人本主义和精神分析有什么异同

人本主义和精神分析有什么异同

一、精神分析与人本产生的背景比较

（一）精神分析的产生

西格蒙特。弗洛伊德，奥地利精神病医生。精神分析学派的开山祖师，其理论中对人性的解释，不仅影响心理学而成为三大理论体系之一，而且影响医学、文学、艺术以至宗教与史学的研究。他1881年获医学博士学位。1882年与精神病学家布洛伊尔合作，用催眠术医治并研究癔病。1885——1886年间，先去巴黎就学于当时著名精神病专家沙可，后赴南锡参观催眠疗法。回维也纳后认识到催眠法的局限性，1895年后改用自己独创的精神分析或自由联想法。第一次世界大战期间及战后，他不断修订和发展自己的理论，提出了自恋、生和死的本能及本我、自我、超我的人格三分结构论等重要理论。经典网(https://www.sodocs.net/doc/f39621772.html,)

弗洛伊德的主要著作有：《梦的解析》、《性学三论》、《日常生活心理病理学》、《精神分析引论》、《精神分析引论新编》、《文明及其缺憾》等。弗洛伊德1900年发表的《梦的解析》，被誉为是改变人类历史的书。该书是他的精神分析理论体系形成的一个重要标志。

（二）人本主义心理学的成因

人本主义心理学是从其他主要学派的主流中发展出来的，与两种哲学体系：“存在主义和“人道主义”有密切的关系。是在二十世纪50年代仍占美国心理科学主导地位的

行为主义和精神分析心理学中分立出来。自本世纪60年代初《人本主义心理学杂志》及人本主义心理学协会创办、成立以来，人本主义心理学作为心理学的“第三势力”，在美国迅速发展壮大起来，并走向世界。1970年，在荷兰的阿姆斯特丹举行了首届国际人本主义心理学大会，使其发展走向高潮。人本主义为什么能引起广泛的兴趣？那就是美国青年要求一种真正的、真诚的、人道的、人性的人类生活方式为之努力奋斗。人本主义心理学恰恰支持这一追求，并由于它强调内在自由、自我表述和发展而受到重视。

任何有关生活的理论，如果不考虑它赖以产生的那种环境和历史背景，是不可理解的。人本主义心理学的成因可以从三个方面分析。

第一、从学科产生的时代特征分析。麦迪森认为，无论当时的哲学，或是心理学，都处于“科学化”阶段。人本主义心理学与产生于欧洲的哲学流派一样，都是科学哲学“革命”的一部分。

第二、人本主义之所以产生于美国，也正是当代美国文化之复杂症结的一产物。正是这种复杂、冲突甚至是扭曲的文化，使美国人的心态普遍地由积极转向消极。这主要表现为：战争、贫穷、种族歧视、性自由。

第三、人本主义心理学的思潮渊源可追朔到前代的人道主义及当代的存在主义思潮。

二、、精神分析的理论与人本主义的基本观点的比较

（一）精神分析的理论

1、内驱力

弗洛伊德提出心理生活的本能存在两种内驱力，即性驱力和攻击驱力。这个驱力二分法理论中最重要的假设是，在我们所能观察到的所有本能现象中，不论是正常的还是病理的，性和攻击两种内驱力都参与其中。用弗洛伊德的话来说，这两种内驱力是有规则地融和在一起的，尽管两者的数量不一定相等。但在人类行为中不可能以单独或非混合的形式出现。我们不可能在临床例中找到一个完全孤立于攻击驱力而只存在性驱力的例子。攻击驱力并不等同于我们通常所说的攻击行为，而性驱力也不同于对性交的渴望。

2、快乐原则

如果没有弗洛伊德所阐述的快乐原则作基础就很难理解精神分析理论。所谓快乐原则，简言之既人们都具有获取快乐和避免痛苦的心理倾向。他认为，人在初时阶段，其获得快乐的倾向极端迫切且直截了当。由于年龄的增长，人们不再那么露骨地追求个人快乐了。

3、潜意识

远在弗洛伊德以前，心理学家就很熟悉并研究过意识过程。因而，弗洛伊德所做的主要的、新的贡献与发现是关于潜意识系统。

4、心理结构

弗洛伊德划分了三个功能上相关的“组”或“结构”，分别称为本我、自我、超我。粗略地说，本我包括内驱力的心理代理物，自我由必须处理的个人与其环境关系的那些功能组成，超我包括对我们心灵的道德知觉及我们的理想抱负。

（二）人本主义理论

在人本主义心理学的旗帜下，许多来自不同背景的心理学家集合在一起，来证明人类生活与人类行为是一种综合的系统。其中价值、目标、意义占据中心的位置。他们希望做到：以科学的坚实方法和概念证明这些因素的意义。这种研究途径使心理学回到与哲学有较密切关系的地步——即，它强调对于宇宙间世界和人类存在的系统的反省思考。

人本主义的理论有布勒、埃伦的《人本主义心理学导论》；戈尔德斯坦的《机体论》；马斯洛的《存在心理学探索》及《人性能达的境界》；罗杰斯的《成为一个人》；罗洛。梅的《存在心理学》及爱与意志；弗兰克的《人对意义的寻求》；莱蒽的《分裂的自我》等。

下面以人本主义心理学家布勒、埃伦的心理学导论的基本观点为例来探讨。

1、整体人模式

研究和理解整体的人，是人本主义心理学家普遍同意的一个原则。冯特所开创的科学心理学，是以意识的元素为研究对象，在其影响下的符茨堡学派，虽初步开始向自主或整体的方向迈进，但他们都是试图从对特殊机能和行为的观察与实验收集来的琐碎材料中建造出整体的人，而完整的个体研究没有被看作是一种恰当的科学目标。对此最早尝试探索的是德国的狄尔泰和施普兰格尔，他们想构建一种理解而非解释的方法，作为了解完整个体的唯一手段。米查尔.波兰尼也通过一台机器和一个人之间的区别对比，形象地说明了适用于两者的不同研究方法，表明在个人参与的基础上，理解既不会是主观武断的活动，也不是被动的体验，而是有一种要求普遍得到证实的负责行动。研究方法的改革还有待于科学的证明。库特.哥尔德斯坦发现的全新动力原理-------健康人增长著对自我实现的需要，真正开创人本主义心理学的整体理论倾向，使马斯洛抛弃了他曾信仰的弗洛伊德的动机原理。已经途径主要有：

（1）关于个案研究

强调个案研究法有两个主要优点：第一，有机会系统地在所有适当水平上变动所研究的自变量；第二，有机会把实验者作为研究中的一部分，并对同一被试系统地变换不同实验者和实验行为。

（2）关于开放系统的思考

贝塔朗菲开创的系统论，对人的整体研究又具有重要意义。他认为，开放系统不断与外界进行交换，同时又保持著自身的稳态，或在随时产生的变化中接近这种稳态。

（3）作为整体的人类生活过程

从整体上理解一个人还意味著需要了解他的整个生活史。这里所面临的问题是如何设计一种方法，以反映生活史中的客观材料，同时也反映该人的内在态度和他对生活事件的反应。

（4）心理的社会性发展

哈曼顿——特纳把马斯洛自我实现的人的特征与柯尔伯格的道德发展六个阶段统一起来，得出关于反判者的重要结论。他认为反叛行为可以产生在后习俗道德和前习俗道德的任何一个阶段，这就造成了区分革命运动中两类人的困难，一类由于责任和远见而反叛，另一种则只是破坏性的行为。

2、人类存在与意向性

罗洛.梅曾讨论了存在主义与人本主义心理学及人本心理治疗之间的关系，认为人本心理治疗者的核心目标是帮助体验到他的真实存在。而意向一词把认知与意动联合起来。它包含两层意思，一是指人的心理活动集中在对他有意义的事物上，二是指人使自己的注意指向这个客体。

