征意义激活相关抽象概念，从而影响穿衣者的心理加工过程(Adam & Galinsky, 2012)。穿衣服的身体体验可能有别于其他身体体验，比如身体的洁净、触摸热刺激等，其可以激活特定的概念。服饰是身份认同的重要来源，在中国历代王朝都以各种条文颁布律令，规范和管理各阶层的穿衣戴帽，对不同身份的阶层的着装差别加以区分，例如“布衣”和丝帛的区别，“布衣”这个词被用以代称平民(金艳，2009)。因此，可以推论具衣效应的一般规律是：穿衣服的身体体验通过它的象征意义激活有关的身份认同，从而影响穿衣者的心理加工过程，即具衣认知理论应该包括三个有关联的成分：穿衣服的身体经验、衣服的象征意义和身份认同，其中衣服的象征意义在其中起到了中介作用。
2. 研究1
Barthes将服装分为三种不同的概念：真实服装、意象服装和书写服装(Barthes, 1967)，因此，研究1操纵了三种不同的实验条件：被试实际穿着医师服、被试书写医师服的特点以及被试观看医师服的图片。
我们假定穿着医师服的被试与其他两种条件下的被试相比，其注意瞬脱持续的时间会更短、应对正确率总体上会更高。
2.1. 实验方法
2.1.1. 被试
实验选取60名大学本科生(35名女生，25名男生；平均年龄：21.80岁)，将他们随机分配到三种实验条件中：1) 被试穿上一件被描述为医师服的实验服；2) 被试书写医师服的特点；3) 被试观看医师服图片。
2.1.2. 实验材料
在实验中，我们使用了注意瞬脱能力测试(Raymond et al., 1992)。该测试的材料为：120串由英文大写字母和数字组成，呈现速度为11.11个/秒(每个刺激呈现时间为90 ms，刺激间隔为0 ms)的RSVP字母流。在每串刺激流中，“T”(目标刺激，白色，由S、D、F三个字母随机产生)前随机呈现7~l5个大写字母或数字，在其后呈现8个字母或数字；探测刺激“X”会在T后的8个位置(P1~P8)上各随机呈现8次。实验要求所有被试在每串刺激流呈现结束后，报告“T”的名称并判断“X”是否出现在其后继刺激流中。
2.1.
3. 实验操作和程序
在三种实验条件下，被试都被告知我市某服装企业生产出一种衣服，该企业委托我们中心测试消费者对这种衣服的看法。正式实验时，首先让三组被试分别完成如下任务：第一组被试穿上一件被描述为医师服的实验服、第二组被试在白纸上书写出医师服的特点(至少5点)、第三组被试观看10张医师服的图片(男女各5张)，然后让所有被试完成一份与研究1中控制组相同的问卷，最后让他们根据指导语要求完成注意瞬脱任务。
2.2. 结果
2.2.1. 注意瞬脱持续时间
将穿医师服被试对目标刺激“T”的应对正确率与对P1~P8位置上的探测刺激“T”的应对正确率作配对样本t检验，结果如图1。该条件下被试对目标刺激“T”的应对正确率分别与其对P1～P7位置上探测刺激“T”的应对正确率之间均存在非常显著的差异(p < 0.01, 2ηp> 0.25)，而T与P8位置上探测刺激“X”
的应对率之间并没有显著差异(t(19) = 1.30，p = 0.208，2ηp= 0.40)，这说明该组被试在前7个位置上出现
具衣认知：具身认知研究的新视角
注意瞬脱，因此，其注意瞬脱持续的时间为：7 × 90 ms = 630 ms。
将书写医师服特点的被试对目标刺激“T”以及其对探测刺激“X”(P1~P8位置)的应对正确率作配对样本t检验，结果如图2。该组被试对目标刺激“T”的应对正确率分别与其对P1~P8位置上探测刺激“X”的应对正确率之间均存在非常显著的差异(p < 0.01, 2ηp> 0.31)，这说明该组被试在8个位置上均出现注意瞬脱，因此，其注意瞬脱持续的时间为：8 × 90 ms = 720 ms。
将观看医师服图片的被试对目标刺激“T”以及对探测刺激“X”(P1~P8位置)的应对正确率也作配对样本t检验，结果如图3。该组被试对目标刺激“T”的应对正确率分别与其对P1~P8位置上探测刺激“X”的应对正确率之间均存在非常显著的差异(p < 0.01, 2ηp> 0.25)，这说明该组被试在8个位置上均出现注意瞬脱，因此，其注意瞬脱持续的时间为：8 × 90 ms = 720 ms。
2.2.2. 目标刺激和探测刺激的正确应对率
用单因素方差分析检验了三组被试对目标刺激“T”及P1~P8位置上呈现的探测刺激“X”的应对正确率(见图4)。三组被试对目标刺激“T”的应对正确率存在显著差异(F(2, 57) = 9.37，p < 0.01，2ηp= 0.247)，三组被试对探测刺激P1位置(F(2, 57) = 5.42, p = 0.007, 2ηp= 0.160)、P2位置(F(2, 57) = 5.21, p = 0.008, 2ηp=
Figure 1. Comparation between the response accuracy (with
standard error bars) in percentages for target stimulus and
probe stimulus appeared P1- P8 positions in the wearing-a-
doctor’s-coat condition
图1. 穿医师服组目标刺激“T”与P1~P8位置探测刺激的
应对正确率的比较
Figure 2. Comparation between the response accuracy (with
standard error bars) in percentages for target stimulus and
probe stimulus appeared P1- P8positions in the writing-the-
characteristics-doctor’s-coat condition
图2. 书写医师服特点组被试目标刺激“T”与P1~P8位置
探测刺激的应对正确率的比较
具衣认知：具身认知研究的新视角
Figure 3. Comparation between the response accuracy (with
standard error bars) in percentages for target stimulus and
probe stimulus appeared P1- P8positions in the seeing-the-
pictures-doctor’s-coat condition
图3. 观看医师服图片组被试目标刺激“T”与P1~P8位置
探测刺激的应对正确率的比较
Figure 4. Response accuracy (with standard error bars) in
percentages for target stimulus “T” and probe stimulus “X”
appeared P1- P8positions following the target stimulus in
three conditions
图4. 三组被试对目标刺激和P1~P8位置探测刺激的应对正
确率的比较
0.155)、P3位置(F(2, 57) = 8.22, p =0.001，2ηp= 0.224)、P4位置(F(2, 57) = 9.70, p < 0.001, 2ηp= 0.254)、
P5位置(F(2, 57) = 6.77, p = 0.002, 2ηp= 0.192)、P6位置(F(2, 57) = 6.57, p = 0.003, 2ηp= 0.187)、P7位置(F(2,
57) = 5.55, p = 0.006, 2ηp= 0.163)和P8位置(F(2, 57) = 9.70, p < 0.001, 2ηp= 0.254)的应对正确率也存在
显著差异。
事后比较(post hoc multiple comparisons)结果显示：除P7位置外，穿着医师服组被试对另外7个位置上探测刺激“X”的应对正确率均显著高于书写医师服特点组(p < 0.01)；此外穿着医师服组被试对P1~P8位置上探测刺激“X”的应对正确率均显著高于观看医师图片组(p< 0.01)；而书写医师服特点组与观看医师图片组对P1~P8位置上探测刺激“X”的应对正确率均无显著差异(p > 0.124)。
2.3. 讨论
Barthes在《流行体系》一书中将服装分为三种不同的概念：真实服装、意象服装和书写服装，意象
具衣认知：具身认知研究的新视角
服装是指以摄影或绘图的形式呈现的服装；将衣服描述出来，转化为语言，则是书写服装(Barthes, 1967)。意象服装的结构关系是空间、形体上的，而书写服装的结构是文字上的，呈现出逻辑、句法上的关系(Barthes, 1967)。因此，基于Barthes的分析，可以认为穿上真实的衣服、书写衣服的特点以及观看衣服的图片分别为不同类型的启动方式。而具衣认知效应可能是一种启动抽象概念的最佳方式，这一启动方式可能有别于其他类型的启动方式，因此穿着医师服的被试与其他两种条件下的被试相比，其注意瞬脱持续的时间会更短、应对正确率总体上会更高。具衣效应是一种启动抽象概念的最佳方式，那么，这一抽象概念究竟是什么呢？研究2将对这一问题进行探讨。
3. 研究2
研究1的结论表明具衣效应是一种启动抽象概念的最佳方式，那么这一抽象概念究竟是什么呢？服饰是身份认同的重要来源，在中国历代王朝都以各种条文颁布律令，规范和管理各阶层的穿衣戴帽，对不同身份的阶层的着装差别加以区分，例如“布衣”和丝帛的区别，“布衣”这个词被用以代称平民(金艳，2009)。可以推论具衣效应启动的是与衣服相关的身份认同，具衣效应的一般规律则是：穿衣服的身体体验通过它的象征意义激活有关的身份认同，从而影响穿衣者的心理加工过程，即具衣认知理论包括三个有关联的成分：穿衣服的身体经验、衣服的象征意义和身份认同。因此我们假定穿着医师服的被试与医师身份认同组相比，其意瞬脱持续的时间、总体的应对正确率均无显著差异，而与病人身份认同组相比，其注意瞬脱持续的时间会更短、应对正确率总体上会更高。
