学科教学知识转化对教师教学之底蕴与实践

Vocational Education 职业教育, 2016, 5(1), 10-22

Published Online January 2016 in Hans. https://www.sodocs.net/doc/f217200103.html,/journal/ve

https://www.sodocs.net/doc/f217200103.html,/10.12677/ve.2016.51003

The Study of Transformation of Pedagogical Content Knowledge to the Implication and

Practice of Teacher Instruction

Chin-Tsai Lin1,2

1Hubei University of Education, Wuhan Hubei

2Department of Education, Taiwan University of Tainan, Taiwan

Received: Dec. 15th, 2015; accepted: Jan. 6th, 2016; published: Jan. 14th, 2016

Copyright ? 2016 by author and Hans Publishers Inc.

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Abstract

The study was to inquire the problems and development of teachers’ teaching from the PCK theory of Shulman L. First, the transformation theories of curriculum and the perspective of Pedagogical Content Knowledge of Shulman Lee are analyzed. Second, the production, development, choices and reconstruction of the PCK using the Critical Pedagogy of Paulo Freire is explored. Finally, we understand the meaning from the pedagogical content knowledge to pedagogical content knowing and lead teachers to think, comprehend and reconstruct the possibility of the PCK from the past to now and future, which makes the practice of transformation of Pedagogical Content Knowledge more reasonable and practicable.

Keywords

Pedagogical Content Knowledge (PCK), Transformation, The Critical Pedagogy of Paulo Freire

学科教学知识转化对教师教学之底蕴与实践

林进材1,2

1湖北第二师范学院，湖北武汉

2台湾台南大学教育学系，台湾

林进材收稿日期：2015年12月15日；录用日期：2016年1月6日；发布日期：2016年1月14日

摘要

本文主要目的在运用Shulman的学科教学知识转化理论，探讨教师学科教学知识转化的相关问题与发展。首先，分析Shulman的学科教学知识转化及相关课程实施转化理论；其次，以Freire的批判教育学观点，探讨教师学科教学知识的生成、发展、选择与重组的解放过程；最后，理解学科内容知识“pedagogical content knowledge”走向学科内容理解“pedagogical content knowing”之底蕴，引导教师思索、了解与重建其学科教学知识过去、现在与未来的发展，使教师学科教学知识转化的实践，更具合理性与实践性。

关键词

学科教学知识，转化，Freire批判教育学

1. 前言

近几十年来，不论是国内还是国外的教育均受到严峻的挑战，因而许多国家纷纷推出各项教育改革政策，期望在新世纪的挑战之中，立于不败之地。然而，无论教育质量如何新颖、创新或推陈出新，教育质量之良窳，始终系于一线教师的身上。

教师若不具备专业的知识与能力，甚至不具有转化学科教学知识的能力，便无法顺利将知识传授给学生，这样想要拥有高质量、高效能的教育及教学，无异是缘木求鱼。

长久以来，教师在课堂教室中“如何教”(how to teach)的问题，一直受到家长及社会大众的关切。美国的Holmes Group于1986年发表“明日教师”(Tomorrow teacher)；同年的Carnegie Task Force出版《准备就绪的国家：二十一世纪的教师》(A nation prepared: Teachers for the 21st century)；接着亦于1990年发表“明日的学校(Tomorrow’s schools)”，对教师培训建议指出，教师知识是成长的基石，教师应对自己所教的“学科教学知识”(pedagogical content knowledge; PCK)具有深度的理解，并倡议设立专业发展学校。意指培养具高素质专业能力的教师的重要性，教师应具备能将学科教学知识，做深入的理解与反思，甚至转化为学生能知道、能听懂与能理解的知识的能力。

教师的教学是一种复杂与精心的思考历程，在教学实施的历程中，教师能否像一位临床的医生、律师、和建筑师与技师一样的开业者，根据他人定义的规定或程序，执行熟练的工作表现，长期以来教师是否为一专业的工作，一直受到强烈的关注与讨论。换言之，教师在教育现场中，充分展现其专业的知识与能力，以客观与科学化的方式，执行教学工作，才是合乎专业的表现。

教师如果要顺利将学科教学知识转化，减少或缩短课程实施层级的落差，仍须加以关注。在这方面提出论述的学者，诸如Goodlad等人指出，课程的实施可分为“理想的”(ideal)、“正式的”(formal)、“知觉的”(perceived)、“运作的”(operational)、“经验的”(experiential)五个层次，提醒教师在觉知及运作课程层级的诠释、理解与转化的重要性[1]；Brophy等人提出课程实施转化的概念，强调课程层级之间具有相同亦有差异之处，教师应注意课程层级之间可能产生的差距问题，并透过融入转化概念将形式课程顺利转化为实质的课程以弹性调整因应[2]；接着，Bank提出的多元文化课程转化取向，让教师理解课程实施与学生共同建构及兼顾主流与非主流知识价值的重要性，以培养学生高层次批判与思考能力，将来更进一步落实具体的社会实践行动[3]；再者，Synder, Bolin & Zumwalt提出课程实施的三种观点，

林进材

分别是忠实观(fidelity perspective)、调适观(adaptation perspective)与演示观(enactment perspective)，亦使教师觉知课程知识乃“结果–过程–经验”的发展，课程实施主体是“专家计划–教师与专家计划–教师计划”共同建构的，教师在课程实施上扮演“传递者–催化者–发展者”的角色，此亦意味着教师应让课程在教育场域中更忠实地实施[4]。

教师是课程与教学实施的灵魂人物，在教室中应“教什么”与“如何教”的问题，完全掌握于教师。

Elbaz指出，教师的认知是理论与实务不断地建构、修正而成的[5]。教师应随时检视他人与自己对教学的看法，以改进自己的教学工作，结合学科内容与教学法的知识，不断对教学经验做反省，发展属于教师自己的教学知识及理论，以促进教师教学专业的不断成长[6]。

一般而言，教师在职前师资培育课程的安排上，大部分所获得的仍属理论化的知识，比较缺乏学科教学知识甚至转化的能力或经验。毕竟理论与实务上仍有一段差距，因为教师未来所面对的是“活的学生”，但是在教师职前的培养阶段所学的却是“死的知识”。以目前师范教育的情况而言，虽然有安排教师养成实习的机制，但由于实习时间短暂，所实习的班级与未来教学的情境脉络(context)之情况是否能完全吻合，以“从做中学”进行培养是否应已不能成为常例！另外，在毕业后担任教师时，如何评估学生的学习能力与转化学科教学知识，甚至更有效率与效能地进行教学工作，是相当值得探讨的层面。

2. 学科教学知识的概念与转化的意涵

本研究的目的在探讨“从Shulman的观点析论教师学科教学知识的转化”，其欲理解的概念，包括“教学是什么？”、“Shulman的学科教学知识为何？”、“Shulman的学科教学知识如何转化？”、“如何重建学科教学知识的转化？”、“课程实施的转化理论为何？”等，分别说明如下。

2.1. 教学的意义

自有人类以来，即有教学活动的存在；因为人类继续存活的目的，不只求生存而已，亦生活在过去与未来的发展之中；人类经由教学活动，将其所学所知，传递给下一代，使人类得以传承千年而生生不息。因此，从古自今的演变，教学活动所呈现的不仅只隐含着单一概念，它应为复杂与多元的概念。

林进材指出，成功的教学，牵涉相当多与复杂的因素，除了学校、班级目标、课程教材、教学方式、学生特性与教学环境等因素之外，最重要的是教师在此过程中，能否有效地事前分析这些因素[7]。其次，Smith指出：“教学即知识技能的传授、教学即成功、教学乃有益之活动、教学是规范性之行为、教学的科学定义应更复杂与明确”等五种不同的涵义[8]。换言之，教学至少应包括三个部分，其一即“教师的教”的行为；其二，为教学的客体，即“施”或“传授”的知识、技能；其三，即包括教学的对象——“学生”[9]。

从教学的逻辑思维而言，教学的意图虽然在于传授知识客体，然而学生获得知识与技能，一定要通过教师的教学吗？若依照“教学即教师传授知识、技能之意图”的逻辑思维，则学生所知是由教师所传授，因而理论上学生所学则永远无法超越教师所知。不过，事实上许多学生所知，往往超越教师，甚至颠覆教师所教的。此外，学生亦可自行进行学习、利用信息科技网络或参与读书会等方式获得学问。由此可知，学生获得知识、技能的管道是多元的，并非完全都是通过教学途径才能取得。

接着，从另一个值得思辨的问题来探讨：“教学一定只传授知识、技能吗？”换言之，教师教室课堂中，一定只能进行正式知识或技能的传授吗？事实上，教学若只是正经八百地传授知识，而没有辅以轻松的风花雪月、隐喻故事的类化、八卦小道消息的譬喻等，来协助学生理解知识，那么学生可能觉得教学是一件严肃且索然无味的事情。另外，学生在情意层面的人格与伦理道德，经由正式教学过程的培养，也非常重要。

林进材

最后，教学另一个存在与应厘清的问题，即教师的教学若只是进行传递知识、技能的例行公事(routines)，而学生只照单全收进行知识累积或堆砌，那么学生能经由学习过程而获得真正实用的知识与技能吗？此外，教学的功能若能培养学生主动思考并解决问题，则能将教师所教的知识进行消化与吸收。换言之，教师若未能将知识或技能“转化”(transformation)成学生可以与其经验进行交互作用，协助学生将知识与经验进行重组与改造，那么学生所获得的即是一种“囤积式”(banking)知识。因此，教师在教学中须同时兼顾知识与技能的传递与转化工作，才能真正培养学生“带得走的知识”而非“背不动的书包”。