3、动机、目标、创造性

关于健康的个人生活的“终极目标”的研究是人本主义心理学的新贡献。他们认为，健康的人将主动向外在的实现成就的目标前进，如广为流传的自我实现、罗杰斯所说的“潜能在其中得到完全发挥的成长过程”或弗兰克所说的“超越自我”。所有这些概念的共同点就是，都认为生活的目标就是一个人实现他自己信仰的某种价值。而目标的确立在理论上还面临著一个动机问题。健康个体的目标实现是一个自主过程，但当受挫时，自我实现的目标也许会泯灭，安于现状的欲望就突出了，即马斯洛所说的成长性动机和缺乏性之间的斗争。

4、人的四种基本倾向

在追求自我实现、自我完满这些目标的过程中，人本主义心理学发现了人类生活的四种基本倾向：（1）追求个人在性、爱情、自我认识上的满足。（2）为了适应、归属和获得安全感的目的，自我控制适应过程的趋向。（4）整合或保持次序的趋向。个人指导自我趋向目标时所表现出的冲突都可以在生活中这些基本趋向中找到。

三、精神分析与人本主义在当事人确定目标上的区别

不同流派在处理咨询目标时的确有不同的方法。精神分析的治疗者有时根本不与当事人讨论目标，目标完全存于治疗者心中；精神分析治疗者往往是认为当事人不易理解，理解了

也没有什么助益的专业概念，这些目标并不需要当事人知道。以人为中心的认为心理咨询应该有确定的终极目标，由于明确目标有缩短治疗期限、激发当事人积极性的作用，所以，在心理咨询中，正式地讨论目标并吸收当事人的意见更可取一些。

四、在看待当事人问题的视角上的比较

在医生及医患关系方面的不同，由于弗洛伊德的医学背景，诊断模式侧重从“问题”、“疾病”著眼来看待病人，间接地促使治疗者往消极的方面“建构”他的当事人，修通是它的最高境界了。而人本认为如果一个人的反应定势是以“心理疾病”的建构系统来看这个世界，那他将会建构出一个充满问题与心理异常的世界。他会对当事人身上积极的、趋向成长的力量视而不见。人本是从如何让当事人健康成长，关注当事人的积极因素和价值体现的角度，自我实现是它的最高境界。

精神分析是以依赖性的寻找移情的患者与治疗者建立的高度情绪性关系。情绪迁移关系有时会发生。

但对人本主义心理治疗家来说，更重要的是建立一种个人对个人的关系。罗杰斯发现．这种个人与个人的相互关系对于建立人际信任和互相接受的态度，是很具有指导意义的。，布根塔尔人本主义伦理中的一个原则就是在人际关系中建立感情共鸣。人本主义心理学家把发现价值与信念的问题看作是我们时代最复杂最急迫的问题之一。布勒指出：帮助患者澄清他的个人价值系统是现代心理治疗工作者的重要任务之一。

因此，它们看待当事人的视角不同，是由于所它们所建立的理念的不同所致。

精神分析在对人的整体性与人本是一致的，精神分析从整体角度看当事人是为了更好地理解当事人的病和治疗他的病。

自我，在心理学中是一个认识分歧极大的概念。一些心理学家完全否认有自我这种东西。许多正统的行为主义者都持这样的观点。他们讨厌在一个活动著的、可观察的人的内部还有一个看不见摸不著的“小人”这样的想法。而另外许多心理学家又极其看重一个人的自我概念。例如弗洛伊德和罗杰斯等。在他们的体系中，自我具有核心地位。

五、在咨询过程中的区别

1、咨询方式的不同

从精神分析学的观点，治疗者—患者的关系只能被描述为“情绪迁移?。这就是说，这种关系只能是患者与其双亲之一(或两位)在童年时建立的情绪性关系的重复式发展。由这种移情，才能产生最终的?治愈”。例如，通过把治疗者当做父母的象征，重新体验过去造成的那种深藏的，没有解决的冲突，就自然产生解决这些冲突的方法，达到随后面来的冲突的减弱。

人本主义伦理观提出了一种存在的或…此时此地“的观点．它强调“人总是生活在当前时刻”。这种概念的有力证据表现在：“当一个人寻求尽可能了解他每时每刻的体验是什么，他在其中发现自己的那种情境的真正本质是什么时，他所见到的都是……此情此景的浮现。”

在咨询过程中，治疗者的人格有重要的作用。精神分析学者认为，治疗者作为权威人物的出现，会引起患者的防卫．但人本主义治疗者却认识到自己的弱点与存在，并利用了这些特点。他承认自己与常人一样受到两难选择的困扰，他也敢冒险丢掉治疗家那种庄重、神圣的光照。在精神分析中，技巧是主要因素，而人本主义心理治疗的成功在很大程度上依赖治疗者个人发现一些特定的与患者沟通信息的方法，把他和患者共同感到的困扰和体验同患者交流。这是很值得推崇的。

2、咨询对当事人的影响

精神分析与人本对当事人的整体性的看法是一致的，但比较强调“治病”。精神分析的治疗者会把当事人的“人格重组”作为治疗的主要目标。而人格重组显然是一种全局性的改变。精神分析的治疗通常是旷日持久的，往往一个治疗个案会花上两三年甚至更长的时间。在治疗过程中，有一些主题，一些分析和解释，会一而再再而三地重复，从不同的角度，在不同的应用情境下重复，此即所谓“修通”工作，用精神分析的术语来说，这往往是为了克服“阻抗”，而实质上这很可能也是一个艰巨的、系统地改造当事人的世界观、价值观，以及看待和评价事物的方式的过程。这才是所谓“人格重组”的真正意思。

以人为中心治疗几乎不能算是一种“治疗”，而是一种人际生活的哲学。治疗者在面对一位当事人的时候，首先不会去想他是什么人，有什么病，而是怀著一种如说的“同类相亲之感”一种自然而然的尊重，去跟他“相处”（而不是“治疗”）；再由于以人为中心治疗把人看成一通体相关的整体，相信只有在一个人现象场的“格局”发生改变后，其不适当的行为或情绪才会发生改变，所以在治疗上，当事人中心的治疗很少专注于特定的病症，甚至也不做诊断，而把全力放在当事人的自我观念、自我态度这样一些全局性的事项上面。人本心理学家因而强调人在体验他的存在时，其意象是主动的积极的。这种观点明显不同于弗洛伊德和精神分析学者那种更被动的人的模式。

六、在术语、名词方面的异同

比如：精神分析与人本有一些可以对应的如：共情——同感；修通——自我实现；

有不同的：精神分析是病理性的，从防御著手；而人本是关注、理解当事人，从尊重、接纳、宽容等方面著手。

七、在实践中两相结合和发展

由精神分析发展而来的现代心理分析学派已经吸收了人本学派的许多人性化的咨询方式方法。我们不得不承认卡尔·罗杰斯是第—位在治疗者—当事人关系中引入一种新的人本主义概念的人。他还提出一种心理治疗的新程序和对待心理治疗的新态度。这些都与先前流行的精神分析技术，以及晚近发展起来则行为治疗原理和方法极不相同，罗杰斯在心理治疗领域产生了极大影响。人本主义心理学新方向的主要观点之一是关于健康的个人生活的“终极目标”概念。“哥尔德斯坦”和布勒批评精神分析把“趋向平衡”作为终极目标。哥尔德斯坦令人信服地证明只有在病态下“趋向平衡”才成为目标。布勒认为追求体内平衡只是过渡状态，由此，健康的人类将主动向外在的实现成就的目标前进，在人本主义心理学家中，最为人知的理论是终极目标的自我实现论。