3.1. 实验方法
3.1.1. 被试
实验选取60名大学本科生(34名女生，26名男生；平均年龄：22.47岁)，将他们随机分成三组：穿着医师服组、医师身份认同组和病人身份认同组。
3.1.2. 实验材料
与研究1相同。
3.1.3. 实验操作和程序
在所有实验条件下，被试都被告知我市某服装企业生产出一种衣服，该企业委托我们中心测试消费者对这种衣服的看法。正式实验时，首先让三组被试都穿上一件被描述为医师服的实验服。然后让三组被试分别完成如下任务：穿着医师服组被试只完成一份与研究1中控制组相同的问卷；而医师身份认同组和病人身份认同组被试除完成一份与研究1中控制组相同的问卷外，还要分别完成一份7点量表，该量表的目的是启动并测试被试的医师身份认同或病人身份认同。最后让他们根据指导语要求完成注意瞬脱任务。
3.2. 结果
3.2.1. 注意瞬脱持续时间
将穿医师服被试对目标刺激“T”的应对正确率与对P1~P8位置上的探测刺激“X”的应对正确率作配对样本t检验，结果如图5。该组被试对目标刺激“T”的应对正确率分别与其对P1~P7位置上探测刺激“X”的应对正确率之间均存在非常显著的差异(p < 0.01, 2ηp> 0.312)，而T与P8位置上探测刺激“X”的应对率之间并没有显著差异(t(19) = 0.57, p = 0.575, 2ηp= 0.01)，这说明该组被试在前7个位置上出现注意瞬脱，因此，其注意瞬脱持续的时间为：7 × 90 ms = 630 ms。
将医师身份认同组被试对目标刺激“T”的应对正确率与对P1~P8位置上的探测刺激“X”的应对正
具衣认知：具身认知研究的新视角
确率作配对样本t检验，结果如图6。该组被试对目标刺激“T”的应对正确率分别与其对P1~P7位置上探测刺激“X”的应对正确率之间均存在非常显著的差异(p< 0.05, 2ηp> 0.104)，而T与P8位置上探测刺激“X”的应对率之间并没有显著差异(t(19) = 1.33, p = 0.198, 2ηp= 0.02)，这说明该组被试在前7个位置上出现注意瞬脱，因此，其注意瞬脱持续的时间为：7 × 90 ms = 630 ms。
将病人身份认同组被试对目标刺激“T”以及其对探测刺激“X”(P1~P8位置)的应对正确率作配对样本t检验，结果如图7。该组被试对目标刺激“T”的应对正确率分别与其对P1~P8位置上探测刺激“X”
的应对正确率之间均存在非常显著的差异(p < 0.01, 2ηp> 0.249)，这说明该组被试在8个位置上均出现注意瞬脱，因此，其注意瞬脱持续的时间为：8 × 90 ms = 720 ms。
3.2.2. 目标刺激和探测刺激的正确应对率
用单因素方差分析检验了三组被试对目标刺激“T”及P1~P8位置上呈现的探测刺激“X”的应对正确率(见图8)。三组被试对目标刺激“T”的应对正确率差异不显著(F(2, 57) = 0.80, p > 0.05, 2ηp= 0.027)，
Figure 5. Comparation between the response accuracy (with
standard error bars) in percentages for target stimulus and
probe stimulus appeared P1- P8 positions in the wearing-a-
doctor’s-coat condition
图5. 穿医师服组目标刺激“T”与P1~P8位置探测刺激的应
对正确率的比较
Figure 6. Comparation between the response accuracy (with
standard error bars) in percentages for target stimulus and
probe stimulus appeared P1- P8 positions in the identifying-
with-doctors condition
图6. 医师身份认同组目标刺激“T”与P1~P8位置探测刺激
的应对正确率的比较
具衣认知：具身认知研究的新视角
Figure 7. Comparation between the response accuracy (with
standard error bars) in percentages for target stimulus and
probe stimulus appeared P1- P8 positions in the identifying-
with-patients condition
图7. 病人身份认同组目标刺激“T”与P1~P8位置探测刺激
的应对正确率的比较
Figure 8. Response accuracy (with standard error bars) in
percentages for target stimulus “T” and probe stimulus “X”
appeared P1 - P8 positions following the target stimulus in three
conditions
图8. 三组被试对目标刺激和P1~P8位置探测刺激的应对正
确率的比较
三组被试对探测刺激P1位置(F(2, 57) = 6.67, p = 0.002, 2ηp= 0.190)、P2位置(F(2, 57) = 8.10, p = 0.001, 2ηp= 0.221)、P3位置(F(2, 57) = 9.30, p < 0.001, 2ηp= 0.246)、P4位置(F(2, 57) = 5.58, p = 0.006, 2ηp= 0.164)、P5位置(F(2, 57) = 5.47, p = 0.007, 2ηp= 0.161)、P6位置(F(2, 57) = 8.08, p = 0.001, 2ηp= 0.221)、P7位置(F(2, 57) = 4.98, p = 0.010, 2ηp= 0.149)和P8位置(F(2, 57) = 8.20, p = 0.001, 2ηp= 0.223)的应对正确率存在显著差异。
事后比较(post hoc multiple comparisons)结果显示：1) 穿医师服组与医师认同组被试对目标刺激“T”的应对正确率无显著差异(p= 0.779)，且两组被试对P3-P8位置上探测刺激“X”的应对正确率也无显著差异(p> 0.05)；2) 医师身份认同组被试对P1~P8位置上探测刺激“X”的应对正确率均显著高于病人身份认同组(p< 0.01)；3) 穿医师服组被试在所有位置均高于病人身份认同组，且在P3、P5、P6、P7和P8位置达到显著差异(p < 0.05)。
3.3. 讨论
研究2的结果表明：穿着医师服组被试与医师身份认同组被试的注意瞬脱程度低于病人身份认同组，
具衣认知：具身认知研究的新视角
这表明身份认同在具衣效应中发挥了十分重要的作用；为什么穿着医师服组被试与医师认同组被试的注意瞬脱程度无显著差异呢？这是因为穿一件医师服本身就能够启动被试的医师身份认同。因此可以认为穿衣服的身体体验通过它的象征意义激活有关的身份认同，从而影响穿衣者的心理加工过程，这与假设是一致的。
4. 总讨论
本研究证明并发展了具衣认知观点。研究1发现身着医师服被试的注意瞬脱程度明显低于书写医师服特点组和观看医师服图片组被试，这暗示具衣认知效应是一种启动抽象概念的最佳方式。研究2的事后比较结果显示身着医师服组与医师身份认同组被试间的注意瞬脱程度未呈现出显著差异，而这两组被试的注意瞬脱程度均低于病人身份认同组，这表明身份认同与具衣效应有关。上述结果表明：1) 具衣认知效应是一种启动抽象概念的最佳方式，其他启动方式都无法超过身体体验的作用，即身体的体验是具衣认知的重要成分；2) 除衣服的象征意义和穿衣服的身体体验外，身份认同在具衣认知理论中也发挥了重要的作用，因此具衣认知理论的基本成分由两成分论(衣服的象征意义和穿衣服的身体体验)发展为穿衣服的身体经验、衣服的象征意义和身份认同三成分论。
研究1的结论证明了穿衣服是一种启动抽象该概念的最佳方式。服饰是身份认同的重要来源，在中国历代王朝都以各种条文颁布律令，规范和管理各阶层的穿衣戴帽，对不同身份的阶层的着装差别加以区分，例如“布衣”和丝帛的区别，“布衣”这个词被用以代称平民(金艳，2009)。此外《说文 衣部》收了不少标明等级、身份地位的字。如“衮”“衮”“俞”是天子王后礼服，为贵族之衣；而“豆”“祓”
“卒”“褚”是贱者之服(李秀林，2008；许慎，1985)。因此，穿衣服会激活个体的身份认同，即穿上医师服的被试就会认为自己就是医师。综上所述，可以总结出具衣认知的一般规律：穿衣服的身体体验通过它的象征意义激活有关的身份认同，从而影响穿衣者的心理加工过程，即具衣认知理论应该包括三个有关联的成分：穿衣服的身体经验、衣服的象征意义和身份认同，其中衣服的象征意义在其中起到了中介作用。
具衣认知理论表明：穿上一件衣服可以影响个体的注意瞬脱能力。这一理论的出现将影响用人单位对员工着装的选择，具有极强的应用价值。但这一理论还有待进一步发展：1) 目前的研究只证明了穿衣服与注意相关维度的关系，而其他方面则研究较少，因此以后的研究可以证明穿衣服与其他认知能力的关系，如记忆、言语等；2) 既然穿衣服可以影响穿衣者的心理过程和行为，那么带帽子、戴眼镜、穿鞋等身体经验是否也会如同穿衣服一样影响个体的认知过程呢？这也是未来需要探究的方向。3) 穿衣服可以影响个体的注意能力，那么是否可以通过穿上特定的衣服来矫正儿童的某些注意障碍？
参考文献(References)
金艳(2009). 媒体服饰话语中身份认同的建构与消解. 华中科技大学, 武汉.