总之，当教师面对社会快速变迁、信息科技发达及知识爆炸的时代，必须重新思考“教”与“学”的新概念为何?我们可分别从教学的多元角度来深度思考与论证“教学是什么教学？”、“教学不是什么？”此外，教学虽具有其外表形式、复杂性、独特性与不确定性，其实除了须依循科学的方法、原理及原则来实施，以达成目的、效率与效能之外；是否更应融合教学的艺术之美，使师生在教学中抒发彼此真实的感受，再现各种惊奇与刺激，让教学栩栩如生、充满欢愉的生机与活力，才能使教学具有非预期性及发展性，更可塑造与培养学生丰富的创造力与想象力，这是新世纪的教师无法逃避的重要课题。

2.2. Shulman的学科教学知识

教师的学科教学知识，即指教师从事教学活动时，应具备“如何教？”与“教什么？”等二大类的知识，此即涉及“What”与“How”的问题。过去美国的教师检证制度，认为只要教师具备丰富的学科知识，即能胜任教学工作；然而，美国学者Shulman于1986年提出的学科教学知识观点，即针对当时美国教师检证制度的缺失而提出的。换言之，即患了所谓“学科知识”的迷思，这也意味着我们须了解，第一名或非常优秀的教师，不见得能胜任教学工作，并教出优秀的学生！[10]

2.2.1. 学科教学知识的概念

Shulman指出，教师须具备的知识，包括：1、内容知识(content knowledge; CK)：即学科中的概念、原理和具体的技巧方法；2、普通教学知识(general pedagogical knowledge)；3、课程知识(curricular knowledge)；4、学科教学知识(pedagogical content knowledge)；5、学习者知识与特质；6、教育的背景知识(knowledge of educational contexts)；7、教育最终目的、价值、哲学和历史背景的知识。Shulman认为这七类知识中，以“学科教学知识”最为重要，因为这种知识是将学科内容与教学结合，利用仿真、隐喻、图示等有效的理解或表征方式，将学科知识教给学生，并能适应学习者的兴趣与能力特质，产生新的理解使教学能顺利转化[11]。

Grossman认为学科教学知识，包含学科教学目的知识、学生对某一主题理解和误解的知识、课程和教材的知识、特定主题教学策略和呈现知识。

综上所述，学科教学知识即教师能以全方位角度，思考与融合“内容知识”、“普通教学知识”、“课程知识”、“学习者知识与特质”、“教育的背景知识”等，即教师在教学情境中，考虑学生与教室文化等条件及相互作用后，以个人认为最符合学生的教学表征[12]。

2.2.2. 学科教学知识对教师教学的启示

拥有丰富的学科教学知识，对教师教学实施的重要性不言可喻；兹将其对教师教学的启示说明之。

1) 能将课程知识转化成学生能接受的形式

作为一位拥有专业知识能力的教师，其主要的职责与目标，即在于将自己专长领域的课程知识顺利传递给学生，这有别于传统教师的知识结构只重视专业学科知识和一般的教学法知识，无法顺利将课程知识转化成学生所能接受的知识形式。

2) 不致形成错误的教学决定

林进材

Wilson, Shulman与Richert指出，学科内容知识包括实质的与章法结构的训练，实质的结构包括思想、事实和概念，以及其彼此之间的关系；章法结构则包括创造和评鉴新知识的方法。因此，教师如果拥有丰富的学科内容知识，则可以觉察误导的主题或学生的错误概念，不致形成错误的教学决定[13]。

3) 能适时纠正学生在学习中的迷思与困惑

教师若能掌握学科教学知识，则在实施教学的历程中，会不断使用多元的、丰富的、最佳的、最适当的各种教学表征，将学科知识教给学生使其能容易理解，并能纠正学生在学习中的迷思与困惑。

4) 教师应重视教学的自主性、反思性并融入创新观念

教师面对教学外在环境的改变与学生的异质性，在教学的实践中更应不断地积极提升对PCK的专业自主与反思能力，以持续提高自己的学科教学知识。此外，在课程与教学实施历程中，适时融入创新观念，也能促进课程与教学的革新。

2.3. Shulman的学科教学知识转化

教师实施教学的目的，即希望学生能获得丰富的知识与技能。我国的《礼记·学记篇》指出：“教也者，长善而救其失者也。”足见教学不只经由教师的示范、说明、譬喻、类化等过程，将教学的客体——知识、技能，以某种合理的方式，有意图地传授给学生，以提升学生的智慧及发展潜能，启发及引导学生的长处；而涉及教学知识或学科教学知识的推理及转化与实施之问题。

Shulman认为转化(transformation)系PCK核心内涵中的核心因素，然而其他学者却持不同看法，部分学者以“表征”(representation)、“转译”(translation)、“专业化”(professionalizing)称之，甚至Dewey 以“心理学化”(psychologizing)称之。无论如何称之，皆显示PCK对教师的教学是不容忽视的课题。兹将相关的教学知识转化理论，说明如下[10]。

2.3.1. 教学推理之意涵与应用

教师的教学能力不仅表现在行为上，也表现在心智思考历程的运作上。在教学过程中，教师必须使用一些推理与行动的手段，以帮助学生学习。换言之，教师要进行教学知识转化，教学推理乃是首先及必要的过程。

Feiman-Nemser与Buchmann指出，教学是帮助学生学习有价值事物的手段，是一个需要思考目的、手段与关系的心理活动，因为教学关系到学习，它也需要去思考，如何去建构与学生之间理解的桥梁[14]。

Wilson, Shulman & Richert认为，教学推理行动系由理解、转化、教学、评鉴、反思和新理解等六个一般教学行为所构成。兹将这六个教学推理过程如图1所示，并分述说明如下[13]。

1) 理解

教学推理始于理解，教师必须批判性地了解文章的实质与章法的结构中一系列的观念与内容，包括教学目的、学科课程结构，及学科内与学科间概念的理解。

2) 转化

欲使学生理解学科内容，教师须将知识转化成为学生可以接受的形式，其过程又包括四个方面：准备、表征、选择、针对学生特质进行适应和调整。

3) 教学

包括管理、陈述、互动、小组作业、纪律、发问或探究教学等其他教学活动。

4) 评量

教学互动期间，检查学生的理解。在一课或一个单元结束时，测验学生的理解。评鉴一个人属于自己的表现和经验的改变。

林进材

数据源：引自Wilson, Shulman & Richert, 1987, p. 119

Figure 1. Mode of teach reasoning

图1. 教学推理的模式

5) 反思

回顾、再建构、再扮演和批判地分析个人和班级的表现。

6) 新理解

整合所有新的领悟及经验，产生新的学习。

由此可知，“理解、转换”阶段可视为学科教学知识的运作历程，而“教学、评量”阶段，即学科教学知识运作后所发展出来的具体教学策略，至于“反省、新理解”阶段，则是与学科教学知识的发展有关[15]。

综上所述，教师在教学实施历程中，除有丰富的课程与教学的专业知识外，在教学过程中，必须将教材内容知识以娴熟的教学推理方式，转化为学生容易理解与接受的知识。Shulman视教学过程为推理、持续性历程，强调六个步骤是一连串循环的过程，但并不意味这些过程顺序是一成不变的，教师可以根据实际情况加以调整，以达到适性教学之目的。

2.3.2. Shulman的教学转化意义与应用

在教学历程中，教师如何运用教学知识转化历程，如何让学生更有效吸收教师所教的知识，这其中牵涉Wilson, Shulman & Richert提到教学转化的一些问题：1) 我们藉由学科课程的转化打算做什么?转化过程的构成要素是什么?教师的学科课程知识如何影响转化的过程？知识、技巧或态度是什么？可以包括哪些？2) 教学的专业知识基础的逻辑构成要素是什么？什么样的知识形式提供教师做选择？这些知识类型之间的关系是什么？学习者背景知识与课程知识的关系如何?学科教学知识与学科课程知识的关系如何？

教师依照自己本身对学科内容的理解，批判性地探讨教材内容，以检视是

否有错误或须修正之处，这是涉及课程与教学知识转化层面的议题。Shulman认为教师的教学知识转化，大致而言可以包括“准备”、“表征”、“选择”、“适应和修整”等四个过程，兹将其分别说明如下。

1) 准备(prepare)

即教师在教学前，批判地诠释与分析教科书，组织和分段，发展课程教法，厘清目标。经由教学前准备有关目标、学生、教材与教学等工作，慎思熟虑整个教学历程，让教学工作进行更顺利。

林进材

2) 表征(representation)

即教师在教学实施过程中，使用一个陈述性的教学方式，包括类推、隐喻、举例、表演和解释等。

透过表征诠释课程的方式，使课程与教学变得有意义，变得更具体化。

3) 选择(choice)

即教师在教学历程中，包括从教学、组织、管理、安排、教导的方法中，作一个对学生最适当或有利的选择。

4) 适应和修整(adaptation)