由此可见，人本主义心理学是革命性的，因为(1)它提出了一种积极的人的模式，(2)它的倡导者承认他们自己的存在，认为生活是主观进行的，就象它产生的那样，人本心理学家首先是人，其次才是心理学家。即使在观察的时刻，他们也不声称是“客观的”。他们专心于发现这样的方法：能在一种人际关系高度主观的交换中发现、收集另一位存在个体的“个人知识”。这些与传统科学的分离，加上人们对人类行为观察者和解释者的局限性的了解，已经使人本主义心理学家易受攻击。然而，正是这种薄弱之点是他想保存的。因为他相信这种新的人的模式是体验著的人的模式，所以他必须亲自体验，他观察著西西弗斯永远不停地推著石头上山，从而来认识自己．

人本主义教育理论应用

（一）人本主义学习理论的主要贡献 1、重视学习者的内心世界人本主义学习理论反对把人降低到“一只较大的白鼠或一架较慢的计算机水平”，重视对学生在教学过程中的认知、情感、兴趣、动机、潜在智能等内部心理世界的研究，主张设身处地为学生着想，使学生感受到学习的乐趣、激动，从而全身心地投入学习。人本主义不主张学生的行为依赖于现在或过去的环境而刺激，而认为学生的自我实现和为达到目的而进行创造的能力才是他们行为的决定因素，个人所处的物质、社会和文化环境只能促进或阻碍学生的潜能的实现。总之，人本主义学习理论重视教育者对学生内在的心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个别差异等，达到开发学生的潜能，激起其认知与情感的相互作用；重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用，这对于教育事业的革新与进步是具有积极意义的。 2.、对学生的本质持积极乐观的态度人本主义心理学家把人类能否适应当代世界的加速变化，解决种种社会矛盾的一个决定因素归之于能否教育好一代新人。他们反对那种强制学生适应学校，重视智育，不重视整个人全面发展的传统教育目标；提倡教育目标应该是指向学生个人的创造性、目的和意义，是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。为了实现这种教育目标，教师应当充分地尊重、了解与理解学生，创设自由的、宽松的、快乐的学习气氛，激发学生的学习积极性，从而促进学生的成长与学习。这种观点对我国当前的素质教育目标的制定，具有积极的借鉴作用。3、对教师的态度定势与教学风格的重视人本主义心理学家在重视学生个别差异与自我概念的同时也重视师生关系、课堂气氛及群体动力的作用，特别是促使教师更加重视与研究那些涉及人际关系与人际感情，诸如自我概念与自我尊重、气氛因素及学生对新的学习的知觉方式的调节、学习能力的获得、持续学习等问题；促使教师从学生的外部行为理解其内在的动因；促使教师在讲授知识中深入理解讲课内容的同时，正确地理解自己。这无疑促进了教师心理的理论研究，对完善教师的态度定势与教学风格具有十分重要的意义。4、重视意义学习与过程学习人本主义心理学家主张的“做”中学和在学习过程中学习如何学习的观点是十分可取的，它有利于在教育中消除老师与学生、学和做、目的和手段之间的距离和对立，使学习成为乐趣。对于克服我国教育中仍然存在的过分重视书本知识的作用和价值，忽视在实践活动中学习的偏向不无启示。5、消除行为主义和精神分析学习论的片面性，丰富了学习理论人本主义心理学家关于学习的基本观点与理论，有力冲击了行为主义的机械学习论与精神分析的悲观发展论对学习心理与教育实践的消极影响，促进了美国当时的教育革新。人本主义大量的教育试验和研究工作所积累的经验与成果也是教育心理学发展史上的一笔宝贵的财富。 （二）人本主义学习理论的缺陷 1、片面强调学生的天赋潜能作用，忽视环境与教育的作用人本主义心理学主张教育、教学应当充分发挥学生的选择性、创造性是正确的，但认为这些心理特点都是先天的潜能，忽视社会和文化环境的决定作用，是一种片面强调遗传决定发展的观点，是违背人的发展的客观现实的。现实中的学校总是在与社会文化环境的互动中，改变着自己的教育目标、方针与办学模式，对学生施加种种影响的，而学生又在家庭与社会团体中接受社会文化环境影响，成为一个既具有学校社会组织特性又具有独特个性的人。过分强调学生天生的潜能，只会导致放任自流式的“自由学习”。 2、过分强调学生的中心地位，影响了教育与教学效能人本主义学习理论主张以学生为中心，这对教师以权威身份向学生灌输知识，强迫学生学习的美国传统教育的冲击是有积极意义。然而，强调学习要以学习者的自由活动为中心，这样必然会忽视教学内容的系统逻辑性和教师在学科学习中的主导作用，影响教育与教学质量。我

人本主义心理学学习理论

人本主义心理学学习理论 人本主义心理学属于心理学界的“第三势力”，主张从人的直接经验和内部感受来了解人的 心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。人本主义心理学的目标是要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述。人本主义的代表人物有马斯洛和罗杰斯。 人本主义心理学家认为，行为主义将人类学习等同于一般动物学习，学习只是外在的行 为变化，不能体现人类本身的特性。认知心理学虽然重视人类认知结构，却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。人本主义心理学家关注学习者的知 觉、情感、信念和意图，认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”。 人本主义认为，凡是有机体都具有一定内在倾向，即以有助于维持和增强机体的方式来 发展自我的潜能。由于人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。通常认为的学习涉及到的内容对学生自己是没 有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种"在颈部以上发生的学习"，因而与完人无关，是一种无意义学习。按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习只是一种"在颈部以上发生的学习"，并不是罗杰斯所指的有意义学习。 对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：全神贯注;自动自发;全面发展;自我评估。因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中。总之，"有意义的 学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人。 马斯洛的需要层次理论把人的需要分为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的 需要和自我实现的需要。人的学习是出于内部动机，发挥自身的潜能。 人本主义过于强调学生的兴趣爱好，却低估了教师的教师的作用，教师只需要给学生创 设一个安全感的氛围，给学生提供学习资料，忽视了教师的指导作用。 以上是人本主义心理学学习理论，希望对各位考生有所帮助。

[精品]学习人本主义教学理论心得体会

学习《人本主义教学理论》心得体会 蓉园小学叶惠清 人本主义心理学崛起于本世纪50年代，它的主要理论思想起源于亚伯拉罕·马斯洛（1908—1970）与卡尔·罗杰斯（1902—1987）等人的心理学研究。人本主义心理学由于提出了与被称为心理学第一思潮的、把人描述为本能与冲突的产物的精神分析学派及作为心理学第二思潮的、强调人与动物的基本相似性、强调学习是解释人类行为的主要根据的行为主义学派截然不同的观点，而被称为是心理学的第三思潮。其基本理论用之于教学理论领域而提出的人本主义教学理论，受到教育界的普通重视，成为当前西方教学理论中的一个重要派别。一、人本主义心理学的教学观 人本主义心理学派提出的教学观点和主张，尤其是因发展了心理治疗体系而闻名的罗杰斯的“以学生为中心”的人本主义教学理论，不仅对传统的教学理论发出了强力的挑战，也给人们带来了新的思考。其基本内容如下： 1、强调人的因素和“以学生为中心” 罗杰斯激烈抨击传统教育不能使学生适应变化的社会，导致学生知情分离等弊病。主张学校应该“培养出真正的学生，真正的学习者，创造性的科学家和学者，实践家，以及这样一种人：在现时所学到的