李秀林(2008). 从《说文解字》衣部看中国古代的一些服饰文化. 集宁师专学报, 29期, 42-44.
许慎(1985). 说文解字. 上海古籍出版社, 上海.
Ackerman, J. M., Nocera, C. C., & Bargh, J. A. (2010). Incidental haptic sensations influence social judgments and decisions.
Science, 328, 1712-1715.
Adam, H., & Galinsky, A. D. (2012). Enclothed cognition. Journal of Experimental Social Psychology, 1-8.
Andersen, S. M., Reznik, I., & Manzella, L. M. (1996). Eliciting facial affect, motivation, and expectancies in transference: Significant-other representations in social relations. Journal of Personality and Social Psychology, 71, 1108.
Anderson, M. L. (2003). Embodied cognition: A field guide. Artificial Intelligence, 149, 91-130.
Arbib, M. A. (2008). From grasp to language: Embodied concepts and the challenge of abstraction. Journal of Physiolo-gy-Paris, 102, 4-20.
具衣认知：具身认知研究的新视角
Barthes, R. (1967). Système de la mode. éditions du Seuil Paris, France.
Bliss, S. H. (1916). The significance of clothes. The American Journal of Psychology, 27, 217-226.
Gallese, V. (2003). The manifold nature of interpersonal relations: The quest for a common mechanism. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 358, 517-528.
Gallese, V., & Lakoff, G. (2005). The brain’s concepts: The role of the sensory-motor system in conceptual knowledge. Cognitive Neuropsychology, 21, 455-479.
Giessner, S. R., & Schubert, T. W. (2007). High in the hierarchy: How vertical location and judgments of leaders’ power are interrelated. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 104, 30-44.
Kim, Y. H., & Cohen, D. (2010). Information, perspective, and judgments about the self in face and dignity cultures. Perso-nality and Social Psychology Bulletin, 36, 537-550.
Raymond, J. E., Shapiro, K. L., & Arnell, K. M. (1992). Temporary suppression of visual processing in an RSVP task: An attentional blink? Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 18, 849-860.
Schnall, S., Benton, J., & Harvey, S. (2008). With a Clean Conscience: Cleanliness reduces the severity of moral judgments. Psychological Science, 19, 1219-1222.
Schnall, S., Haidt, J., Clore, G. L., & Jordan, A. H. (2008). Disgust as embodied moral judgment. Personality and Social Psychology Bulletin, 34, 1096-1109.
Schubert, T. W., Waldzus, S., & Giessner, S. R. (2009). Control over the association of power and size. Social Cognition, 27, 1-19.
Shapiro, L. (2007). The embodied cognition research programme. Philosophy Compass, 2, 338-346.
Vanman, E. J., Paul, B. Y., Ito, T. A., & Miller, N. (1997). The modern face of prejudice and structural features that mod-erate the effect of cooperation on affect. Journal of Personality and Social Psychology, 73, 941-959.
Wells, G. L., & Petty, R. E. (1980). The effects of over head movements on persuasion: Compatibility and incompatibility of responses. Basic and Applied Social Psychology, 1, 219-230.
Zhong, C. B., & Liljenquist, K. (2006). Washing away your sins: Threatened morality and physical cleansing. Science, 313, 1451-1452.
小学三年级科学教案 Word 文档
(此文档为word格式，下载后您可任意编辑修改！) 三年级《科学》备课教案 第一单元植物 第一课我看到了什么 【教学目标】 1、树是活的植物，生长在一定的环境里，是有生命的物体。 2、初步认识真正的观察应该是有目的的，制订观察的方法和步骤有利于观察的进行。 3、用各种感官观察大树。懂得从图片上获得的信息是有限的，亲自观察事物会对事物有更多的认识。 【教学重点】了解观察的目标和方法，认识到观察的重要性。 【教学难点】对大树的观察要指向生命体这个核心概念。 【教学准备】 分组材料：一些观察用的测量工具（如皮尺、放大镜等），观察记录纸。 【教学过程】 一、导入新课 1、校园里、大路旁、山坡上……到处我们都能看到植物，同学们对校园里的植物最熟悉的是哪些呢？ 2、就让我们从身边的熟悉植物——大树开始观察、研究吧。 二、看照片上的大树 1、教师讲解：