即教师针对学生的特质，考虑学生的思考、先前概念、错误概念、语言差异、文化与动机、社会阶级、性别、年龄、能力、态度、兴趣、自我概念、注意力等因素。

由此可知，教师在教学中，对于课程与教学之实施，乃须经过审慎的思考所做的决定。教师必须拥有一个由隐喻、类化、说明、活动、作业和举例构成的教学表征细目，才能顺利转化为教学内容。此外，教师在教学实施历程中，可能有必要对学科内容产生非传统的方法——类化(analogies)、说明、隐喻、举例——并考虑到学生在能力、先备知识、学习类型的差异[13]。

2.3.3. 重建学科教学知识转化的取向与意涵

Freire乃“批判教育学”(Critical Pedagogy)的先驱，当他被下放置农村时，在农村教导不识字的农民进行成人识字教育工作，他试图从教育出发来松缓受压迫者的处境，甚至尝试改变不平等的阶级结构，而奠定批判教育的基石。

Freire在批判教育学方面，曾提出“囤积式教育”(banking education)、“提问”(problem-posing)等二个重要的观点及取向，是值得教师在进行学科教学知识转化的生成、发展、选择与重组等过程，进行再概念化分析的基础。以下，将其分别说明如下[16]：

1) 囤积式知识

批判教育学一直批判传统的学校教育，有如银行的囤积式教育，学生仅只被动接受、储存和堆砌知识，不但造成师生关系的疏离感，更会抹灭学生的自觉与价值。Freire在其“受压迫者教育学”中指出，基本上任何阶段的师生关系，皆存在一种“叙说”(narrative)性质，此种讲述过程使教学变得僵化与毫无活力。换言之，囤积式教育即教师乃教学讲述的主体，而学生成为被动聆听的客体，学生以机械地记忆教师讲述的内容，成为接受知识的容器，却不见得了解内容的意思。

教师的学科教学知识若要避免成为另一种囤积式知识，则在其学科教学知识形成的过程中，即应避免仍由教师独自来主导学科教学知识的生成、发展、选择与重组。毕竟学科教学知识的开端是从师生之间矛盾或冲突的解决开始，当冲突或矛盾获得和解时，则学科教学知识在师生之间的教学与学习关系才能成为一种可能性。

2) 提问

Freire指出，教育应赋予积极性的解放意义，而解放并非一种恩赐或自我的成就，而是一种共同相互的过程。换言之，学校教育发展或实施学校特色，能否真正改变学校不平等结构，提供全校所有师生更合理的教育质量，乃需透过解放的相互过程，才能真正被跨越或超越[16]。

若要避免教师的学科教学知识，成为另一种转移的形式教学知识，则教师与学生应共同建构学习情境的认知行动与实践，首先应打破师生“上下模式”(vertical patterns)的关系，即学生在生成、发展、选择与重组等过程中，不但接受或学习教师的学科教学知识，同时也在教导或塑造教师的学科教学知识，师生应对学科教学知识共同成长与共同负责。

综上所述，Freire的“囤积式教育”及“提问”等二个方式，可作为教师在学科教学知识的生成、发展、选择与重组等过程中所产生的各种问题，进行思考、分析与批判的基础，并有效提供教师或学生甚

林进材

至家长等不断地来回进行理性思考的分析、厘清、判断与辨正，避免过度受工具理性思考的限制，以发现与陈显学科教学知识实施的各种问题。

2.4. 课程实施的转化与应用

理论上，当教师实施课程与教学时，皆希望能将最好、最完整的知识教给学生；然而，实际上却不太容易实现。因为课程与教学的实施，实务上会有“增加或删减”、“加深或缩短”、“弹性因应或固定僵化”的情况，让课程实施充满难以掌握的变量。

因此，教师能否将国家或学校的课程知识顺利传递给学生，其中即涉及课程知识转化之问题。然而，不同学者对课程知识转化的概念亦有不同的诠释，也让我们理解课程实施转化的各种不同面貌，这都有助于提供教师在实施课程转化的重要理论依据。以下引述几位国外学者对课程知识转化之看法，做一番叙述比较，并提出研究者个人的看法，兹将其分述下。

2.4.1. Goodlad等人的课程转化

Goodlad等人将课程实施层级，分为理想的(ideal)、正式的(formal)、知觉的(perceived)、运作的(operational)、经验的(experiential)等五个层次。其中，理想的与正式的课程是国家(或地区)层级制定的课程，乃长久以来，国家为达思想统一的目的，透过官方以“由上而下”方式，正式制定与颁布的课程。至于知觉的、运作的课程是教师于实际教学过程中，对教学的诠释、推理与转化。

不过，“由上而下”中央制定的官方、正式的课程，长久以来由于教材的统一性，显现出僵化、缺乏弹性与无法适应各地的个别差异等问题，而深为人诟病；教师假如仅依据理想的与正式的国家(或地区)层级制定之课程实施教学，必定无法因应教育现场实际存在的个别差异[1]。

在学校中，教师乃实际教学的主导者，最了解施教现场的实地情境，在教学实施时，首先即应衡量理想与正式课程之间的差距；其次，根据所经验与知觉的课程知识，评估学生学习的实际情况；最后，教师综合分析后再进行适当的调整、因应并加以推理与转化，以缩短课程层级之间的差距，而非一成不变与不知弹性变通。

2.4.2. Brophy的课程转化概念

课程实施从采用官方课程，到实际于学校层级、教师之间实施，最后至学生所学到的课程，在此连续发展的过程中，学生吸收到什么知识？课程实施到底发生哪些改变？教师在教学过程中如何诠释？为何删除某些课程？学生错误概念如何被误导？等等相关问题，亦可提供教师理解课程实施时，课程层级之间所具有的变化与微妙关系。兹以Brophy提出课程实施转化的概念，如图2所示，并说明如下[2]。

2.4.

3. Banks的多元文化课程转化取向

Gay指出，多元文化教学就是文化响应教学[17]。Banks认为多元文化课程转化有四个取向，即分别是贡献取向(the contributions approach)、附加取向(the additive approach)、转化取向(the transformation ap-proach)和社会行动取向(the social action approach)等，如图3所示，兹将其分述如下[3]。

1) 贡献取向(the contributions approach)

贡献取向是指教导学生不同族群的贡献，如英雄人物、节日和区分文化要素等。它以主流文化的标准选择少数族群的英雄人物、抽象的文化制品统整种到课程中；其特色是放入英雄人物，选择使用的标准类似选择使用主流民族英雄和文化制品。

2) 附加取向(the additive approach)

指不改变现有课程的基本结构、目的和特色，将内容、概念、主题和看法，附加到现有主流核心课程内容中。

林进材

数据源：引自Brophy，1982，p4

Figure 2. Brophy’s curriculum transfer diagram

图2. Brophy的课程转化图

Figure 3. Four stages multicultural curriculum transformation

orientation of Banks (Banks, 1993)

图3. Banks多元文化课程转化取向的四个阶段(Banks, 1993)

3) 转化取向(the transformation approach)

转化取向完全不同于贡献取向和附加取向，是指改变现有课程结构、目标和看法的基本假定，使学生从不同的族群和文化的观点，来看概念、议题、事件和主题，主流价值观只是其中的一个观点。

4) 社会行动取向(the social action approach)

社会行动取向，是指学生有机会在个人、社会与公民层级上对问题采取行动和做决定。其教学的目的在于教育学生社会批判与社会转变及做决定的技巧，提升学生能力并帮助学生获得政治效能；学校亦应协助学生在社会的改变中，成为反思社会的批判者和有能力的参与者。

由此可知，Banks的多元文化课程内容转化取向，具有来回辩证张力的实践意义。她认为知识是复杂的、多元的、统整的，不仅只是工具理性地传递英雄历史文物的价值或内容，而是应由全体师生共同建构的，兼具主流价值与非主流价值，目的在于培养学生高层次的批判与思考能力，将来更进一步落实具体的社会实践行动，以解除不当管制和将个体从压迫中解放出来，提高学生学习成就，落实社会公平

林进材与正义。

2.4.4. 其他课程转化概念

在探讨课程实施程度的相关论述中，Synder, Bolin与Zumwalt (1992)对教师实施课程的观点有三种，分别是忠实观(fidelity perspective)、调适观(adaptation perspective)与演示观(enactment perspective)；此三种课程实施观点，皆各有其基本假定，兹将其分述如下[4]：

1) 忠实观

课程或计划是事先由课程专家决定，教师扮演实施者之角色，教师若越忠于原来专家设计之课程，则愈符合忠实观之理念；郭玉霞指出，事实上，教师在实施课程时均会依据实际情况而有所调整，课程实施的忠实观只是一种理想类型[18]。

2)调适观

采取调适观学者认为，课程实施是一个相互调适过程，即课程设计者与教师之间留有协调的余地，彼此亦保有若干弹性；教师是课程的发展者，会依据本身与学生的需要、兴趣、技能来调适课程。

3) 演示观

演示一词或译为缔造、落实，演示观学者认为课程知识是个人建构的、个别化的，学生的心灵不是容器，用来装填课程专家发展的知识；而是未点燃的火炬，教师扮演引导、协助的角色，即点燃火炬者，重视教室层面课程发展设计与课程实施行动的落实。

从课程忠实观、调适观到落实观，课程知识被视为由“结果–过程–经验”的发展，课程实施主体被视为“专家计划–教师与专家计划–教师计划”，教师的角色被视为由传递者–催化者–发展者[19]。

综上所述，这些理论，让我们了解课程实施时，实际上充满许多的变量与不确定；其次，教师在教学实施过程，扮演重要的角色，更需要具备课程实施与转化的能力，方能因应课程的挑战。再者，由于教师个人诠释的差异，课程实施结果则可能产生不同的变化，而这些变化即涉及教师内在心理的思考历程。