东西和将来动态的、变化的、变幻莫测的问题及事实之间，他们能生存于一种美妙的但又是不断变化的平衡之中。”因此，学校教学的基本目的是促使学生在教师的帮助下激发自己高层次的学习动机，充分发展自己的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度体系，从而使学习者能够自己教育自己，最终把他们培养成为人格充分发挥作用的人。２、主张意义学习及自发的经验学习 罗杰斯在描述他的“以学生为中心”的教学观的特征时，经常使用“意义学习”这个术语。他认为，意义学习提倡对知识的灵活理解，而不是消极地接受。在这种学习中，要求学生能在相当大的范围内自行选择学习材料；自行安排适合自己的情境；提出自己的问题，确定自己的学习进程；关心自己的选择结果。此外，罗杰斯还用“自发的经验学习”描述他所提倡的这种学习类型。其特征为： （１）它使整个人沉浸于学习中--躯体的、情绪的和心智的 （２）教学的方向来自学生 （３）它产生学生不同的行为和态度 （４）根据学习者而不是教师的学习活动作出评价 ３、促进学生学会学习并增强适应性 罗杰斯认为，知识是否被掌握，所学的知识是否系统，对学生来说并不是举足轻重的。教学过程的重心是“学会学习”。在教学中，至关重要的是帮助学生获得知识、信息和个人成长，这些将使他们更加建设性地对付“现实世界”。而这根本不是凭藉教师对知识的传授就能实现的。传统教学，只是教给学生一些一成不变的很快就会陈旧过时的事

人本主义学习理论

人本主义学习理论 人本主义心理学源于20世纪50年代的美国，其创始人为马斯洛和罗杰斯，由于其兴起是在行为主义心理学和精神分析心理学之后，又称现代心理学的第三势力，但第三势力的称谓并不妨碍它成为当今最有市场的心理学流派之一。 人本主义心里学自产生起便讥讽精神分析心理学为不正常人的心理学；行为主义是低级动物和婴幼儿的心理学。它不但主张心理学应研究正常的人，而且更强调人的高级心理活动，如热情、信念、生命尊严等内容。它主张把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不能整合的几个部分。基于这些理论的特点，人本主义心理学对于教育领域中的学习研究和看法，显示出与众不同的异彩，让人耳目一新。与传统的注重研究学习的性质、动机和学习后的迁移、保持等内容的学习理论不同，人本主义的学习理论并不认为上述内容是不值得研究的，因为在它看来，进行上述内容研究的学习理论都是站在第三者的位置上的。而人本主义学习理论的一个根本看法是认为学习理论应是从学习者本身立场和意义出发，而不是以任何观察者的立场来描述学习的。也就是说只有对个人有意义的学习材料进行学习，学习才是真正的学习，而一切与学习者个人意义无关的学习，只有相当于艾宾浩斯实验中的对无意义音节的背诵。与此观点相映衬，人本主义学习理论有一个基本假设：每一个正常的人犹如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽、长大并开花结果。每个人在其内部都有一种自我实现的潜能。*而学习就是这种天生的自我实现欲得表现，也就是人本主义心理学当中的生成。基于这种观念人本主义学习理论的重点，便是研究如何学习创造一个良好的环境，让学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义之形成，达到自我实现的最高境界。在人本主义学习理论看来，真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征。*依此，与众不同的人本主义学习理论，同时代的特有环境和教育

(完整版)心理学十大流派综述

一、内容心理学派 产生背景及其发展 19世纪60年代，内容心理学在德国产生。内容心理学派的代表人物主要有费希纳和冯特。 费希纳（1801-1887）的心理物理学是关于身心之间或外界刺激和心理现象之间的函数关系或依存关系的严密科学。这是一门介于心理学和物理学之间的独立学科。费希纳受赫'尔巴特的启发，认为心理是可测量的。经过许多实验和推导，他把感觉强度和刺激强度之间的关系概括为如下公式：S=C*org(R/R0)，其中S-感觉强度；C-适用于不同感觉中的每个感官的常数；R-刺激强度；R0-在阈限的刺激强度。 这个公式表明刺激的效果不是绝对的，而是相对于已有的感觉的强度。费希纳在心理物理学的研究中曾创造了三种心理测量的方法：最小可觉差法、正误法和均差法。费希纳把物理学的数量化测量方法带到心理学中，提供了后来心理学实验研究的工具。从现代心理学发展的历史上看，费希纳应被认为是现代西方心理学的主要缔造者之一，他的心理物理学为冯特心理学的建立起到了奠基作用。 冯特（1832-1920）是近代心理学的创始人之一，在心理学史上他的名字与心理学的独立和实验（内容）心理学的建立直接联系在一起。 待续...... 二、意动心理学派 产生背景及其发展 意动心理学产生的直接原因和冯特的内容心理学息息相关。可以

说，冯特的内容心理学是促成布伦塔诺意动心理学的直接动力。 意动心理学派与冯特的内容心理学几乎同时产生，创始人布伦塔诺。 1874年布伦塔诺发表了著名专著《从经验的观点看心理学》。在书中，布伦塔诺认为心理学研究的对象不是感觉、判断等思维内容，而是感觉、判断等思维活动，即"意动"，并将"意动"概念作为中心的心理学概念进行阐述。 待续...... 三、构造主义心理学派 产生背景及其发展 构造主义心理学派是由冯特的最忠诚的学生铁钦纳于内容心理学派形成近20年后在美国建立的，是内容心理学思想的继承和进一步发展。但构造主义心理学派决不等同于内容心理学派，二者无论在形成的时间、地点以及研究方法和具体内容上，都存在着差异。 构造主义心理学派与铁钦纳的个人努力有重要关系。并在铁钦纳去世后衰退。并在与机能主义心理学派的论战中得到发展。 时代精神： 科学界百家争鸣。德国事实上已经成为当时世界心理学研究的中心。 待续...... 机能派心理学和构造派心理学的争论 构造主义心理学派中只有铁钦纳始终坚持明显的传统，他是一个性

人本主义心理学的人格理论

人本主义心理学的人格理论 人本主义心理学的理论根源是在欧洲有广泛影响的存在主义哲学，存在主义哲学强调个人责任和意志自由，强调个人的成长与自我实现，认为此时此地重要，而不是过去重要，人们可以通过注意自己的意识经验来了解自身，看重现象学的价值。现象学要求个体对自身和周围环境的直接经验进行描述。 美国人本主义心理学会主要根据以下四项原则开展活动，1、心理学的研究对象主要是经验着的个体；2人本主义心理学家研究的重点是人的选择性、创造性和自我实现，而不是机械还原论；3、人本主义心理学研究对个人和社会有意义的问题；4心理学家应该注重人的尊严和提高人的价值； 人本主义心理学具有以下论点：1具有强烈的现象学倾向，强调人的主观经验，对人主观世界的心理内容有强烈的兴趣，但不因人本主义心理学关心人的主观性就否认他的科学性。2坚持人性的统一和完善，吸收了格式塔心理学的优点，并将其进一步深化。3在承认人的发展的同时，认为人类有一种不可缺少的自由和自主的倾向，能努力克服自身条件的限制。4主张按意识的本来面目来看待意识经验，反对精神分析和行为主义的还原论。5相信不可能对人性进行穷尽的解释，因为人的人格有无限发展的可能性，人有实现自己的潜能，不断超越自我的能力。 第一节：马斯洛的自我实现理论 一需要和动机

需要和动机是马斯洛自我实现理论的重心和精髓，人的基本需要应该得到满足，潜能要求实现，这是马斯洛自我实现理论的基本点。一、基本需要 1生理需要2安全需要12基本需要 3归属和爱的需要 爱的需要受到挫折，是心理失调的主要原因。 成熟的爱是人与人之间的彼此关心、信任和尊重。爱分为自私和无私两种。 4尊重需要自尊的需要和来自他人尊重的需要34心理需要 5认知需要 人有求知和理解的欲望，并把它看作克服障碍和解决问题，从而满足基本需要的工具。 6审美需要： 这种需要包括对对称、秩序、完整结构以及存在于大多数儿童和某些成年人身上的对行为完满的需要； 567自我实现的需要 自我实现需要是创造的需要，是追求自我理想的需要，是个人特有潜能的极度发挥，是个人想做一些自认为有意义和有价值的事。 一个人能做什么，他就必须做什么。我们可以把这种需要称为自我实现。 基本需要各个层次的固定程度并非那样刻板，实际上有许多例外，有许多常见的颠倒情况。