这是一幅梧桐树的照片，请大家仔细地看图，你能发现有关这株梧桐树的哪些特点？ 2、学生汇报：从图上看大树，我看到了什么？ 三、回忆中的大树 1、教师引导： 照片拍得很清楚，但是我们从照片上发现的东西并不多，那么生活中你曾经看到过的大树与这照片上的有什么不一样吗？ 2、学生汇报：回忆我的大树，我曾经看到过什么？ 3、教师激趣： 同学们的汇报内容真丰富，有的内容大家都看见过，有的内容有人还从来没看见过。而有人可能从来都没真正看过一棵大树呢？想去仔仔细细地看一棵真正的大树吗？ 4、学生交流： 为什么想看真正的大树？ （再去看一看，是不是能看到更多的内容！会不会也有树瘤？是不是也有小动物？是不是还有其它东西？） 5、教师总结： 这样带着目的去仔仔细细看大树的时候，我们的观察活动就开始了。 6、学生小组交流并汇报： 如果现在来到一棵大树下，我想观察什么？ 我们怎样才能观察到更多的内容？ 四、实地观察大香樟树 1、交流： 教师引导孩子们交流在头脑中制订好的观察大树的个人计划。 （观察内容、观察方法、需要借助的工具等）
论认知风格与第二语言习得
论认知风格与第二语言习得 摘要：影响二语习得的重要因素之一是学习者的认知风格。在语言学习中，拥有不同认知风格的学习者通常选用的学习策略有差异。学习主体的认知风格会给外语学习者带来许多有益的启示，是学习模式中不可缺少的要素。在第二语言习得研究领城中,语言学家对主要的认知风格进行了较为充分的研究。学习者的认知风格不同所具有的外语学习方法也就不同，同时影响学习者学习策略或学习方法，影响教育工作者教学方法的选取。 关键词：认知风格二语习得外语学习学习模式 0.引言 认知风格是与个性密切相关的是一种变量，即个人处理信息或处理任务的首选方式。不同的认知风格影响着学习者的语言学习, 换句话说，认知风格不同的人在语言学习中所采用的方法有所不同，因此最后的结果有很大差异。在心理学文献中已经发现了许多不同的认知方式，其中一些被认为是针对第二语言习得意义进行调查的。认知风格通常被讨论，就像它们是极性一样, 在现实中,人类更可能表现出一个极点或另一个极点的倾向，他们的认知风格测试的分数沿两极之间的连续统一排列。认知风格的研究中于1962年，心理学家维特金最先提出了场独立和场依赖的概念。于是很多学者从不同的角度探究认知风格，因为钻研的角度有所不同，认知风格的分类和概念也就有所差异。认知风格具备理性和稳定性; 它与认知策略和个性密切相关,只表达个人的认知倾向，不表现智力或能力水平。因为智力是智力测验和学术测验之间的区别，只有一个维度，认知风格由极点描述。风格和能力显然不同，它们是两个不同的概念，在某些情况下，它们是彼此关联的, 但在其他情况下，它们是不同的，认知风格逐渐由个人形成。一旦形成，就是具有稳定性，难以随着学习内容和环境而变化。 1.认知风格的类型及特点 1.1 场独立和场依赖 不同的认知风格是有差异的，依据这些差异，我们能够把认知风格分为两种，即场独立和场依赖，它们是人们处理客观世界信息的两种风格。人们对这些词的感知和理解有各种不同的见解，美国心里学家Witkino Witkin（1962）指出：在知觉活动中，取决于外部参考或受背景影响较大是场依赖特征。心理学中的场独立和场依赖是两种相反的信息处理方法，依赖领域的人根据社会参考决定他们的态度和行为，这些行为是以社会为导向，表现出沟通的技巧。然而，场独立者基于内部参考，以确定他们的态度和行为，他们非常感兴趣抽象理
三年级科学《纸》教学案例
《纸》教学案例 一、教材简介。 本课是小学《科学》三年级上册第五单元第二课，本课的主题是以常见的纸为例对某一类材料进行的研究活动。通过学生对纸的探究，进而了解纸的有关特点及用途，并能养成对常见材料进行研究的好习惯。 我校三年级学生，对于科学学习都有着浓厚的兴趣，特别是对动手操作的科学实验项目有着极大的参与热情。作为实验教师，我觉得要积极引导学生自主地展开科学研究活动，让学生在活动中体验到成功的喜悦。 二、教学环节 1、第一部分是让学生认识到日常生活中用纸做的物品很多，如卷筒纸、卫生纸、信纸、宣纸、复写纸、照片纸等，其目的就是让学生从感官上直接了解到纸的多样性，从而感觉到纸的作用很大，用途很广。让学生说说生活中有哪些物品是用纸做的，从而对“纸”这一我们常见的材料产生研究的兴趣，引发出学生要研究的问题。这里教师要鼓励学生多提问题，勇敢发言。 2、第二部分是让学生研究不同的纸都有哪些特点。我们可以通过看、摸、闻、用水滴等研究方法，从纸的颜色、薄厚、气味、软硬、光滑、吸水等进行比较研究。从而学会运用感官和适当的工具对纸展开探究活动。学生可以按照自己的方式去观察、研究、比较纸的不同特点。教师在这个过程中所要做的就是指导学生在研究时要注意研究
的科学性，必要的时候给予一定地帮助。 学生在提出自己感兴趣的问题之后，就要趁热打铁引导学生对问题展开研究。对于研究不同纸的特点，我们可以组织学生通过观察、比较、记录来发现它们的不同之处，这部分是本课的主体部分，也是重点部分。 首先，让学生认识一下自己带来的纸，这种纸有哪些用途。其次，要引导学生展开研究，通过小组讨论和交流制定一个研究的方法。如研究纸的吸水性，教师要告诉学生每种纸上滴的水要一样多这样才可以进行比较发现。学生研究结束之后相互间的描述和交流非常重要，学生在汇报纸的性质时要把这种纸的性质和它的用途联系起来。 3、第三部分是了解造纸是我国的四大发明之一，让学生了解纸的发明史。既拓展了学生的知识，又对学生进行了一次很好的思想教育，使学生体验到民族自豪感。利用多媒体课件向同学们介绍有关纸的发明、制造知识，给学生以直观认知。在此基础上，播放去年我校组织学生到抚宁县豪峰纸业集团参观的录像，让学生直观感知每一张纸来之不易，同时教育学生珍惜每一张纸。提倡节约用纸，并在全校范围内发出节约用纸倡议，三、四、五年级进行了节约用纸的专题演讲活动，四、五年级学生还写出了节约用纸的体会。本次综合实践活动在秦皇岛市的科技创新大赛上被评为优秀实践方案，并上报省里参赛。 4、第四部分动手造一张再生纸。这是要让学生在感知的基础上体验造纸的过程，使学生在实践中体验到探究的乐趣，获得自信。同
差异研究
认知方式的实验研究 —学生场认知方式与化学课堂教学策略关系的研究 邯郸学院曲周分院王俊香 摘要：同一教学策略对不同认知方式的学生有不同的教学效果，不同的教学策略对一同认知方式的学生也有不同的效果，本文从场认知方式的测定入手，对化学课堂教学进行了实验研究。通过教育统计，最终得到匹配策略有助于学习成绩的提高，更有助于发挥相应认知方式学生的认知优势，对学生认知优势的发挥起促进作用；有意失配策略也有助于学习成绩的提高，并且能促进学生认知方式的完善和发展。 关键词：场认知方式教师教学策略实验研究 1 问题的提出 1.1. 研究认知方式是时代的要求 科学知识的日益增长和更新速度的加快，要求人们具有获取大量信息的方法和能力。对于教师，如何帮助学生发展智能，提高学生的学习能力和接收、加工、处理信息的能力；对于学生来说，如何高效地利用有限的课堂时间，接收更多的信息，掌握更多的知识,从而提高自己的学习效果和质量,这是教师教学和学生学习面临的现实问题。。 1.2 是新一轮基础教育课程改革和主体性教育的召唤 我国的教育正从应试教育向素质教育转变，素质教育在21世纪的目标是培养全面发展的人。尊重每个人的个性差异，是实现全面发展的前提。作为个性差异的表现形式之一的认知方式差异，在很大程度上决定和制约着学生的学习，进而也决定着学生的发展。所以要促进学生的全面发展，就必须在由教师、学生、教学内容和教师教学策略等构成的教育系统内，认真考察学生的认知方式的差异和特点，探索与学生认知方式相匹配的教学策略，充分发挥每个学生的认知优势，提高学生的学习兴趣，增强学生学习的主动性，充分体现学
生的主体性。新一轮基础教育课程改革倡导学生的学习方式以及相应的教师教学方式的变革，目的是贯彻“教师的教是为了学生的学”主体性教育的宗旨。2本研究要解决的问题 我国认知心理学领域关于个体认知方式的研究时间虽然不长，把认知方式作为学生个体差异的重要方面加以研究，并已取得不少成果，有些已被成功地应用于教学实践中。完善的最优化教学必须考虑学生的认知方式，从认知方式角度去研究课堂教学，这是一个非常值得探讨的问题。研究表明，学生在认知方式上的差异会对其学习产生影响。一方面，认知方式不同的学生，在相同的教学策略下学习效果不同。另一方面，认知方式相同的学生，在不同的教学策略下学习效果也不同。即在教学策略和学生的认知方式之间存在适应性。那么，在中学具体学科的教学中，教学策略和学生的认知方式有何适应性的特点呢？本研究以化学教学为例，对这一问题进行实践探讨。通过本研究主要解决以下两个问题： ●通过对学生认知方式的调查分析，了解学生认知方式的基本状况； ●根据教材内容和学生认知方式特点，具体探讨匹配和有意失配教学策略与学生学习成绩、认知方式的完善和发展之间的关系。 3基本理论 3.1场认知方式理论 认知方式（Cognitive style），又称认知风格、认知模式，是指个体在认知过程中对信息和经验进行组织和加工时所表现出来的个别差异。具体说是一个人在感知、记忆、思维和问题解决过程中经常采用的、偏爱的、习惯化了的态度和方式[3]。 场依存一场独立型认知方式是被称为“认知方式之父”的美国心理学家威特金（Witkin）在20世纪40年代研究垂直知觉时首先发现的。威特金在研究空军飞行员靠什么线索来确定自己是否坐直时,他设计了一个可以倾斜的房间,让被试者坐在一把椅子上,椅子可以通过转动把手与房间同向或逆向倾斜。当房间倾斜时,要求被试者转动把手使椅子转动到事实上的垂直位置。结果发现,有的被试者在离面垂直相差35度的情况下,就认为自己已经垂直了；而有的人则在椅