3. 教师教学活动实施之底蕴

教师在进行学科教学知识的教学实务历程中，不论在累积丰富的学科教学知识或转化学科教学知识方面，必然面临许多的问题与挑战；然而，教师应将其视为常态且无法避免与逃避地进行深入了解；兹将学科教学知识转化的问题与挑战，分析如下。

3.1. 引导教师厘清学科教学知识的特性

探讨教师转化学科教学知识的问题与挑战，首先必须先了解学科教学知识的特性。研究者综合台湾及国外有关教师的学科教学知识之研究，发现学科教学知识具有下列几点特性：(一)系经由许多教学历程所建构的；(二)呈现个殊化之特性；(三)具教学实用性的特性；(四)具教学实务经验性之特性；(五)具教学实务反省性之特性[20]。

由此可知，PCK虽属于教师个人独一无二的教学经验之理解，然而PCK的概念已由静态的知识取向，走向动态的认识取向，教师更应理解PCK不只包含彼此独立的几类知识的综合运用而已，教学经验应透过反省与理解的教学实践过程，才能不断地累积、重建与创新更丰富的PCK。

3.2. 重视教师教学转化之概念与应用

从上述之学科教学转化意涵归纳出，教学转化是为一种教学认知之历程，透过教师的思考决定，转化形成更实际的教学沟通及教学活动，其历程涉及教师的教学思考与决定、教师的教学计划、教学沟通

林进材

与教学活动的实施。教学转化历程如图4。

3.3. 引领教师认识学科教学知识的问题与困境

研究者综合相关实务经验与整理若干文献，尝试提出及厘清教师在发展学科教学知识时可能面临的一些问题与困境，兹将其分述如下。

1) 无法累积“丰富”、“多元”、“特殊”、“创意”的学科教学知识

Shulman曾以“迷失的典范”(missing paradigm)来代表教师学科知识与教学知识的割裂之问题。此即意味着一般的教师在学科教学知识所显现的最大问题，即在于无法累积“丰富的”、“多元的”、“特殊的”、“创意的”等的学科教学知识。此师经常习惯地以“讲述式”的方式来进行其教学，未曾深入探究某些学生学习成就不佳的问题，久而久之即缺乏这些“丰富的”、“多元的”、“特殊的”、“创意的”的学科教学知识[10]。

由此可知，教师要避免无法累积“丰富”、“多元”、“特殊”、“创意”之学科教学知识等问题，即应从教学各层面出发，综合及仔细考虑教学各种层面的因素，尤其是学生的异质性与个殊性，并尝试提出解决的具体教学策略，才能累积“丰富”、“多元”、“特殊”、“创意”的学科教学知识。

2) 窄化学科教学知识转化的理解

学生的知识学习涉及两个重要层面，即“学什么？”与“如何学？”而学科教学知识乃教师对教育情境知识的认识与理解，若仅从“心理学”或“教育学”的单一角度来看，显然会将其窄化与狭隘之虞。

Shulman认为转化(transformation)系PCK核心内涵中的核心因素，然而其他心理或教育的学者却持不同看法，部分学者以“表征”(representation)、“转译”(translation)、“专业化”(professionalizing)称之，甚至以“心理学化”(psychologizing)称之[10]。

3) 影响PCK发展的因素是多元的

相关研究综合指出，影响自然科专家教师PCK发展的相关因素包括教师的早年受教经验、师资养成教育阶段中的教育专业课程和专门课程(施互琴)、教学经验、专业进修、同事的影响及个人自觉与省思等

[21]。

其次，An, Kulm与Wu指出，不同的文化背景下，教师的教学内容知识是不同的。中国教师强调传统的教学、机械的练习，发展学生程度性和概念性的知识；美国的教师注重促进学生的创造能力和探究能力，课堂活动多样化，但在帮助学生的思维和操作、理解和过程的发展之间欠缺联系[22]。

由此可知，影响教师PCK发展因素是多元的，可能包括“早年受教经验”、“师资养成教育”、“教学经验”、“专业进修”、“同事的影响”、“个人自觉与省思”、“文化脉络”、“学科领域差异”等，教师理解学科教学知识发展与形成受到多元因素的影响，才能掌握学科教学知识形成的有利条件。

Figure 4. Teaching transformation course (Chin-Tsai Lin, 2015)

图4. 教学转化历程(林进材，2015)

林进材4. 对教师教学知识转化之实践

关于教师如何实践其学科教学知识转化，研究者认为以Freire的批判教育学观点进行教师学科教学知识转化的重建，探讨学科教学知识的生成、发展、选择与重组等过程，可促进教师学科教学知识转化的可能性，兹将其分述如下。

4.1. 学科教学知识的生成

以Freire的提问方式，探讨教师的学科教学知识是如何生成的？其焦点即在于探究教师的学科教学知识来源为何？Haraway指出，没有任何人能够经由空想建构存在的意义。换言之，教师的学科教学知识亦非凭空而来，是由教师自己本身，依据其过去与现在的教学经验，在一点一滴逐渐累积的教学经验中所建构的，具有其独特的特殊性[23]。

因此，研究者认为教师要促成其学科教学知识的生成，唯有教师依据其本身过去与现在所累积的教学专业素养，考虑外在教学情境脉络的可见与不可见影响因素，自然放心地出发，并重新思索诸如“符合或不符合学生的经验背景与能力的学科教学知识是什么？”、“符合或不符合学生的教学文化是什么？”、“符合或不符合师生互动的教学模式是什么？”等问题。

4.2. 学科教学知识的发展

教师的学科教学知识的发展为何？即应思索教师的学科教学知识的过去、现在与未来的有机连带关系。亦即应聚焦于“过去使用哪些学科教学知识？”、“教师当下对学科教学知识的思考为何？”、“未来教师对学科教学知识的应用价值为何？”甚至思考与跨领域学科之间有机连带的关联性为何，教师经由对学科教学知识的时空脉络与跨领域学科的发展具有不可分割性关系的理解，则能更清楚地洞察学科教学知识未来建构的发展性与可能性。

4.3. 学科教学知识的选择

关于教师的学科教学知识的选择方面，即教师应选择哪些适当的、有效的、有价值的学科教学知识，甚至决定不选哪些没有用的、不适当的学科教学知识。学科教学知识的选择乃须教师综合学生、教材、教法、评量等特性并加以慎思熟虑，以去芜存菁，避免意识型态教学。

4.4. 学科教学知识的重组

教师学科教学知识的重组，是指教师应重视教学内在历程的反省与思考，重新再思考所选择的学科教学知识的“手段与目的”的正当性与合理性，包括：“是否可行？”、“是否具有效果？”、“是否满足学生的学习需求？”、“是否与学科教学具有紧密之关联性？”等一系列问题。

此外，更应积极思考与反思这些学科教学知识的“意义与价值”，包括：“是否适合所有的学生？”、“是否具有意识型态？”、“是否只符合某些阶层的利益与价值(如菁英、成人)等？”。

5. 结言

据以上分析，本文认为教师受外在环境的“全球化”、“少子化”、“信息化”、“绩效责任”等趋势发展的影响，除了应不断累积“丰富”、“多元”、“特殊”、“创意”的学科教学知识，甚至是跨领域的学科教学经验，以呈现出最佳的学科教学知识的表征形式外，还应充分了解学生的学习特性，妥善运用有效的转化教学策略，方能协助学生充分的理解学科的知识内容，打破“第一名或非常优秀的教师，不见得能胜任教学工作，并教出优秀的学生！”之迷思。

林进材

其次，理解学科教学知识的影响因素是多元化的，转化是学科教学知识的核心内涵，勿将教师的学科教学知识转化从单一角度思维，而窄化为“表征”(representation)、“转译”(translation)、“专业化”

(professionalizing)、“心理学化”(psychologizing)而已。

此外，教师本身亦应经由提问过程，不断进行澄清、思考、反思与理解，以重建教师的学科教学知识概念，理解“pedagogical content knowledge”走向“pedagogical content knowing”的意义，即认识学科教学知识由静态走向动态的可能性，以因应时代变迁对教师教学所产生的冲击与问题。

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教师的5种类型

5种类型教师的（一）理智型教学风格 这种风格主要表现在，教师讲课深入浅出，条理清楚，层层剖析，环环相扣，论用理智控制课堂教学用思维的逻辑力量吸引学生的注意力，结构严谨，证严密，进程。学生通过听教师的讲授，不仅学到知识，也受到思维的训练，还受到教师但内心却充满严谨的治学态度的熏陶和感染。虽然有的教师在课堂上不苟言笑，对知识的透彻理解和对人的理智能力发展的执著追求。 一般说来，在数学等学科的课堂教学，采用这种风格的教师相对较多一些。这种教学风格的表现是，教师讲课情绪饱满，将对科学（二）情感型教学风格充满着对人的高度尊重的信教导和期望之中，的热爱和追求融于对学生的关心、赖。讲到动情之处，往往情绪高涨，慷慨激昂，滔滔不绝，扣人心弦，给人以震撼人心的力量，引起学生强烈的情感共鸣，师生之间在理解、沟通的前提下，共所获同营造出一种渴求知识、探索真理的热烈气氛。学生在这样的教师引导下，得的不仅仅是知识的训练价值，还包括人格、情感的陶冶价值。 外向型性格的教师的课堂教学常常采用情感型教学相比内向型性格的教师而言，风格。 这种教学风格的主要特点是，教师讲课亲切自然，朴实（三）自然型教学风格无华，没有矫揉造作，也不刻意渲染，而是娓娓而谈，细细道来，师生之间在一word 编辑版． 种平等、协作、和谐的气氛下，进行默默的情感交流，将对知识的渴求和探索融于简朴、真实的教学情景之中，学生在静静的思考、默默的首肯中获得知识。教