论人本主义课程观及其启示

( 论人本主义课程观及其启示 摘要：人本主义课程范式是针对结构主义课程范式对课程教学的主体“人”的忽视与压抑而提出的，其主要理论观点形成于20世纪60年代末70年代初的美国,形成了独特的以人为本的课程观。突出表现在课程目标、课程内容、课程实施、课程教学评价等几个方面。本文对此进行深入探讨,达到有效借鉴,以推动我国基础教育课程改革。 关键词：人本主义课程观；以人为本；启示 课程作为学校教育系统的一个重要组成部分,一直受到高度关注和重视,许多教育家把课程称作“教育事业的心脏”。为了适应社会发展进步的要求，在课程发展自身规律的制约下，课程理论的演变作为课程改革的引导力与推动力，就显得尤为重要。 课程改革是为了使课程教学的主体——学生，获得更好的发展，而且课程改革的顺利开展也需要研究者、教师、学生等多方面的配合，这就必须在互相尊重的基础上进行。因此，“以人为本”的人本主义课程理论对我国课程改革具有借鉴与指导的意义。 一、人本主义课程理论产生背景 （一）历史背景 20世纪70年代，结构主义课程理论和实践受到人们严厉的批评，一些结构主义课程论者也进行了自我批评。学科结构课程造成了的新的分离与专业化，摒弃了学习者的生活以及广泛的社会情境的要求，将重心放到一些抽象的知识上了。认为“强调探究——发现学习与解决问题的过程”无非是强求学习者学习抽象的问题与教材，脱离了许多学习者的现实世界。结构主义课程理论创立者布鲁纳也认为应该少谈学科的结构，多谈“学习者和他的学习结构”，并指出结构课程缺乏“人性化”“人本化”。于是，“人本化”的人本主义课程理论兴起。 （二）` （三）心理学背景——第三思潮 人本主义课程的心理学基础是马斯洛的“第三思潮”，人本主义心理学的逻辑起点与弗洛伊德一样，吸收了精神分析学派的本能决定论的观点，认为人的本

人本主义学习理论

人本主义学习理论 一、人本主义心理学概述 人本主义心理学兴起于20世纪五、六十年代的美国。由马斯洛创立,以罗杰斯为代表,被称为除行为学派与精神分析以外,心理学上的第三势力。人本主义与其它学派最大的不同就是特别强调人的正面本质与价值,而并非集中研究人的问题行为,并强调人的成长与发展,称为自我实现。 一、人本主义学习理论基础 (一)自然人性论 认为人性来自自然,人生来不具有生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的等各种不同的基本需要,这些基本的需要就就是人性。 (二)自我实现人格理论 认为自我实现的需要就是人格形成与发展的核心动力。自我实现的需要就就是人追求自我潜能得以实现与发挥的欲望与倾向,也就就是“一个人能够成为什么,她就必须成为什么,她必须忠于自己的本性” (三)来访者中心疗法 人本主义心理学家罗杰斯认为心理疾病患者往往形成了歪曲的、消极的自我概念,心理治疗的目的就就是帮助患者建立良好的、积极的自我概念,即自由地实现自我潜能。需要三个基本条件:(1)无条件的积极关注(2)真诚一致(3)移情的理解二、人本主义的学习观 (一)学习的目的与过程 人本主义心理学者认为,教育的目的绝不只限于教授知识或谋生技能,更为重要的就是针对学生的情感发展,使她们能在知识、情感、动机诸方面均衡发展,从而培

养其健康人格。学习的目的与结果就就是使学生成为一个完整的人,一个具有高度适应性与内在自由性的人,一个充分起作用的人,也就就是使学生整体人格得到发展。 人本主义心理学家认为,教育的宗旨与目标应该就是促进人的变化与成长,培养能够适应变化与成长的人,即培养学会学习的人。 人本主义心理学者认为,学习就是在一定条件下自觉挖掘其潜能,自我实现的过程。 (二)有意义的学习 罗杰斯认为学习可分为无意义学习与有意义学习。无意义学习指只涉及心智而不涉及感情或个人意义的学习,就是一种“颈部以上发生的学习”因而与完整的人的成长无关。所谓有意义的学习,不仅仅就是一种增长知识的学习,而且就是一种与每个人各部分都融合在一起的学习,就是一种使个体的行为、态度、个性及对未来行为方针选择发生重大变化的学习。 有意义学习四个特征:(1)全身心投入(2)自我发起(3)渗透性(4)自我评价 三、人本主义的学生观与教师观 (一)人本主义的学生观 罗杰斯强调要把学生当人来瞧待,相信学生自己的潜能。为此她建立了“非指导性教学”的学习理论,提出教师要尊重学生、珍视学生、在感情上与思想上与学生产生共鸣;信任学生,并同时感受到被学生信任。 (二)人本主义教师观 人本主义心理学家认为,在传统教育中,“教师就是知识的拥有者,而学生只就是被动的接受者;教师可以通过演讲、考试等方式支配学生的学习,而学生无所适从;教

人格心理学六大流派综述

人格心理学六大流派综 述 集团公司文件内部编码：（TTT-UUTT-MMYB-URTTY-ITTLTY-

人格心理学论文 ——六大流派综述第一大流派：精神分析流派 精神分析理论由弗洛伊德提出，是一种影响深远的经典学说。其人格理论主要有脑解剖模型、结构模型、本能论、防御机制、发展的心理性欲阶段和了解无意识的方法等。 弗洛伊德早期把人格分为意识、前意识和无意识三个部分，他把这种划分称为脑解剖模型，心理活动的主体是无意识。后来，他又提出了结构模型，即将人格划分为本我、自我和超我，三者相互补充、相互对立。人类行为受驱力或称本能的强大内部力量驱使，本能分为力比多和塔纳托斯（死的本能），两者相互交织，共同驱动行为。 自我经常会将不符合社会期望的无意识内容控制在意识之外，以避免焦虑，防御机制就是“自我处理非期望想法和欲望的技术”，包括压抑、升华、移置、否认、反向作用、合理化、投射等。 弗洛伊德认为，人格的形成是在生命早期。他把早期发展以动情区为标志划分为几个阶段，分别是口唇期（0~18个月）、肛门期（18个月~3岁）、性器期（3~6岁）、潜伏期（6岁~青春期）、生殖期（进入青春期后）。在经历每个发展阶段如果形成了固着，成人后就会具有相应的人格特征。 无意识是人类心理中的主要部分，了解无意识的方法主要有梦、投射测验、自由联想、口误、催眠、意外行为、象征性为等等。 弗洛伊德第一个概述并提出了心理治疗体系，即精神分析。“其目的是将重要的无意识东西带入意识，并在意识中用理性的方式加以考察”。移情和反移情是重要概念。