千米和吨教学设计
【教学设计】 《认识千米》 教学目标： 1.在具体的生活情境中，感知和了解千米的含义；在丰富的操作活动中建立1千米的长度观念，知道1千米＝1000米。能进行千米和米之间的换算，能解决一些有关千米的实际问题，体验千米的应用价值。 2.在实践活动中，学会积累与查找资料，继续体会数学与生活的密切联系，增强学习数学的兴趣和学好数学的信心，获得积极的数学学习情感和解决实际问题的能力。 教学重点：在丰富的操作活动中建立1千米的长度观念，进行千米和米之间的换算。 教学难点：解决一些有关千米的实际问题。 教学准备：课件 教学过程： 一、谈话引入 1.提问：我们已经认识了哪些常用的长度单位？ 学生互相比划并说说1米、1分米、1厘米、1毫米的长度。 2.出示：给下面的物体填上合适的长度单位。 铅笔长18（） 一枚1元硬币厚约3（） 学校跑道一圈长250（） 课桌长约10（） 3.课件出示教材第20页例1。 提问：这是沪杭铁路，它的全长是180（）？ 追问：为什么沪杭铁路的长度要用千米作单位？ 4.举例：你在哪些地方见过或听说过千米？
5.教师出示教材第20页的图片：你知道每幅图片上的数字表示什么含义吗？ 说明：计量路程或测量铁路、公路、河流的长度，通常用千米作单位。千米可以用字母“km”表示。千米又叫公里。这节课我们就一起来认识千米。 二、交流共享 1.初步体验千米和米之间的进率。 （1）师：1千米到底有多长，我们一起来回忆一下我们课前的活动。（出示照片） 我们学校的跑道从（）——（）大约是100米，你怎么记住它的？ 明确：像这样的100米，我们走10次就是1000米，也就是1千米。（板书：1千米=1000米） 教师指导学生读出这个算式时，要注意前面的数和后面的单位之间需停顿一下。 提问：1千米里面有几个100米吗？（10个） 追问：走100米你花了多长时间？如果让你走1000米要多长时间？走1000米的感受和100米的一样吗？ 让学生根据实际情况自由发言。 （2）完成教材第21页“想想做做”第3题。 学生独立完成，组织交流，说说是怎样思考的。 （3）提问：课前我们做过调查，我们学校的环形跑道一圈是多少米？几圈是1千米？ 学生根据学校的实际情况，进行回答。 回答预测： ①一圈200米，5圈是1千米。 ②一圈250米，4圈是1千米。 ③一圈400米，2圈半是1千米。
认知心理学课后习题答案
第一章绪论 1、什么是认知和认知心理学？ 认知：认知是对知识的获得和应用的过程，也可以叫做信息加工的过程。认知心理学 广义：一切对认知或认识过程的研究，包括感知觉、注意、记忆、思维和语言等。狭义：指信息加工观点为特征的心理学，即信息加工心理学。 2、认知心理学产生的外原因是什么？ 部原因： 行为主义的失败。 认知心理学重视心理学研究中的综合的观点，强调各种心理过程之间的相互联系、相互制约认知心理学在具体问题的研究方面，在扩大心理学研究方法方面都有所贡献。认知心理学的研究成果对计算机科学的发展也有贡献。 外部原因： （1）“三论”的影响（系统论、信息论和控制论） （2）计算机科学的影响 （3）社会的需要，计算机科学发展的需要 （4）社会的实践教育和对智力的开发需要 3、认知心理学有什么影响？ （一）认知心理学否定了行为主义，重新恢复了意识在心理学中的地位 （二）认知心理学将心理过程看做信息加工过程，为研究心理活动的部机制或部心理机制确立了一个新的具体研究方向，这个新的研究方向迅速渗透到普通心理学和实验心理学中，是心理学研究发生明显的变化，这种变化包含如下： （1）心理过程的研究领域扩大 （2）从心理物理函数走向部心理机制 （3）从分析性研究转向综合性研究 （4）开始重视个别差异和个案研究 4、认知心理学的研究方法有哪些？ 认知心理学在其具体研究中，采用实验、观察（包括自我观察）和计算机化模拟等方法。以反应时和作业成绩为指标的实验特别受重视，利用被试的出声思考也得到了发展。 （1）减法反应时实验 减数反应时实验的逻辑是安排两种反应作业，其中一个作业包含另一个作业所没有的一个处理（加工）阶段，并在其他方面均相同，从这两个反应时间之差来判定此加工阶段。（2）相加因素法实验（3）“开窗”实验（4）出声思考（5）计算机模拟
认知心理学研究对象、特点、方法
认知心理学 认知心理学是二十世纪50年代中期在西方兴起的一种心理学思潮，是作为人类行为基础的心理机制，其核心是输入和输出之间发生的内部心理过程。它与西方传统哲学也有一定联系，其主要特点是强调知识的作用，认为知识是决定人类行为的主要因素。 主要观点 广义上的认知心理学包括以皮亚杰为代表的构造主义认知心理学，心理主义心理学和信息加工心理学，狭义上就是信息加工心理学（information processing psychology），它用信息加工的观点等研究人的接受、贮存和运用信息的认知过程，包括对知觉、注意、记忆、心象（即表象）、思维和语言的研究。主要的研究方法有实验法、观察法和计算机模拟法。认知心理学的主要代表人物有美国心理学家和计算机科学家纽厄尔（Alan Newell,1927）和美国科学家、人工智能开创者之一的西蒙（Herbert Alexander simon,1916）等。他们的主要理论观点有： 1、把人脑看作类似于计算机的信息加工系统他们认为人脑的信息加工系统是由感受器（receptor）、反应器（effector）、记忆（memory）和处理器（或控制系统）（processor）四部分组成。首先，环境向感觉系统即感受器输入信息，感受器对信息进行转换；转换后的信息在进入长时记忆之前，要经过控制系统进行符号重构，辨别和比较；记忆系统贮存着可供提取的符号结构；最后，反应器对外界作出反应。 2、强调人头脑中已有的知识和知识结构对人的行为和当前的认识活动有决定作用认知理论认为，知觉是确定人们所接受到的制激物的意义的
过程，这个过程依赖于来自环境和来自知觉者自身的信息，也就是知识。完整的认知过程是定向——抽取特征——与记忆中的知识相比较等一系列循环过程。知识是通过图式来起作用的。所谓图示（schema）是一种心理结构，用于表示我们对于外部世界的已经内化了的知识单元。当图示接受到适合于它的外部信息就被激活。被激活的图示使人产生内部知觉期望，用来指导感觉器官有目的地搜索特殊形式的信息。 3、强调认知过程的整体性现代认知心理学认为，人的认知活动是认知要素相互联系相互作用的统一整体，任何一种认知活动都是在与其相联系的其它认知活动配合下完成的。另一方面，在人的认知过程中，前后关系很重要。它不仅包括人们接触到的语言材料的上下文关系，客观事物的上下、左右、先后等关系，还包括人脑中原有知识之间、原有知识和当前认知对象之间的关系。 4、产生式系统产生式系统（production system）的概念来源于数学和计算机科学，1970年开始广泛应用于心理学。它说明了人们解决问题时的程序。在一个产生式系统中，一个事件系列产生一个活动系列，即条件——活动（C—A）。其中的条件是概括性的，同一个条件可以产生同一类的活动；其次，条件也会涉及到某些内部目的和内部知识。可以说，产生式的条件不仅包括外部刺激还包括记忆中贮存的信息，反映出现代认知心理学的概括性和内在性。 [1] 认知心理学的研究对象 认知心理学是二十世纪50年代中期在西方兴起的一种心理学思潮，二十世纪70年代开始其成为西方心理学的一个主要研究方向。它研究人的高级心理过程，主要是认知过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。
新版教科版小学三年级科学下册全册教案_教学案例_城市学校网