师讲课虽然声音不高，但神情自若，情真意切，犹如春雨渗入学生心田，润物细无声，它虽没有江海波澜的壮阔，却不乏山涧流水之清新，给人一种心旷神怡、恬静安宁的感受。教师讲课生动形象，这类教学风格所体现的最大特点是，幽默型教学风格（四）机智诙谐，妙语连珠，动人心弦。一个生动形象的比喻，犹如画龙点睛，给学生如饮一杯甘醇的美引来学生会心的微笑，一种恰如其分的幽默，开启智慧之门；酒，给人以回味和留恋；哲人的警句、文化的箴言不时穿插于讲述中间，给人以思考和警醒。听这样的教师讲课，学生心情舒畅、乐于学习，在轻松、愉快和笑声中获得人生的启迪，获得心智的训练，变机械学习、被动模仿为心领神会、主这是一种值得着力陶铸和追对于调动学生学习的积极性和主动性而言，动思考。求的教学风格。 这类教学风格体现在，教师讲课精于教学的技巧，充满（五）技巧型教学风格着机智，各种教学方法、技巧信手拈来，运用自如，恰到好处，并丝毫不带有雕琢的痕迹。整个课堂教学的结构就像一种设计好的程序，过渡自然，组织严密，搭配合理，有条不紊。讲解、分析、论证时，思路清晰；提问、讨论、练习时，体现出教师对学生的照顾到学生的心理特点和接受能力，针对学生的实际情况，对于学生掌透彻了解及对教学方法的合理运用和对知识重点、难点的准确把握。是许多教师课堂教学所实施和追这是一种追求高效率的教学风格，握知识而言，求的一种境界。word 编辑版． （此文档部分内容来源于网络，如有侵权请告知删除，文档可自行编辑修改内容，供参考，感谢您的配合和支持） word 编辑版．

教师一日常规要求

教师一日常规要求 一、进校 1、值勤人员每天早6:50分上岗值勤。教师要至少提前5分钟到校，班主任早晨至少提前8分钟进教室。（特殊时期，按照现在的有关规定上岗） 2、教师衣着整洁、朴素、大方、得体，不浓妆艳抹，不佩带易转移学生注意力的饰物。 3、进校后，教师必须普通话。 4、办公室内卫生7：50前打扫完，有卫生区的教师，每天早晨及时清扫，保持卫生区内干净整洁。 二、上课 1、有课的教师，要提前走出办公室，上课铃声落走进教室，进教室面带微笑。 2、教师上课期间不得坐着讲课、喝水、看其它书报。 3、严禁上课期间接、打手机。 4、上课期间不得随便走出教室，不得随意让学生离开教室去拿用具，更不准把学生赶出教室。 5、不经教导处批准，教师不得私自调课。 三、办公 1、办公室要保持整洁。室内的物品、办公桌上的教学用品要摆放整齐、有序。墙上悬挂物品要经常保持干净、无污迹，地面要保持无灰土、碎纸。 2、办公室内保持相对安静。在办公室内认真办公，不说笑打闹，不谈天说地。教师之间谈话要轻声，与学生或家长谈话也要轻声，以免影响他人办公。 3、上班时间禁止上网聊天、玩游戏、浏览与教育教学无关的内容。 4、在办公室、教室内尽量不抽烟。 5、要爱护办公室内一切物品。 四、集会

1、升国旗 （1）按时参加升国旗仪式，星期一上午8：10准时到指定位置站好。 （2）在举行升旗仪式过程中自觉遵守纪律，不讲话，不走动，不看书报等。 （3）升国旗时要立正，目视国旗，唱国歌时要肃立。 （4）国旗正在升起时，如果迟到了，此时，不得跑进队伍，应原地站好，目视国旗，等国旗升上后再入队。 2、例会 （1）按规定时间参加会议。学校准时点名，有事请假。 （2）参加会议时要带钢笔、笔记本，与会议无关的书报、刊物不得带入会场。 （3）开会期间要认真听讲，记好笔记，不在下面说话、看书报或备课，不来回走动，不中途退场。 （4）爱护会议室内的一切公物，维护会议室内环境。 （5）散会后要把椅子摆放好。 五、待人 1、对待学生 （1）学生向教师问好时，教师要主动回礼，向同学们问好或点头微笑。 （2）教职工要尊重爱护学生，不得对学生进行体罚、变相体罚或讽刺、挖苦，侮辱学生人格。 （3）把爱心献给学生，关心学生身心健康，对学生不歧视，要耐心帮助、关怀体贴。 （4）教师不得以任何理由向学生收钱或向学生出售一切物品，不得以任何借口向家长、学生索取物品。 （5）看到学生不文明行为，教职工要主动阻止和帮助改正。克服与己无关的思想和行为。 2、对待同事 （1）教师在工作中要相互尊重、相互学习、相互帮助、团结协作。

教师资格证教育知识与能力必背知识点合集

科二教育知识与能力 教育基础知识 1.《学记》是世界上最早的一部教育著作。 2. 《学记》教育原则：教学相长、及时而教、不陵节而施、长善救失、道而弗牵、强而弗抑、开而弗达、学不躐（ liè）等、藏息相辅等。 3. 苏格拉底在教育理论上的最大贡献是“产婆术”。(问答法) 4. 柏拉图教育思想集中体现在他的代表作《理想国》。 5. 亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家，首次提出了“教育遵循自然”的观点。 6. 昆体良是西方第一个专门论述教育问题的教育家，代表作《雄辩术原理》是西方第一本教育专著，也是世界上第一本研究教学法的书。班级授课制的萌芽。 7. 培根首次把教育学作为一门独立学科提出来。康德最早在大学开设教育学讲座。 8. 捷克教育家夸美纽斯被称为“教育学之父”，其著作《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志，最主要的教育观点是：提出教师是“太阳底下最光辉的职业”，提出“泛智”教育，提出教育应适应自然的思想首次从理论上论述班级授课制。 9. 卢梭是法国教育家，代表作《爱弥儿》提出自然主义教育，儿童本位思想。 10. 裴斯泰洛奇是瑞士教育家，教育史上小学各科奠基人，在其代表作《林哈德与葛笃德》中最早提出“教育心理学化”，倡导自然主义教育，提倡情感教育、

爱的教育。 11. 洛克是英国教育家，代表作《教育漫话》，提出“绅士教育”和“白板说”。 12. 第斯多惠是德国教育家，被称为“德国教师的教师”，代表作《德国教师教育指南》。 13. 斯宾塞是英国教育家，最早提出“什么知识最有价值”，代表作《教学论》，提出“教育是为幸福生活做准备”。 14. 乌申斯基是苏联教育家，代表作《人是教育的对象》，将教育学称作艺术。 15. 德国教育家赫尔巴特被称为“现代教育学之父”，其代表作《普通教育学》标志着规范教育学的建立，提出了教育性原则（教学永远具有教育性）和四段教学法（明了、联想、系统、方法），提倡传统教育三中心——教师中心、教材中心、课堂中心。 16. 美国教育家杜威是现代教育理论的代表人物，代表作《民主主义与教育》，主张教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造，主张教育无目的论，倡导“新三中心”（儿童中心、活动中心、经验中心）和“在做中学”。 17. 苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》，被公认为世界第一部马克思主义教育学著作。 18. 杨贤江的《新教育大纲》则是我国第一本马克思主义的教育学著作。 19. 当代教育学理论新发展，主要包括布鲁姆的教学目标理论，布鲁纳的“结构教学论”，赞可夫的“发展性教学理论”，瓦根舍因的“范例教学论”，苏霍姆林斯基的“和谐教育思想”。

教师实践性知识的结构

教师实践性知识的结构 一、教师实践性知识的构成要素 教师的实践性知识构成主要包括以下六方面要素。 1．教师的教育信念 信念是人对于生活准则的某些观念持坚定的确信感和深刻的信任感的意识倾向。然而，教师的教育信念则应该是教师对教育中的某些观念的坚定确信和倾向，具体表现为对教育目的、学生应接受什么样的教育、什么是“好”的教育及其实施和评价等问题的理解，教师的信念是积淀于个人心智中的价值观念，通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为，它是应用型的。 2．教师的自我知识 教师的自我知识是指教师对自身以及其内心世界的有意识的反映，包括自我概念、自我评估、自我体验、对自我调节的认识等。此类知识主要体现在教师是否知道运用“自我”进行教学，是否了解自己的特点和教学风格，扬长避短，适度发展；能否从错误中学习，并及时调整自己的态度和行为。 3．教师的人际知识 教师的人际知识包括对学生的感知和了解、热情和激情。教师与学生的关系具有一种特殊的个人品质：教师不仅是向学生传授知识，而且是以一种个人的方式体现自己所传授的知识。因此，教师在与学生交往时会通过身体力行表达自己对某些人际交往原则的理解，并表现在课堂管理中。