精神分析师经常使用投射测验来考察无意识，常用的投射测验有罗夏墨迹测试、主题痛觉测验和画人测验等。对投射测验的主要批评是其信度和效度过低，但如果使用正确，投射测验会带来很好的启发。 “新精神分析主要应该被看做在总的精神分析方法内关于人格的不同观点”。新精神分析的代表人物有阿德勒、荣格、埃里克森、霍尼、沙利文及弗洛姆。 阿德勒提出需求优越、克服自卑的概念，认为这是人类的主要动机，人人都有一种内在驱力以摆脱源于婴儿期的无助感。父母的溺爱和忽略会导致人格问题。出生顺序在人格形成中有作用，中间儿是最能取得成就和最少出现心理失调的。 荣格提出了集体无意识的概念。集体无意识是所有人都相同的，从我们的祖先那里继承而来的。重要的原始意象有女性原始意象、男性原始意象、阴影、自我等。 埃里克森强调自我的积极作用，提出了人格发展八阶段理论。 霍尼认为男女人格差异主要是由社会影响产生，反对弗洛伊德在人格发展中对本能的过分强调。她对精神分析法有两个重要贡献：关于神经症的看法及女性心理学。 沙利文提出了人格意象概念，并强调了青春期的重要性。 弗洛姆表现出对精神分析和社会主义理论的混合。他认为自由给人们带来痛苦和焦虑，逃避自由的手段有权威主义、破坏和自动舒适装置三种，而弗洛姆推崇的是了解自己、拥抱自由。 与弗洛伊德对宗教的强烈批评不同，荣格用上帝的原始意象概念解释人类对宗教的需要，并认为现代心理治疗可以取代宗教的作用；而弗洛姆认为对宗教的需要产生于逃避自由的需求。 新精神分析理论发展了弗洛伊德的理论，纠正了弗洛伊德理论的局限并提出了许多重要概念，对后来的人格研究方法有重要影响。

人本主义学习理论述评

人本主义学习理论述评 一、导言 学习理论是教育心理学的核心内容,从桑代克开始的许多心理学家通过研究提出并形成了各自的学习理论。由于受认知心理学思潮的影响，我国教育心理学者在有关学习理论的介绍以及研究中，十分重视联结派和认知派、特别是奥苏伯尔等现代认知派的学习理论。而对于人本主义心理学( Humanism Psychology)所提出的一系列有关学习的观点，往往有所忽视。然而，在笔者看来，本世纪50年代末和60年代初兴起于美国的被称为心理学的第三势力的人本主义心理学，不仅提出了丰富的学习论点，而且也形成了自己独具风格的学习理论。本文旨在对人本主义学习理论给予较全面的分析和评价。 的确，人本主义心理学起初并不形成于对学习和学习过程的研究，而是从临床心理学家、社会工作者和心理咨询工作者等一些对人类行为的基本原理和基本假设持有相似观点的心理学家的应用研究中产生的。人本主义心理学主要发起者是马斯洛(A.H.Maslow)，近年来影响较大的代表人物是罗杰斯(C .R .Rogers )。此外，弗罗姆(E .Fromm)、库姆斯(A.Cobs)和奥尔波特(G.W.Allport)等人对人本主义心理学也有显著的贡献。人本主义心理学研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系。他们强调人的价值和尊严，既反对精神分析学派的性本能倾向，又反对行为主义的机械化倾向，主张心理学要研究对个人和社会进步富有意义的问题。在人本主义心理学家看来，要理解人的行为，就必须理解行为者所知觉的世界，即要从行为者的角度来看待事物。在了解人的行为时，重要的不是外部事实，而是事实对行为者的意义。 人本主义心理学家试图从行为者，而不是从观察者的角度来解释和理解行为。对于学习问题的看法，也是如此。在他们看来，如果学习内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。因此，他们感兴趣的是学习的潜能、学习动机、自我概念，人际关系，以及学习情感方面的内容。 二、学习的实质 对学习实质的理解不同,是学习理论各流派的主要分歧所在。联结派认为学习的实质是形成刺激与反应之间的“联结”；认知派主张学习的实质是形成所谓的“认知结构”或“认知地图”；人本主义心理学则指出学习的实质是形成与获得经验，甚至学习的过程就是经验的过程。 （一）学习即理解 当代人本主义心理学的代表人物罗杰斯认为，学习不是机械的刺激和反应之间的联结的总和。个人的学习是一个心理过程，是个人对知觉的解释。具有不同经验的两个人在知觉同一事物时，往往会出现不一致的反应。罗杰斯认为这并不是所谓联结的不同，而是因为两个人对知觉的解释不同，所以他们所认识的世界以及对这个世界的反应也不同。因此，要了解一个人的学习过程，只了解外界情境或外界刺激显然是不够的，更重要的是要了解学习者对外界情境或刺激的解释。其他人本主义心理学家对学习的看法与罗杰斯类似。 （二）学习即潜能的发挥 对于学习的起因问题，人本主义心理学家认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能，人类的学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程。人本主义的学习观把学生看作是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。因此，教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生的潜能得以充分的发挥。罗杰斯强调教学要以学生为中心，教师的任务是帮助学生增强对变化的环境和自我的理解，而不应该象行为主义学习理论所主张的那样，用安排好的各种强化去控制或塑造学生的行为。此外，人本主义还认为学习过程对于学习者来说是一个愉快的过程，在教学中不应把惩罚，强迫和种种要

论人本主义管理理念

论人本主义管理理念 （指导教师：范建平） （学生姓名：詹晓凤） 摘要:组织最重要的资源是人, 要实现组织目标就要有合理的管理, 人本主义管理理念就是在管理过程中以人为 本, 以尊重人格, 突出柔性管理, 关心员工发展的双赢策略, 确立员工的主人翁地位和注重员工培训为人本主义管 理的思想内容。 关键词:人本主义; 管理; 理念 人本主义管理理念以人本主义哲学为基础。人本主义诞生较早, 但作为管理理念的人本主义理念却直至20 世纪70 年代以后才受到了人们的重视。20 世纪70 年代以来, 人的个性越来越得到张扬, 同时个性也得到了尊重, 原来那种以铁的制度, 不关心人, 扼杀人的管理方式与整个时代不相符, 于是人本主义管理理念便应运而生。 那么究竟什么是人本主义管理理念? 人本主义管理理念是相对于传统管理理念而言的, 在传统管理理念中, 员工被视为组织的生产要素, 组织以获得效益为目标, 人员的使用只是实现这一目标的工具而已; 相应的, 人本主义管理理念就是将员工视为组织相并列的独立体, 尊重其自身的价值观念、发展目标等, 争取实现员工个体目标与组织整体目标相一致, 为个人营造广阔的发展空间, 同时实现组织的繁荣昌盛。简言之, 人本主义管理理念旨在实现个人发展与组织发展的双赢。人本主义管理可以从以下五个方面进行论述: 1 尊重人格 人本主义管理理念认为, 严格管理必须以尊重人格为前提。组织中的人形形色色, 有高级领导, 有技术骨干, 有一般工人, 也有打扫厕所的清洁工人,这些人在组织中的地位差异很大, 对于组织的重要程度也各不相同, 但有一点是相同的, 他们都是人,都具有自己的人格尊严, 人与人之间是平等的。在管理中尊重人格, 包含下面三层含义: 1.1 管理是工作的管理 上级对下级的管理仅限于工作管理, 不能掺杂其他内容, 员工可以拥有自己独立的生活空间和自主的生活方式, 只要这些选择不会对社会、组织产生危害, 上级无权干涉。 1.2 管理中应相互尊重 管理中的金科玉律, 即“: 你们愿意别人怎样对待你们, 你们也应该那样去对待别人。”人都有自己的尊严, 所以上级对下级的管理应互相尊重。如乐百氏提出“: 天地之间, 以人为尊”, 爱立信的用人哲学“: 职业精神, 相互尊重”, 摩托罗拉提出“: 尊重从招聘开始”。这些都已说明组织管理中相互尊重的重要性; 尤其是一些员工知识层次较高的组织, 更要相互尊重。员工学历越高, 自尊心往往就越强, 得到不尊重对待时受到的伤害和抵触情绪就大, 所以在组织中, 应营造一

人格心理学--人本主义.