新版教科版小学三年级科学下册全册教案_教学案例_城市学校网新版教科版三年级下册 科 学 教 案 编写人员： 第一单元：湖南省怀化市迎丰路小学舒孝清 第二单元：哈尔滨市南岗区华山小学校王艳玲 第三单元：浙江省慈溪市实验小学吴旭聪 第四单元：浙江省富阳市春江中心小学陆丽华 2008年2月 教科版修订版三年级下册教材目录 第一单元植物的生长变化 1植物新生命的开始 2种植我们的植物 3我们先看到了根 4种子变成了幼苗 5茎越长越高 6开花了，结果了 7我们的大丰收 第二单元动物的生命周期 1蚕卵里孵出的新生命 2蚕的生长变化 3蚕变了新模样 4蛹变成了什么 5蚕的生命周期
6其他动物的生命周期 7我们的生命周期 第三单元温度与水的变化 1温度和温度计 2测量水的温度 3水结冰了 4冰融化了 5水珠从哪里来 6水和水蒸气 7水的三态变化 第四单元磁铁 1我们知道的磁铁 2磁铁有磁性 3磁铁的两极 4磁极的相互作用 5磁力大小会变化吗 6指南针 7做一个指南针 第一单元植物的生长变化 1、植物新生命的开始 【教学目标】： 科学概念：不同植物的种子，它们的形状、大小、颜色等外部特征各不相同；种子有自己特殊的结构，在适宜的条件下可以萌发生长成一株植物。
过程与方法：用感官和放大镜观察种子的外部形态特征；根据植物生长的已有知识，预测植物种子的内部结构。 情感态度价值观：引发关注植物生长变化的兴趣。 【教学重点】：引领学生产生问题并积极思考，能用适宜的方式将自己的认识清楚地表达出来，并能想办法证明自己的猜测是否正确。 【教学难点】：观察各种植物的种子。 【教学准备】：（教师准备）猫给小猫哺乳的图片、鸡妈妈带小鸡吃食的图片、向日葵小苗的图片、各种植物的种子（向日葵、花生、四季豆、南瓜、小麦、玉米、绿豆等）、白纸、放大镜。（学生准备）各种植物的种子、白纸、放大镜。 【教学过程】： 一、听听说说 1、师：小猫是谁生下来的？小鸡是怎么来的呢？向日葵小苗又是从哪里来的呢？ 2、生：思考后，回答老师提出的问题。 3、师：（出示图片）验证学生说出的答案。 4、师：植物的一生都要经历出生、成长、繁殖、衰老直至死亡的过程，它的一生发生了哪些变化呢？ 二、想想画画 1、师：用图画和文字将植物一生的生长变化过程画下来和写下来。 2、生：在P2页“我知道的植物生长过程”的画板里画图。 3、师：展示学生画的作品。 4、师：指名学生说说自己画的作品的意义。 5、师：有些植物可以用根、茎、叶繁殖后代，但是，我们熟悉的绿色开花植物几乎都是从种子开始它们新的生命的。 三、观察种子 1、师：每个人把自己带来的白纸放到桌面上，将带来的植物的种子放到白纸上，观察植物
认知风格分类研究
认知风格分类研究 摘要：认知风格是指个体在其认知过程中表现出来的最重要的特征，是组织和表征信息的一种偏好性和习惯性的方式。本文简述了认知风格的分类及其理论整合。 关键词：认知风格分类理论整合 认知风格（cognitive style）[1]，又被称为认知模式或认知方式，指个体在知觉、记忆、思维等信息加工过程中，长期形成的、比较稳定的、并具有个性特点的态度与风格。对认知风格的研究始于20世纪40年代, 盛行于60、70年代，进入90年代以后，该理论研究日趋成熟，且在教育领域变得越来越重要，尤其是对认知风格与学业成绩关系的研究。研究者从各自不同的研究思路出发，形成了很多关于认知风格的理论模型。 1 认知风格类型 1.1场独立——场依存型（Field Independence / Field Dependence） 场独立——场依存型研究归功于美国著名的心理学家威特金（Herman A. Witkin 1916-1979)。该研究起因于二次世界大战期间，由于飞行员们驾驶的飞机常在云雾中翻滚,导致他们丧失方位感而造成飞机失事。威特金等人采用棒框测验（Rod-Frame Test）、斜屋椅测验（Tilting room-Tilting chair Test）和转屋测验(Rotating room Test)，用于对飞行员调整身体位置的线索（垂直知觉）进行研究。他们发现人们在判断垂直上存在着个别差异，有的主要依据自身平衡感来判断，有些则主要参照来自仪表的视觉线索，使自己的身体恢复垂直或使身体在座舱倾斜时仍保持身体垂直。基于这样的事实, 威特金提出了场独立性、场依存性的理论构想。场独立者倾向于凭借内部感知线索来加工信息，而场依存者在信息加工时倾向于以外部环境线索为指导。这里的―场‖指的是周围环境，它能不同程度地影响个体的感知。 1.2齐平——尖锐型（Leveling / Sharpening） 齐平——尖锐型是海奥兹曼等（Holzman & Klein）于1954年提出的[2]。是指迅速同化并忽略细节差异或者强调新信息的细节与变化，即个体将信息―吸收‖到个人的记忆中时表现出的差异。齐平性个体关注的是相同之处，下意识地排除了差异；而尖锐型个体喜欢寻找差异。齐平性个体倾向于将相似的记忆内容混淆起来，被记忆对象中的差异往往被丢失，或被弄得模糊不清。而尖锐性个体倾向于不将记忆中的事件相混淆，甚至夸大相似记忆内容之间的较小差异。 1.3 聚合——发散型（Convergent / Divergent）
教科版小学科学三年级下册科学教学计划
教科版小学科学三年级下册科学教学计划 1、指导思想以培养小学生科学素养为宗旨，积极倡导让学生亲身经历以探究为主的学习活动，培养他们的好奇心和探究欲，发展他们对科学本质的理解，使他们学会探究解决问题的策略，为他们终身的学习和生活打好基础。教材内容分析本册内容由“植物的生长变化”、“动物的生命周期”、“温度与水的变化”、“磁铁”四个单元组成。相对于整个的小学科学学习过程来说是一个质的变化。植物的生长变化单元主要是将一些值得学生观注的问题如植物在生长过程中发生了哪些变化；为什么会有这些变化；植物的各个器官与植物的生长和功能存在什么关系；它们对于植物本身有什么作用等以风仙花为例进行研究。动物的生命周期单元主要是以认识蚕的生命周期，进而认识其它动物的生命周期，和认识人的生命周期。温度与水的变化主要是认识温度，学习使用温度计，观察研究水是如何从一种状态变化为另一种状态，研究水的三态之间的变化规律。磁铁单元主要是整理对磁铁的认识；实验研究磁铁的性质，了解人们对磁铁的应用；学习制作指南针，加深对磁现象的认识。本册教材具有以下特点：确定了每一单元的核心概念和具体概念，并围绕这些概念的建立组织教学活动，使活动的目的更加明确。教学活动更具有探究性和可操作性。使用了维恩图、网状图、气泡图、柱形图等图表，使学生在记录和加工整理信息，将事实转化成证据方面增加了新的手段和工具，有利于学生对科学的理解和教学的评价。每个单元后设置了资料厍，向学生提供与单元学习有关的资料和拓展性活动，弥补了学生的经验不足，并提高了教科书的可读性。4、教学目标一、科学概念1、植物生长具有一定的生命周期，生长需要适宜的条件，都有相应的器官，每个器官有自己特殊的结构，并具有自己的功能，结构与功能相适应。 2、人和动物都是不断生长变化的，都有自己的生命周期，寿命的长短与生活环境有关，通过繁殖使其物种不会随着个体的衰老死亡而灭亡，并得以不断延续。 3、什么是温度，温度是可以测量的；温度与物体的热量变化有关；水有三种状态，三态之间的变化与热量有关；三态变化，使水在自然界循环运动。 4、认识磁铁的性质；磁铁的两极及其相互作用；磁力大小的变化；磁铁的用途；用途与性质是相联系的。二、科学探究1、种植培养动植物，对动植物进行观察和测量，根据观察的现象提出问题，通过观察到的现象进行预测，并在观察中发现问题或新的变化，用适当的方式对观察的现象进行记录，并用适当的方法处理相关信息，描述所发生的变化，运用查阅分析资料的方法解决问题，获得问题的答案，认识人和动物的生命周期。2、观察温度计的结构，会使用温度计，观察水的三态变化及其温度的变化，经历“观察现象---提出问题----做出假设（解释）--------分析、检验假设-----寻找新的证据-----做出新的假设……”的过程，完成相对完整的科学探究活动，对水是否可以在气态和固态之间的转化进行验证，对水的各种状态之间是如何发生变化的进行整理和概括。3、在讨论和交流中，表达和倾听、贡献和分享方法，用简单的材料和方法做探究磁铁性质的实验，用记录表记录实验，用实验获得的证据思维加工得出结论，想办法解决简单的磁铁问题，使用指南针确定方向，制作磁针，合理设计制作指南针。三、情感态度和价值观1、形成用事实说话的意识，树立科学要讲求实证的思想；激发关注和研究生命现象的兴趣；培养坚持性和合作能力。2、认识到较长时间坚持不懈进行观察记录的重要性；领悟生命的可爱和可贵，认识到动物和人的生长变化，生命周期是有规律的，是不可违的；生命周期与环境因素及其疾病有关，养蚕缫丝是我国劳动人民的伟大发明，值得我们自豪。3、认真、细致的观测、记录，认识到观测数据对科学研究的意义和价值；初步认同物质是不断变化的观念，初步建立物质不灭（循环）的认识。4、培养乐于表达和交流的态度，体验认真实验、收集证据，根据证据寻求结论的科学过程和尊重证据的科学态度；体会在探究中学习合作的必要性和重要性；在了解我国古代指南针的发明和应用中，增强热爱祖国的感情；培养发展动手制作的兴趣，激发创造精神。 5、教学重难点本册教学内容仍然属于生命世界和物质世界的范畴，但是探究的重点有所不同，主要指导学生对变化的事物进行观察，观察其变化的过程并探究