4．教师的情境知识 教师的情境知识主要透过教师的教学机智反映出来。教学智慧是教师作瞬间判断和迅速决定时自然展现的一种行为倾向，这一层次知识源于教育教学实践活动本身，具有的情境性、不确凿性、动态性和过程性特点，因此，教师在课堂场景中会面对许多不可预测的各种随机性偶然性变化，这些不能回避的变化和现实情况要求教师必须做出适当判断和选择，要超越理论的条条框框，根据情境“当机立断”、“急中生智”。 5．教师的策略性知识 策略性知识指教师在教学活动中表现出来的对理论性知识的理解和把握，主要基于教师个人的经验和思考。此类知识包括：教师对学科内容、教学法、教育学理论的理解，对整合了上述领域的教学学科知识的把握，将原理知识运用到教学中的具体策略等。 6．教师的反思性知识 教师反思性知识是指教师静下心来对自己已经经历过的、现在和未来正在经历的教学行为进行深思熟虑的思考和选择的知识。主要表现在教师知道如何对日常教学中已经习惯性了的、部分常规化了思维方式和行为模式进行理性的判断、检验与评价。尽管以上论述并没有说出教师实践性知识的所有内容，事实上也不可能用语言或符号表达所有的实践性知识，但笔者认为上述几个方面内容能够说明教师实践性知识的基本构成成分。 二、教师实践性知识的系统分析

(新)教师课堂教学常规要求细则

教师课堂教学常规要求细则 为确保课堂教学规范有序，促使教师在课堂教学过程中做到为人师表、教书育人、严格管理，最大限度地提高课堂教学质量，学校特制定本规则，望全体教师认真遵照执行： 1、任课教师始终是课堂的第一责任人。教师必须认真担负起课堂上教育教学的全部职责，必须作好充分准备才能进入课堂，必须自始至终关注课堂流程和学生的学习情况。 2、坚持预备铃一响便准时到位。教师到达教室门口后面向学生站立，目视学生上课情态，并检查学生课前准备情况，及时表扬鼓励或批评教育，以创造良好的教学氛围。 3、上课铃响后，教师立即进入课堂，示意值日生喊“起立”，并迅速检查学生起立致敬情况，要求学生向教师行注目礼，培养学生良好的行为规范，然后再示意学生坐下。 4、在课堂教学过程中，教师要认真贯彻中学生守则和课堂规范，引导学生认真听讲，积极思考，集中精力学习，养成良好的课堂学习习惯，努力提高课堂教与学的效率。 5、课堂教学中，教师要注重学生的站姿、坐姿和看书、写字姿势以及听讲状态，根据情况及时纠正。要求学生站直坐正。学生看书写字时，教师应采取有效措施，保护其视力。 6、教师必须既管教又管导，严格课堂常规纪律，搞好组织教学，对违反课堂常规要求的学生（如睡觉、玩东西等）要及时提

醒，及时教育，并登记到常规记载表中，要坚持正面教育，以理服人。 7、教师在课堂上必须使用礼貌语言、职业语言，讲究语言艺术，严禁语言粗俗，动作粗鲁。教育学生要严格，但不得打骂学生，不得以任何形式体罚或变相体罚学生，不得在课堂上发泄个人怨气。 8、下课铃一响，教师应立即结束授课，并示意：“下课”。值日生喊“起立”，全体学生起立站好后要求齐说“谢谢老师”，教师示意后方能离开教室。如有校内或外地人员听课，教师应示意学生请听课人先离开教室，必要时鼓掌欢送。 9、教师必须做到上课不迟到，不提前下课，不拖堂，不中途随便离开。如该节课安排有眼保健操，任课教师应督促学生认真做操。在功能室或室外授课时，教师必须教育学生严格执行有关规定，爱护功能室的仪器设备，注意安全，并认真指导学生进行实验操作和身体锻炼，教师自始至终切实搞好组织工作。 10、教师不能穿奇装异服或浓妆艳抹（可化淡妆）进入课堂，课堂上应落落大方。教态自然亲切。不得坐着讲课，不得吸烟，不得出现手扶课桌、身姿扭曲歪斜等现象；不得使用手机等通讯工具；不得在课堂上抽烟、随地吐痰、乱丢粉笔头、纸屑等；语言清晰、标准、亲切，不得用方言授课，无言语刺激、挖苦、讽刺学生的现象；板书规范，书写标准、清晰、简要、不繁琐；教学能紧扣教材重难点，能面向全体学生，做到生动有趣。

中小学教师应知应会教育教学理论知识 学习材料

教育教学理论知识 新课程改革部分 一、如何理解“课程”这一概念？ 课程可分为狭义和广义两个方面：狭义的课程是指教学内容，主要体现在教科书、课程计划(旧称教学计划)和课程标准(旧称教学大纲)中；广义的课程是指学生在学校中获得的经验，它包括学科设置、教学活动、教学进程、课外活动及学校的环境气氛等，也就是说，广义的课程不仅包括课程表所规定的显性学习内容，也包括学生的课外活动及学校中潜在的各种文化教育因素；它不仅指书本知识，也包括学生个人所获得的感性知识，个人经过系统的整理由实践反复检验的科学知识，以及个人的经历产生的情感体验，可以说，广义课程的内容是更广泛的，更有助于我们认识课程的内容。 二、贯穿新课程改革的基本精神是什么? “为了每一个学生的发展”是“课改”的基本价值取向，也是贯穿“课改”的基本精神，是“课改”的灵魂。 “课改”，充分体现了“以人为本”的思想。以往以学科为本位是一种“目中无人”的教学，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被动的、甚至被窒息的人。由以学科为本位转向以人的发展为本位，强调了课程要促进每个学生的身心健康发展；强调了课程要有利于培养每个学生的良好品德；强调了课程要满足每个学生终身发展的需要，培养学生终身学习的愿望和能力。 三、“为了每一个学生的发展”的具体内涵是什么？（要求详答） “为了每一个学生的发展”就意味着：

（1）关注每一个学生，每一个学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。 （2）关注学生的情绪生活和情感体验。要使教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验的过程。 （3）关注学生的道德生活和人格养成。要使学生伴随着学科知识的获得，变得越来越有爱心，越来越有责任感，越来越有教养。 （4）关注学生的可持续发展。以终身教育的理念，指导学生学会学习、学会做事、学会共同生活、学会生存。 四、课程改革将“教学大纲”改为“课程标准”，这一改变包含什么意义? （要求详答） （1）课程价值趋向从精英教育转向大众教育 “课程标准”是国家指定的某一学段共同的、统一的基本要求，而不是最高要求，它应是大多数学生都能达到的标准。“课程标准’’是一个“最低标准”，这样才能保证让每个适龄儿童、少年接受完义务教育，因为义务教育不是精英教育，是大众教育。 （2）课程标准着眼于学生的素质的提高 本次课改以促进学生发展为宗旨，确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标。 （3）从关注教师教学转向关注课程实施过程 教学大纲顾名思义是各科教学的纲领性文件，教学大纲是教师教学关注的焦点，而课程标准突出了对学生学习过程的关注。 （4）课程管理从刚性走向弹性

教师课堂教学评价大全附带评语1

课堂教学质量评价量表 评价项目评价指标权重得分 教的方面59 分 教学 目标 10分 1．目标切合教材要求和学生实际 5 2．情知和行为目标结合和谐，可操作，能落实 3 3．目标对不同层次学生有不同的达标要求 2 教学 内容 6分 4．知识正确，容量适当，学生能接受 2 5．把握教材内在联系和重点突破 2 6．以教材为例，训练学生能力，指导学法 2 教学 过程 8分 7．教学活动每一节流程结构合理，体现教学思路与学生思维，心理协调，有利于学生认知结构的建立 4 8．结构流程有利于学生参与学习实践 2 9．教学节奏密度适当，时空分配合理 1 10．具有本学科课型特点 1 教学 手段 10分 11．教法注意提示认知规律和学法指导 4 12．情景创设恰当、有效 2 13．问题系列设计严谨，情知有机交融、和谐 3 14．教法体现对学生能力的培养，情感的激发 1 教学 调控 效果 检测 8分 15．对学生信息及时反馈，有效纠正，完成教学任务 2 16．精心安排有层次性、针对性和开放性的练习活动 2 17．以师之情唤生动情，师生和谐平等 2 18．给学生一定消化思考的余地，课业负担合理，轻负高效 2 教师素质 12分 19．教态大方自然，语言准确简炼；演示操作规范，指导得法；板书科学、工整、美观 5 20．运用直观教具、现代教学媒体等，使用正确熟练，合理优化 5 21．善于组织教学，能随机调整 2 教学特色5分22．在课堂结构创设学境、教法和媒体运用等方面有独特创举，效果显著 5 学的方面41 分参与 状态 15分 23．全员参与 第23项至27项 只能选择其中 一个分数等级 15 24．有个别学生不参与12 25．有10%左右的学生不参与10 26．有20%左右的学生不参与7 27．1/3以上的学生不参与 3 交往 6分 28．有多边、丰富、多样的信息联系 6 29．课堂上的人际交往有良好的合作氛围 5 思维 状态 12分 30．敢于提出问题、发表见解 5 31．问题与见解有挑战性与独创性 5 32．能联系实际举一反三展开创造 2 情绪 状态 8分 33．有适度的紧张感和愉悦感 2 34．能自我控制与调节学习情绪 2 35．入境生情，意志得以锻炼 2 36．情感共鸣的表露自然、明显 2 综合 评价 评语