人本主义心理学 人本主义心理学是 20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮,其主要代表人物是马斯洛(A.Maslow 和罗杰斯(C.R.Rogers 。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革, 是与程序教学运动、学科结构运动齐名的 20世纪三大教学运动之一。 目录 1. 基本理论 2. 差异 3. 分类 4. 自然人性论 5. 自我实现人格论及其患者中心疗法 6. 知情统一的教学目标观 7. 有意义的自由学习观 8. 学生中心的教学观 9. 对人本主义学习理论的评价 (一人本主义学习理论的主要贡献 (二人本主义学习理论的缺陷 一、基本理论

人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家,分别是是美国心理学家马斯洛(A.Maslow 和罗杰斯(Carl R.Rogers,1902-1987 . 。 人本主义主张,心理学应当把人作为一个整体来研究,而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分,应该研究正常的人,而且更应该关注人的高级心理活动 ,如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程,以发展人性;注重启发学习者的经验和创造潜能,引导其结合认知和经验,肯定自我,进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境, 让其从自己的角度感知世界,发展出对世界的理解,达到自我实现的最高境界。 人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”,主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理,强调人的本性、 尊严、理想和兴趣,认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。 人本主义心理学的目标是要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述。人本主义心理学家认为,行为主义将人类学习混同于一般动物学习, 不能体现人类本身的特性,而认知心理学虽然重视人类认知结构,却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。在他们看来,要理解人的行为,必须理解他所知觉的世界,即必须从行为者的角度来看待事物。要改变一个人的行为,首先必须改变其信念和知觉。人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图,认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”,因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。 人本主义心理学代表人物罗杰斯认为,人类具有天生的学习愿望和潜能,这是一种值得信赖的心理倾向,它们可以在合适的条件下释放出来; 当学生了解到学习内容与自身需要相关时,学习的积极性最容易激发;在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。罗杰斯认为,教师的任务不是教学生知识,也不是教学生如何

罗杰斯的人本主义教学理论

罗杰斯的人本主义教学理论 卡尔 .罗杰斯是当代美国著名的人本主义心理学家之一，他的教育思想对国外60、70年代的教育改革运动产生了较为深刻的影响。 与传统教育中教学的主要特征——指导性相反，罗杰斯根据“自我学说”理论，形成了一种比较激进、用于促成个体“自我实现”的教学策略——非指导性。《美国教育家百科全书》中的非指导性的定义为：“时常用于咨询、小组治疗和心理治疗的的一种方法，他借鉴于他或她的自我反省活动以及（或者）反应，使个体重组、改组或者改变态度与行为。非指导性技术在性质上是情感的：以个体受她或他的情感约束这个假设为基础;此外，它建立在这样一个假设上：形成自由表达情绪和情感所凭借的表现手段和替代物，形成接受的行为，并且减少内心冲突，通过这种活动，个体会更好的理解自己。她或他将在器官适应上有所裨益。”教学中的非指导性策略的原型，是罗杰斯在心理治疗实践中形成的“非指导性技术",后来，他几乎原封不动的把这一技术“嫁接”于课堂环境之中，形成了他的：“非指导性教学”。 非指导性方法是建立在罗杰斯对人的下述信念之下的：人具有非常优异得先天潜能，教育无需也不应该用指导性的方式向学生灌输什么，这样做会压抑潜能的自然实现，适得其反。教育只要为学生潜能的发展提供一个宽松、和睦的心理环境，使之能在“内驱力”的本能驱动下自动的形成，充分得形成。第二，人无时无刻不处在动态的变化之中。他说过这样一段话：“一个人是一个流程，而不是一团固定的材料;是不断变化着的潜能之星座，而不是一组稳定的特征”。这样，教育就不可能按照一组预定的程序、利用外部的要求向学生施教，不能“指导”学生如何想，如何做，而必须顺学生内心心理体验变化之自然。 罗杰斯认为，在教育背景下，学生的学习无外乎两种类型。一种是认知学习，它可以用行为主义的S--R 学习理论（即刺激--反应学习理论）来解释。认知学习受到“外部强制力”的制约，重记忆，因而没有什么意义。另一种是经验学习，他以学习的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣、需要有机的结合起来，因而是一种趣味盎然的、有意义的学习。罗杰斯认为，在课堂教学中，教什么、怎么教、教多久、如何评价教学效果等等，都不是有教师决定的，而是由学生或者说学生的经验、意向、需要、兴趣等决定的。 罗杰斯认为，在课堂教学中要贯彻“非指导性”的思想，必须遵循着一些基本的原则或要求。其中，最基本的原则是：教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样也信任他，不能把学生当成敌人，备加提防。总之，课堂中的气氛必须是融洽的、诚意的、开放的、相互支持的。其他的具体原则为： 1、“促进者”（即教师）与学生共同承担责任，一起制定课程计划、管理方式等方面的内容，而不是像传统教学那样，由教师独揽这些事情，学生没有任何发言权，因此也没有任何责任。 2、“促进者”各种各样的的“学习资源”，包括他自己的学习经验或其他经验，书籍及各种参考资料，社会时间活动，等等。鼓励学生将他们自己已掌握的各种各样的知识、已经历过的一些事情“带到”课堂上来。 3、让学生单独的或者与其他学生共同的形成他们自己的学习计划。让学生探寻自己的兴趣，并作为教学的重要资源之一。这样做不仅让学生选择自己的学习（努力）方向，而且也让他们对自己这种选择的后果承担责任。 4、提供一种‘促进”学生学习的良好气氛。一个好的班级、好的课堂，应充满真实、相互关心和理解的心理氛围。罗杰斯认为，这种气氛最终来自“促进者”，随着学习过程的进行，学生就越来越多的并且很自然的流溢出这种情感与态度。 5、学习的重点是 学习过程的持续性，至于学习的内容（即学生学到什么）是次要的东西。一堂课结束的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学生学会了怎样掌握“需要知道的东西”。 6、学生的学习目标是他们自己确定的，因此，为了达到这些目标而必须提供的训练形式是“自我训练”，要让学生认识到这种训练是他们自己的责任，而且要承担这种责任。自我训练要取代外部训练。