认知风格的差异
认知风格的差异 1.场独立型与场依存型 最早是由奥地利心理学家阿德勒提出的，按照个人的独立性来划分，分为独立型和顺从型。 独立型：有坚定的个人信念，善于独立思考，不易受他人的暗示，在困难和紧急情况下表现得沉着冷静，能独立的发挥自己的力量，甚至喜欢将自己的意志强加于人。 顺从型：独立型差，易受暗示，屈从于权势，容易不加批判的接受别人的意见，按照别人的意见办事，在困难和紧急情况下惊惶失措。 后来（二十世纪四十年代末）美国心理学家威特金根据场理论将人的性格分为场独立和场依存两种。前者也叫独立型，后者也叫顺从型。 场独立者的特点： （1）对外在线索不敏感，表现出较强的独立性和较少的受暗示性。 （2）关注于概念和抽象原则 （3）容易完成需要找出问题的关键成分和重新组织材料的任务，认知改组技能高。 （4）对他人不感兴趣，喜欢孤独的与人无关的情景 （5）行为是非社会定向的 （6）不善于社交，社会技能低 场依存者的特点： （1）更多的利用外在参照确定自己的行为 （2）具有较强的受暗示性和较少的独立性 （3）认知改组技能低，通常不易从习惯的解决问题的方式中摆脱出来 （4）对他人感兴趣，优先注意自己所参与的人际关系网络的状况 （5）社会技能高，善于社交。 与学习的关系： 第一，场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著正相关。他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。 第二，场独立性者善于运用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。 第三，场独立性学生易于适应结构不严密的教学方法。场依存性学生喜欢有严密结构的教学。
千米的认识教学案例分析
千米的认识教学案例分析
《千米的认识》教学案例分析 数学源于生活，数学植根于生活。《课标》明确指出“使学生感受数学与生活的密切联系，从学生已有的生活经验出发，让学生亲历数学的过程。”这是数学教学的指导思想和原则。因此教师应该把教学植于生活，将枯燥乏味的教材内容设计成生活中看得见、摸得着、听得到、有价值、适合学生发展的数学学习过程，让学生真正感受到数学的魅力，体验到学习数学的乐趣。现结合《千米的认识》教学中的部分片段谈谈自己的感想。 片段一 师：我们已学过哪些长度单位？ 生：米、分米、厘米。 师：你能用手势比划一下1米、1分米、1厘米分别是多少长吗？ 生1：1米有这么长。（学生双手平举状） 生2：1米大约有同学们两手伸开那么长。 生3：1分米就是10厘米。 生4：1厘米大约跟我们的指甲那么宽。 …… 师：连江到福州的距离是多少？ 生：40多千米。 师：为什么用千米作单位？ 生1：连江到福州很远的。 生2：连江到福州坐公共汽车要1个小时,坐小轿车最快也要40分。 师：千米是用计量较长的距离。 [感悟：在复习旧知的基础上，联系实际生活初步感知“千米”是计量长度的单位。] 片段二 师：春天是个旅游的好季节。星期天，老师驾着自己的爱车出发了，在路上看到一块路牌。你知道了什么？（显示：路牌） 生1：我知道离青芝山还有10 公里。离丹阳还有20公里。 生2：我知道离青芝山还有10千米。离丹阳还有20千米。 ……
师：“km”表示什么意思？ 生：千米。 师：你是怎么知道的？ 生1：爸爸告诉我的。 生2：我从书上知道的。 师：说说你对千米的认识？ 生：（略） 师：你能用手势比划一下1千米的长度吗？（学生茫然状）今天，我们一起来认识千米。 （板书：千米的认识） [感悟：《标准》指出：数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有知识经验的基础之上。创设生活中的数学情境，让学生深切体会到原来数学就在自己身边，身边就有数学，增强数学的亲和力。“你知道了什么”唤起了学生已有的知识经验，找到了新知与旧知的连接点，一句“你能用手势比划一下吗？”充分激发起学生的积极性。] 片段三 1、屏幕出示：《学生拿米尺》、《100米长的学校》、《200米跑道》图片 师：说说你看到了什么？ 生：我看到我们学校的跑道。 师：你知道它有多少长吗？ 生：绕跑道一周200米。 （显示：学校跑道200米） 师：你还看到什么？ 生：我们的学校。 师：你知道它至西向东是几米？ 生1：100米。 （显示：至西向东长100米） 生2：我看到一位同学拿了一根米尺。 （显示：米尺长1米）
认知心理学名词解释
认知心理学名词解释 认知心理学；认知心理学是研究人的高级心理活动过程的学科，即研究人接受、编码、操作、提取和利用知识的过程，这个过程包括知觉、语言、智能、表象、思维、推理、问题解决、概念形成和创造性。广义的认知心理学主要探讨人类内部的心理活动过程、个体认知的发生与发展，以及对人的心理事件、心理表征和信念、意向等心理活动的研究。狭义的认知心理学是以信息加工理论观点为核心的心理学，又称为信心加工心理学。 信息加工理论：20世纪50年代末、信息论、控制论、系统论推动了信息加工理论，用计算机对信息的输入、存储、加工过程来解释人的认知过程的理论。 信息装置：即把人视为一个接受信息、加工和处理信息的传递装置。 信息编码：即一套信息加工的特殊规则。（它把消息、信号、符号或事物的状态，理解为是由一种形式转换成另一种形式，由一种能量媒介物转换成另一种能量媒介物，或由一种物理状态转换成另一种物理状态的过程。） 通道容量：即在一定时间内一个通道所能传递的信息的有限性或极限性。 符号操作系统范式；符号操作系统范式（象征的系统）在认知心理学领域又被称为“信息处理模型”、“符号处理模型”、“串行处理模型”等。1968年佩泊特出版《感知器》成为符号操作系统范式诞生的标志。符号操作系统范式把人看作一个“信息处理系统”，或者称作“符号操作系统”。代表人物纽韦尔和西蒙等人。 符号：就是模式，任何一个模式只要它能和其他模式相区别，它就是一个符号。 信息加工系统：是指能够接收、存储、处理和传递信息的系统。由记忆装置、加工器、效应器和接受器组成。 联想记忆；安德森和鲍威尔提出：首先分析简单的命题句子，并把分析后的句子输入到存储器中保持，当出现新句子时，调动已经存储在“网络知识库”中的信息来回答或解决问题。 适应性控制；即思维的适应性控制。安德森提出的有关一般性知识存储的认知模型，用程序来说明知识的组织和表象概念的激活过程，并对陈述性知识和程序进行区分。 联结主义范式：20世纪80年代兴起，联结主义认为，人类的认知活动的本质在于神经元之间的联结强度，以及它们之间不断发生的动态变化，即对信息进行并行分布式的加工处理，这种联结与处理是连续变化的模拟计算。其实质是用数学与计算模型的说明人类心智的过程与特点。 通用问题解决程序；由纽韦尔和西蒙设计，采用启发式程序，用“手段一目标分析”方式，把问题的解决程序通过提出一些子目标的办法一步一步地缩小初始状态和最终目标状态之间的差异，最后解决问题。 计算机隐喻是指把计算机作为人脑功能的一种心理模型，从中引申出人的认知过程或心理活动是一种“计算”的观念。 抽象分析方法：又称为会聚性证明法，是指采用人与计算机之间的功能类比，并以其他实验分析为辅助，通过结合与抽象，以推理、判断的方式得出结论的研究方法。 计算机模拟方法：指用计算机来模拟、检验、发现人的认知活动及其行为表现的规律的研究方法。 流程图式是指以作业图或信息流程图的形式表示人的心理活动，并以此分析人的信息加工过程的研究方法。 信息加工流程模式：由于认知心理学把人视为计算机式的信息加工系统，因此经常采用流程图的方式来分析与概括人的信息加工过程，它是一种简明、扼要地说明人的心理上活动过程的具体方法。（图例39）
苏教版小学科学三年级上册