教师专业知识学习

教师专业知识学习 长期以来，人们在教师继续教育和教师专业发展活动中，总是将大部分时间用来请专家名人作报告，讲授新观念、新思想；请教师教育者系统开课，讲授新科学。新理论；让教师掌握新技术、新方法这一切都有重要价值。然而，在教师继续教育和教师专业发展中还有一个不可忽视的方面，这就是促进学校教师隐形专业知识的显性化。 一、专业知识显性化的提出 最早注意“专业知识显性化”问题的是美国、欧洲、日本那些积极倡导建立学习型、创新型组织和努力建立“知识管理学”的学者。知识在线公司的首席执行官荣、扬(RonYang)将显性知识与隐形知识的总量和存在方式作了比喻性的说明：“显性知识可以说只是‘冰崇山的一角’。而隐性知识则是隐藏在冰山底部的大部分。隐形知识是智力资本，是给大树提供营养的树根，显性知识不过是树上的果实”（转引自王德禄：1999）。那么。在实际生活中“隐性知识”又隐藏在何处呢？麻省理工学院研究员罗斯（G.ROTH,1997）认为，隐性或未编码的知识隐含在经验中。哈佛学者、《知识管理学》一书的作者布鲁克（Brucker,etc,1998）也同意这样的观点：隐性知识存在于人们的经验和诀窍中，存在于员工的头脑中。因此他提醒人们：“知识创新并不仅仅是对客观信息进行的简单加工处理，更重要的是发掘员工头脑中潜在的想法、直觉、灵感和智慧”。最早研究专业知识显性化问题的日

本一桥大学学者野中郁次郎注意到，许多专业和行业中都有很多“知而不能言众”的、“高度个人化”的隐性知识。野中郁次还告诫说“现代工业和知识经济的关键就是要从人们的过往经验中发掘隐性知识，以满足人们日益个性化的社会、经济和教育的要求”（Ikujiro,1991）。 野中郁次郎在20世纪80年代开始研究“隐性知识”问题时，曾经受到松下电器公司一位软件专家改进烤面包机过程的启示。一位名叫田中郁子的工程师在1985年接受了一项任务：改进松下公司制造的考面包机，原因是松下的烤面包机总是无法与面包师傅的面包制诀窍抗争，生产出的面包没有特色，烤面包机因此也没有销路。于是。田中郁子开始走访大、东京的各大阪西餐点，面包房，并且大饭店首席面包师为师，详细记录他们叙述的经验，分析他们的制作和烤制过程，仔细研究这些面包大师的技术，编制精致的模拟程序，制造灵巧电控的机械设备。经过一年的努力，田中郁子和她的项目工程师终于研制出了新型的面包生产机。野中郁次郎{Ikujiro,1991}认为田中小姐工作的本质实际上就是：将面包师傅们自己无法说清的隐性知识显现出来，并且以这些显性知识来改进面吧机。 教学何尝不是这样一个存贮着大量隐性知识的专业。“教学无定法”这句话就从一个侧面反映出教学领域中存在着大量的有效方法，存在着大量的尚未规范和显性化了的知识。在欧美各国，学者们也日益认识到，教育是一个特殊的研究领域。在这个领域

小学教师课堂教学常规要求

小学教师课堂教学常规要求 根据《江苏省中小学管理规范》要求，为确保课堂教学规范有序 进行，使教师在课堂教学过程中做到为人师表、教书育人、严格管理，提高课堂教学质量，展示常小教师良好的教学精神面貌，特制定教师 课堂教学常规要求： 期性 1.坚持提前1～2分钟赶到上课地点，预备铃响时即站在教室前门，面 向学生站立，目视学生上课情绪，检查班级学生课前准备情况，及时 表扬鼓励或批评教育，创造良好的教学气氛。 2.上课铃响后，教师立即进入课堂，教师喊“坐正”、“上课”，班 长喊“起立”，教师迅速检查学生起立致敬情况，要求学生向教师行 注目礼，培养学生良好的行为规范，然后再向学生说“同学们好”， 学生鞠躬齐答“×老师，您好”后，教师向学生鞠躬致谢后向学生说“请坐”。 3.在课堂教学过程中，教师要认真贯彻《学生课堂常规要求》，引导 学生认真听讲，积极思考，集中精力学习，有良好的课堂学习习惯， 努力提高课堂教与学的效率。 4.教师在授课过程中要面向全体学生，重视每个同学的站姿、坐姿、 写姿、看书姿势和听讲状态，要求学生站直坐正，根据情况要及时纠正。辅导细致、耐心，因材施教；不得以任何理由拒绝学生进入课堂。 5.教师必须既管教又管导，严格课堂常规纪律，搞好组织教学，对违 反课堂常规要求的学生要及时的提醒，及时教育，坚持正面教育，以 理服人。 6.教师在课堂上必须使用普通话和礼貌语言、职业语言，讲究语言艺术，严禁语言粗俗，动作粗鲁。教育学生时可以严格，但不得打骂学生，不得搞任何形式的体罚和变相体罚学生，不得在课堂上发泄个人 怨气。 7.教师必须做到上课不迟到，不提前下课，不拖堂，中途不随便离开。如学生做眼保健操，上课教师应督促学生认真做操，及时纠正学生错 误的做法。 8.在专用室或操场上课，上课教师必须提前做好准备，由上课教师提 前5分钟亲自在班级组织带领学生成两列纵队进入专用室或操场，所 有上课教师必须保证学生在预备铃响时已经入室或入场地。如果该节 课有眼保健操，应要求学生在专用室或操场做操。在专用室上课时， 教师必须教育学生严格执行有关规定，爱护各专用室的仪器，认真指 导学生掌握实验操作，切实搞好组织工作。下课后要求学生将椅凳摆 放整齐，整理好桌凳及室内物品，切断电源、填写好记录后由上课教 师带领学生成两列纵队有序离开专用室。

教师教学技能的基本内容

教师教学技能的基本内容 一、教师教学技能的含义 教师在课堂教学中，依据教学理论，运用专业知识和教学经验等，使学生掌握学科基础知识、基本技能并受到思想教育等所采用的一系列教学行为方式。 二、教师教学技能分类的原则 1、目的性。为达到教学目标要求，教学中所安排的每一项活动，教师的每 一种教学行为都要有具体的目标指向。教学技能是教师的教学行为方式，是为实现教学目标服务的。 2、激发性。教学技能的确定要有利于课堂上师生的交流，通过交流引起学 生的学习兴趣，促进他们思维的发展，为他们的学习创造良好的心理条 件。 3、参与性。学习是经验引起的行为变化。其变化不是被动机械的，而是能 动积极的，学生只有自愿地参加活动，所取得的经验才能保持长久。 4、可观察性。在对每种教学技能学习以后进行实践的时候，是否掌握了这 些技能，应该是能够表现得出来，可观察得到的，即这些技能是可观察 的。 5、可操作性。在确定教学技能的时候，不仅要用形象、具体的语言对技能 进行描述，并且每项技能要能够被分解成不同的类型，以及操作过程的 构成要素。只有技能的构成明确具体，可操作性才能更强，技能的应用 才能更规范。 6、可测量性。对于反馈回来的教学信息如何衡量，首先要为技能的应用提 供参照体系，对每项技能提出明确具体的要求或应用原则。只有把自己 的实践与要求相对照，才能发现不足与成功，这样就会不断完善和提高。 三、教师教学技能分类 1、基本教学技能：语言技能、板书技能、教态变化技能、演示技能和讲解 技能。

2、调控教学过程的技能：导入技能、提问技能、反馈强化技能、结束技能 和教学组织技能。 四、基本教学技能 1、教学语言技能。指教师用正确的语言、语调、语义，合乎语法逻辑结构 的口头语言，对教材内容、学生问题等进行叙述，解释说明的行为方式。 （1）导入新课的语言要求。a、创设情境、引入材料，启发谈话导入新课时，教师的语言应富有感染力；b、直观演示、动手操作，借 助实例导入新课时，教师的语言应该通俗易懂，富有启发性；c、 审题入手，类比、联系旧知识导入新课时，教师的语言应该清楚 明白，准确严密，逻辑性强；d、用巧设悬念的方式导入新课，教 师的语言应该是含蓄耐人寻味的。 （2）课堂讲解的语言要求。a、逻辑性。指准确使用概念，恰当地进行判断，严密地进行推理；b、透辟性。指阐发的透彻、尖锐，引 导得玲珑剔透，清澈见底；c、启发性。指充分激发学生习的内部 诱因，运用适时而巧妙的话语给学生以启迪、开导和点拔，培养 学生的认知兴趣和思维能力。 （3）归纳、总结的语言要求。a、凝练性。指语言简练、简练要言不繁；b、严实性。指语言的质朴、严谨、实在，一切以促使学生提 纲挈领地领会问题的主旨为中心；c、延伸性。指顺延、伸展、向 新的深度和广度掘进。 2、板书技能。指教师在课堂教学中，利用黑板以凝练的文字语言、图表和 符号等形式，传递教学信息的教学行为方式。 （1）语言准确，有科学性。板书语言要做到准确无误，避免出现词不达意、语言过滥的现象。 （2）重点突出，有计划性。a、由于课堂时间的有限性，为了让学生在短时间内系统地、多样地进行学习，板书语言必须重点突出， 详略得当；b、板书内容要事先计划好，做到少而精，恰到好处， 只有这样，教师才能有条不紊地进行教学活动。