基于人本主义学习理论的教学设计原则_文冬

电化教育研究　2002年第12期(总第116期 )电化教学研究 [文章编号]　1003-1553(2002)12-0058-03 基于人本主义学习理论的教学设计原则 文　冬,　杨九民 (华中师范大学信息技术系,湖北武汉　430079) [摘要]随着信息社会的到来,人们都开始追求真正的个人意义,都希望能自我实现。为了实现人们的这种愿望,为了较好地以此为出发点开展教学活动,笔者以人本主义学习理论为指导,从以学生为中心,重视个人意义的学习、创设真实的问题情境、充分利用各种学习资源、追求学习过程的开放性、主张协作学习、加强师生情感互动六个方面探讨了笔者对信息社会教学设计原则的理解。 [关键词]人本主义;教学设计原则;问题情境;学习资源;学习过程;协作学习;情感互动 [中图分类号]G422 [文献标识码]A 21世纪是一个充满竞争而又相互依赖的时代。面对这个复杂多变、信息浩瀚的世界,我们人类应能够呈现这样一种姿态:心胸广阔、知识渊博、精神焕发、品质高尚、善于情感互动。为了实现这种理想,在开展教学活动时我们教学工作者应以人本主义学习理论为指导。这是因为人本主义学习理论认为情感与认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分,彼此是融为一体的,也是“完整的人”应具备的两个方面。然而为了培养“完整的人”,教师必须采取有效的方法来促进学生的变化和学习,培养他们适应变化和如何学习的能力。为了实现这样的教学目标以便更好地为当代信息社会的教学服务,教学设计应以人本主义学习理论为指导,遵循以下几个方面的教学设计原则。 一、以学生为中心,重 视个人意义的学习 人本主义学习理论认为:在适当的条件下,每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够被释放出来的。由此,我们在进行教学设计时,应充分信任学生的潜在能力,以他们为中心,激发他们高层次的学习动机,从而使他们能够对自己进行教育,最终把他们培养成“完整的人”。 人本主义学习理论充分肯定了学生的中心地位,这为学生进行有意义的学习创造了条件。因此,我们在进行教学设计时,也要十分重视学生个人意义的学习。这里所说的意义学习是指一种使个体的行为态度、个性以及价值观发生重大改变的学习,它关注学习内容与个人之间的关系。它又包括四个方面的因素:第一,学习具有个人参与的性质,即人的情感与认知全部投入学习活动。这是进行有意义学习的前提;第二,学习是自我发起的。这充分展示了个体在学习中的地位;第三,学习是渗透性的。这意味着学习能使学生的行为、态度,乃至个性都发生变化;第四,学习是由学生自我评价的。这说明学生自己对有意义学习起着重要的作用。由此,只要学生具有了学习的中心地位,他才能全身心地参与学习活动,才能自觉地深入地进行学习,才能有意识地进行自我评价,从而促进教学活动得以顺利地进行。 二、创设真实的问题情境 与建构主义学习理论一样,创设真实的问题情境是基于人本主义学习理论的教学设计的首要任务。它是一种支持学生进行意义学习的各种真实问题的组合。 罗杰斯认为,如果要使学生全身心地投入学习活动,那么就必须让学生面临对他们个人有意义的或有关的问题。但在当今我们的教学活动中,学生与生活 58 DOI:10.13811/https://www.sodocs.net/doc/f39621772.html, k i.eer.2002.12.013

人本主义核心观点

人本主义核心观点： 人本主义学习理论强调学生自主学习，自主建构知识意义，强调协作学习。与建构主义不同，它更强调以人的发展为本，即强调学生的自我发展，强调发掘人的创造潜能，强调情感教育。人本主义学习理论主要可以分为五大观点：即潜能观、自我实现观、创造观、情感因素观与师生观。 1 潜能观 人本主义理论认为：在学习与工作上人人都有潜在能力。可惜的是这种潜能没有充分释放出来。教育本身就要努力去发掘学生的潜在能力。所以人本主义理论研究的重点是在于怎样通过教育来发掘每个学生的潜能。从这个观点出发，人本主义一方面强调学习要以学生为主体但也重视教师在这个过程中发挥主导作用，而这个主导作用在于怎样去发掘学生的潜能。 2 自我实现观（也叫自我发展观） 人本主义理论高度重视学生的个性差异和个人价值观；强调学生自我实现（发展），把学生的自我实现作为教学的目标。但由于人的知识水平、接受能力、兴趣爱好，学习方法和学习习惯的不同，所以存在个性差异，教师在教学中，应该根据每个不同的学生的个性差异，进行因材施教，为不同学生创设不同的学习条件，使得不同的学生都能得到自由发挥，满足不同的个性需求，让学生认识自身价值，促进他们自身的发展 3 创造观 人本主义与建构主义一样在知识与能力之间，崇尚学生能力的培养，并把创造力作为教学的核心问题。罗杰斯指出：人人有创造力，至少有创造力的潜能，人应该主动地发展这些

潜能。并认为：不应该把创造力看成某些专家的特权。而布鲁姆也认为应该研究大多数人的潜能和创造力。 4 情感因素观 学习中的情感因素，包括发掘学生潜能，发展学生创造力都有密切关系。对这一点，人本主义给予特别重视，认为学习是学生个人主动发起的（不是被动地等待刺激）。个人对学习的整体投入，不但涉及认知能力，而且涉及情感、行为等等方面。学生对学习兴趣很浓，目标明确，是十分重要的情感因素，教师必须充分地为学生创设良好的学习环境，把学生充分吸引到学习的情境中来，并长时期坚持下去。这种情感因素的创造，一要教师积极引导，二要积极进行鼓励，三要创设良好的学习环境。 5 师生观 人本主义更重视师生定位观；师生之间的关系也是以情感为纽带，维持一种宽松、和谐、民主、平等的学习氛围，建立起一种良好的人际关系与和谐的学习氛围。教师应该平等地对待每一个学生，根据学生的个体差异，相信学生，尊重学生，在教学过程中要构建民主、平等、和谐的师生关系，使学生在学习中没有感到压抑或负担，让学生在学习中真正做到学得主动积极和生动活泼。教师由主宰者、权威变成学生的指导者和朋友，由教变成导，这样才能让学生的学变成真正的自主参与。

(完整版)心理学十大流派综述(20210206033713)

、内容心理学派 产生背景及其发展 19 世纪60 年代，内容心理学在德国产生。内容心理学派的代表人物主要有费希纳和冯特。 费希纳( 1801-1887)的心理物理学是关于身心之间或外界刺激和心理现象之间的函数关系或依存关系的严密科学。这是一门介于心理学和物理学之间的独立学科。费希纳受赫'尔巴特的启发，认为心理是可测量的。经过许多实验和推导，他把感觉强度和刺激强度之间的关系概括为如下公式：S二 C*org(R/RO)，其中S-感觉强度；C-适用于不同感觉中的每个感官的常数；R-刺激强度；R0-在阈限的刺激强度。 这个公式表明刺激的效果不是绝对的，而是相对于已有的感觉的强度。费希纳在心理物理学的研究中曾创造了三种心理测量的方法：最小可觉差法、正误法和均差法。费希纳把物理学的数量化测量方法带到心理学中，提供了后来心理学实验研究的工具。从现代心理学发展的历史上看，费希纳应被认为是现代西方心理学的主要缔造者之一，他的心理物理学为冯特心理学的建立起到了奠基作用。 冯特( 1832-1920)是近代心理学的创始人之一，在心理学史上他的名字与心理学的独立和实验(内容)心理学的建立直接联系在一起。 待续... 二、意动心理学派 产生背景及其发展意动心理学产生的直接原因和冯特的内容心理学息息相关。可以

说，冯特的内容心理学是促成布伦塔诺意动心理学的直接动力 意动心理学派与冯特的内容心理学几乎同时产生，创始人布伦塔 诺。 1874 年布伦塔诺发表了著名专著《从经验的观点看心理学》。在书中，布伦塔诺认为心理学研究的对象不是感觉、判断等思维内容，而是感觉、判断等思维活动，即"意动"，并将"意动"概念作为中心的心理学概念进行阐述。 待续... 三、构造主义心理学派 产生背景及其发展构造主义心理学派是由冯特的最忠诚的学生铁钦纳于内容心理学派形成近20 年后在美国建立的，是内容心理学思想的继承和进一步发展。但构造主义心理学派决不等同于内容心理学派，二者无论在形成的时间、地点以及研究方法和具体内容上，都存在着差异。 构造主义心理学派与铁钦纳的个人努力有重要关系。并在铁钦纳去世后衰退。并在与机能主义心理学派的论战中得到发展。 时代精神：科学界百家争鸣。德国事实上已经成为当时世界心理学研究的中心。 待续... 机能派心理学和构造派心理学的争论 构造主义心理学派中只有铁钦纳始终坚持明显的传统，他是一个性 格坚毅、好争辩的学者，1927 年铁钦纳因脑瘤去世，争论逐渐平息下来。 构造主义心理学派在心理学发展中的贡献和局限构造派是心理学史上第一个应用实验方法系统研究心理问题的派别。在他们的示范和倡导下，当时西方心理学实验研究得到了迅速传播和发展。