苏教版小学科学三年级上册《观察水》教学案例 教材：苏教版小学科学三年级上册第三单元第二课第一课时 一．教学目标： 1．过程与方法： （1）学会用多种感官，多种方法，从不同的角度观察认识水，并能在观察中发现水的性质。 （2）能用文字、图画或者语言描述观察水的结果。 （3）初步学会认识物体的方法，能够在多种液体中快速鉴别水。 （4）能区分什么是假设，什么是事实。 2．知识与技能； （1）知道水的性质； （2）知道水能溶解一些物质，学会做溶解实验，理解溶液在日常生活中的应用。 3．情感、态度与价值观； （1）在探究过程中，能够细心观察，尊重事实，尊重别人的意见。 （2）喜欢研究与水有关的事情，愿意与同学交流看法，学会倾听，善于从同伴的发言中发现问题。 二、教学重点、难点： 认识水是什么样的，有什么特性，并在认识过程中培养学生观察能力、比较能力、综合分析
能力。 三、教学准备： 1．教师准备： 烧杯、水槽、筷子、糖、方糖、面粉、酱油、牛奶、橙汁、白酒、水及热水、调羹、一次性塑料杯等。 2．学生准备： 调料袋。 四、教学过程： （一）、课前谈话 师：同学们，夏天你们最喜欢从事什么体育运动？谁来谈谈自己的感受。（……）有一首歌描述了在水上划船的情景，会唱吗？ 生齐唱：《让我们荡起双浆》 （二）、导入新课 1、谈话：同学们，在水上悠闲地划着小船，欣赏着岸边的风景，感觉美不美？今天老师也带来了一些水的图片，我们来欣赏欣赏。（
课件展示） 2、师：同学们，水美不美？关于水，你知道些什么呢？ 3、揭题：今天这节课老师就和大家一起来观察研究水。（板书课题：观察水） （三）、观察、认识水 1、师出示一杯水，组织学生讨论：如果让你来观察水有什么特征，你可以用哪些方法？ 2、生汇报交流 3、师小结并示范动作：观察研究的方法很多，我们可以用自己的眼晴来看，看它的形状，看它的颜色，也可以用鼻子去闻它的气味，或者用嘴来尝尝味道，还可以用你能想到的其它方法。 4、组织学生分组观察水并作好记录：在各组桌上有一大杯自来水，各组同学共同合作，认真观察水是一种什么样的物质，有哪些特点。（媒体播放轻音乐） 5、各组选派一名代表上前汇报水是什么样的，同时说出本组的方法。（在视屏展示台上相机出示各组实验记录表） 6、比赛：在每组的实验桌上，有酱油、牛奶、橙汁、糖水、白酒、水六杯不同的液体，各组同学团结协作，用最快最科学的方法找出哪杯是水。(
学习者认知风格的差异性与外语教学_李哲
2000年7月 第21卷 第3期 外语教学 Fo reign L anguage Educatio n Jul.2000 V o l.21No.3 学习者认知风格的差异性与外语教学 李 哲 (聊城师范学院山东聊城252059) 【摘 要】本文着重从心理学、心理语言学和第二语言习得理论的角度对三种不同的认知方式与语言学习成绩的关系进行了研究。作者认为,具有不同认知风格的学习者,采取的学习策略也不同。因此,外语教学中,教师应选用适合于学习者认知方式的教学方法,真正做到因材施教。 【关键词】认知风格;外语教学;因材施教 中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:1000-5544(2000)03-0061-04 【Abstract】T he pr esent paper is an attempt t o study the relatio nship betw een SL pro ficiency and co gnitiv e styles fr om t he per spectives o f psy cholog y,psy cho linguistics a nd SL A.T he author has come to the follow ing conclusion:learner s with different cog nitiv e styles adopt quite diff er ent str ategies in lear ning a fo reign lang uage.T her efor e,fo reign la ng uage tea cher s sho uld keep a match betw een lear ner s'co gnitiv e sty les and teaching met ho do log ies to impr ov e teaching pr oficiency. 【Key words】cog nitiv e st yles;for eig n lang ua ge teaching 1.引言 认知风格(cog nitiv e style),亦称认知模式或者认知方式。笼统地说,是人在信息加工(包括接受、储存、转化、提取和使用)过程中表现出来的认知组织和认知功能方面持久一贯的风格,其中“既包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异,又包括个体态度、动机等人格形成和认知功能与认知能力方面的差异”(朱智贤,1991:537)。认知风格具有理智性和稳定性,它与认知策略和个性(如情感、动机等)密切相关,因为人在信息加工过程中所采用的方式往往是自己认为最合适的方式,而且个性不同的人思维方式也不相同;它不同于智力,因为智力是智力测验或者学业测验所表现出来的差异,只有一个维度,而认知风格则用两极来描述,但是因其具有稳定性,又与智力具有相似性(参见施良方,1996)。 [7]李岚清.改进外语教育方法,提高外语教学水平[N].中 国教育报,1996-09-05. [8]杨惠中,C.W eir.大学英语四、六级考试效度研究[R]. 上海外语教育出版社,1998. [9]侯成源,陈慕胜.调整教学目标,适应客观需求[J].外语 界,1995(2). [10]蔡昌卓.民族边远地区大学英语后续阶段教学途径刍 议[J].外语界,1998,(3). [11]朱治中.论外语学习过程——I.C.I.[J].国外外语教 学,1988(3). [12]郑树棠,卫乃兴.关于大学英语课堂培养语言能力等情 况的研究——大学英语教学现状研究之一[J].外语 界,1996(4). [13]郑树棠,卫乃兴.关于大学英语课堂培养语言能力等情 况的研究——大学英语教学现状研究之四[J].外语 界,1997(3). [14]应惠兰.大纲设计的理论依据和社会基础[J].外语界, 1996(2). [15]桂诗春.心理语言学[M].上海外语教育出版社,1996 (2). [16]大学文理科英语教学大纲修订组.大学英语教学大纲 [S].上海外语教育出版社,1986. (收稿日期:2000-03-20) 【责任编校 魏耀章】
信息技术课教学案例
信息技术课教学案例 在小学数学教学过程中，恰当、正确地借助计算机辅助教学，有利于小学生对新知识的获取，有利于小学生智力的开发，有利于小学生能力的培养，有利于小学生获得信息进行思考活动，有利于小学生学习方式的改善。 一、借助信息技术，创设情境，激发学生学习兴趣 教学有法，但无定法，贵在有法，妙在得法。由于小学生具有好奇、好动、有意注意时间短、持久性差等特点，往往影响课堂学习效果。因此，利用信息技术辅助教学的课件不仅用来传递教学内容，而且还会改变传统的教学方法和学习方式，有利于调节课堂气氛，创设学习情境，激发学生学习数学的兴趣。 [案例1] 在小学数学教学中，运用信息技术，可为小学生增设疑问和悬念，激发小学生主动获取知识的积极性，创设出利于他们开发智力，求知探索的心理环境。如： 如教学《圆的认识》时，设计一个童话情景引入：小动物们举行自行车比赛，比赛结果如何呢？请大家观看屏幕。这时，画面出现了四个可爱的小动物：小猴、小猫、小兔和小狗，它们分别乘坐方形、椭圆形、圆形车轮的自行车参加比赛（利用特写镜头的办法把不同设计的自行车车轮一一展示，引发学生的质疑与思考）。随着一声枪响，激烈的比赛开始了，由于它们乘坐的自行车的车轮不一样，尽管它们都很努力，但很快就拉开距离。接着，老师让学生根据不同车轮前进的情况预测比赛结果，究竟谁能得第一？“小狗得第一”，“为什么？”“因为小狗骑的车轮是圆的”。“小兔骑的车轮也是圆的，为什么它不得第一呢？”“因为小兔的车轮的车轴不在中间”“为什么车轮要做成圆的？车轴要装在中间？通过这节课学习就会明白，下面我们就学习‘圆的认识’”。设计的动画及师生对话的时间虽然很短，却简洁明了地突出本课主题引发了学生对圆的应用价值及其基本特征进行探究的欲望，激发学生的学习动机。