组织设计创建学习型组织争做知识型教师的活动实施方案

金凤区良田回民学校 关于开展“创建学习型工会组织，争做知识型教职工”活动的实施方案 金凤区良田回民学校工会委员会 2011年3月 金凤区良田回民学校关于开展“创建学习型工会组织，争做知识型教职工”活动的实施方案为了贯彻落实上级工会关于开展“创建学习型工会组织，争做知识型教职工”活动的有关精神，全面提高职工队伍素质，迎接金凤教育新壹轮的大发展和挑战，为着力构建“和谐金凤、和谐良田”，促进“三个文明”建设的协调、健康、快速、可持续发展添砖加瓦，根据金凤区总工会和教育工会的关联要求，学校工会决定于全体教师中开展“创建学习型组织、争做知识型教师”的活动，特制定本实施方案。 壹、指导思想 以邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观为指导，深入贯彻党的十七大和十七届六中全会精神，坚持从学校实际出发，为学校教育事业发展和地区社会进步服务；坚持以改革创新为动力，以教职教师素质建设为重点，以增强教职工学习能力、实践能力和创新能力为目标；坚持以人为本，切实维护教职工的学习权和发展权，推进教职工知识化进程，为全面推进金风教育协调可持续发展提供坚强的人才保证和智力支持。 二、总体目标

开展“创争”活动的总体目标是：着眼于金风教育又好又快发展的整体战略，动员各级组织和广大教职教师，和时俱进，开拓进取，提高素质，教学创新，迅速兴起创建学习型组织的热潮，全面提升学校的学习力、创新力和核心竞争力，营造尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造的环境，形成全员学习、全程学习、团队学习和工作学习化、学习工作化的氛围和机制，努力造就壹支有理想、有道德、有文化、有纪律的高素质教职工队伍，为金风教育的可持续发展提供强有力支持。 通过“创争”活动，把良田回民学校建成学习型组织，知识型教师面达95％；“职工之家”达到学习型组织的示范标准；70％教职工参加继续教育，30％之上职工成为金凤区之上及骨干教师，全体教职教师参和科学文化、业务技能的知识提升活动。 三、主要方法 1、以主题教育活动为载体，提高教职教师思想道德素质。 各工会小组要于教师中深入进行以为人民服务为核心，以集体主义为原则，以爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义为基本要求的理想信念教育，增强爱国主义、集体主义和社会主义思想，帮助广大教职教师树立正确的世界观、人生观、价值观。要通过弘扬培育民族精神和加强职业理想、职业道德教育，帮助教职教师树立正确的理想信念，培养高尚的道德情操和职业操守。 2、以建设“教工之家”为载体，提升建家的“知识”内涵。把“创争”活动作为“教工之家”考核验收的重要内容，通过建家，进壹步维护职工的经济利益、政治利益和文化需求。充分利用“教工之家”阵地，通过不断创新建家的内容和形式，寓学习于工作中，寓教育于活动中，为职工学习创造条件，吸引职工群众积极广泛参和，提高“教工之家”的科学和文化内涵，满足教师多样化要求，增强工会组织的活力和凝聚力。 3、以团队建设为载体，提高教职教师的技术技能素质。

实验小学教师课堂教学常规要求细则

实验小学教学管理规范五大连池市实验小学校为了深入贯彻创新教育管理，提高育人质量，切实加强教育教学管理工作，明确教学职责，规范教师行为，我校依据《中小学教学管理规程》的相关规定，特制定教学管理规范。 一、晨读及晨练活动 1. 学生到校后开始晨读、除校级运动员和扫除学生外，任何学生不得 在操场逗留，要按照学校统一要求，开展晨读及晨练活动。 二、备课 2. 教研组长负责备课工作的指导、备课形式的确定，开学初制定教学计划。 3. 提倡集体备课、电子备课和书面备课相结合、集体备课个人备课相结合。实行个性教案与通用教案相结合的形式。要求每位老师人手一份教案。备课要符合教学实际，体现实用与创新。 4. 备课要有一周以上的储备课，逢月底主动将教案送教研组长处查阅签字。 5. 作文课要写教案，作文要按前一周作文指导、后一周讲评进行作文教学，不准随意放弃讲评课。作文教学要符合小学各年级作文要求，打好基础。在写作中要着重抓好写字规范，减少错别字。 6. 每学期进行一次优秀教案评比。 三、上课 7. 老师要按课程表和作息时间表上课，按时上课、下课，不得迟到早退，

不得旷课、缺课、拖堂，不坐着讲课，在课堂上不随意接打手机，不随意乱借乱占课时。不得私自调课，如有需要，报教导处同意；老师外出，由教导处统一安排授课。教师要做到提前两分钟候课。 8. 各科教师要认真组织上好每一堂课。自觉维护课堂教学秩序，在课堂教学中学生不得随意离开座位。不得大声喧哗，不准私自将学生放出课堂进行活动。体育课要严格控制学生自由活动时间。 9. 教师要自觉完成一学期教学任务。 10. 在课堂上要贯彻新的课改理念，讲求教学方法，注意启发学生的思维，重视发展智力，培养能力，重视教法和学法的研究。根据教材内容，合理的使用教具和信息技术手段。讲课要做到声音响亮适度、言词达意，语言力求生动、板书工整、布局合理、符合规范。 11. 课堂上，教师要做到精神饱满，仪表端正，教态亲切。要关心、爱护学生，要对学生学习活动进行积极评价，对违纪学生不准谩骂、嘲笑、挖苦、赶出教室。因失职而致学生受到伤害者要承担由此产生的一切后果。 四、作业布置及批改 12. 教师对学生作业要周密考虑、精心设计，量要适当，做到既达到教学要求，又不使学生负担过重。 13. 各科作业有统一的规格和要求，要求做到工整、规范、清洁。 14. 作业处理应贯彻“立足课内，减轻课外、优化处理、及时反馈”的原则。作业批改必须认真、字迹清晰、错漏要指出，评价要恰当，日期

教师应知应会教育教学理论知识

南乐县中小学教师应知应会教育教学理论知识（二） 新课程改革部分 1、教学方式、学习方式转变的基本精神是什么？（要求答对要 点，简要叙述） 高度概括地说就是自主、合作、创新。 所谓自主就是尊重学生学习过程中的自主性，独立性——在学 习的容、时间、进度上，更多地给与学生自主支配的机会，给学生自主判断、自主选择和自主承担的机会。过去的课堂是老师控制学生学什么，什么时间学，学生始终处于被动状态，这种过度控制压抑了学习的兴趣和学习过程中的美好体验。 所谓合作就是学生之间和师生之间的互动合作，平等交流。学生不再是孤立的学习者，而是愿意与同伴一起合作学习，与人分享学习与生活中的失败与成功的体验。合作是一种开放的交流。培养学生合作的品质，乐于与他人打交道，是培养人的亲和力的基础。 所谓创新就意味着不故步自封、不因循守旧、不墨守成规，总是试着无能为力改变，所以创新、探究和发展是健康人格的重要组成部分。缺乏创新意识和能力的人的人格是不完善的，一个自我实现的人总是带有开拓进取、勇于冒险的精神，不会固守不变的东西得过且过。 2、教学方式应该实现哪些转变？（要求答对要点，简要叙述） 传统的教学方式一般以组织教学、讲授知识、巩固知识、运用知识和检查知识来展开，其基本做法是：以纪律教育来维持组织教学，以师讲生听来传授新知识，以背诵、抄写来巩固已学知识，以多做练习来运用新知识，以考试测验来检查学习效果。这样的教学方式，在新一轮基础教育课程改革理念下，它的缺陷越来越明显地显现出来。它以知识的传授为核心，把学生看成是接收知识的容器。按照上述五步进行教学，虽然强调了教学过程的阶段性，但却是以学生被动的接受知识为前提的，没有突出学生实践能力和创新精神的培养，没有突出学生学习的主体性，主动性和独立性。因此，革新教学方式势在必行。 ⑴变“组织教学”为“动机激发”，其目的是让学生在师生交往的情境中，受到某种刺激，对将要学习的容产生需求的欲望，进而形成学习的动机。 学习动机是学生学习系统中重要的动力因素，在学习过程中起着“核心”作用。没有学习动机，就不会有积极主动的学习活动。学生的学习动机并不会无缘无故的产生，而要靠教师在师生的交往中去激发、去培养。实践证明，“目标激励法”、“表扬促进法”、“友好交往法”等等，都是激发学习动机的好方法。 ⑵变“讲授知识”为“主动求知”其目的是让学生摆脱教师那种生浇硬灌的教学模式，掌握学习的主动权，根据自身的实际来选择、探求蕴藏在教材中的知识。在这一阶段，要突出“自主求索”四个字。这就要求教师不能瞪着眼睛站在讲台上看着学生学习，更不能再用一套讲义来应付全班学生不同的学习需要，而应和颜悦色地走到学生之中，帮助、引导学生学习。教师既要提问学生又要让学生提问，让教学在彼此质疑、共同思考之中展开，让学生的学习在彼此交流、相互促进之中深入。教在学后，学在教前，生为主帅，师为参谋。这个阶段很重要，也很复杂，操作的难度较大，一般可以采用“问题讨论法”、“主题研究法”、“师生访谈法”等方式展开教学活动。 ⑶变“巩固知识”为“自我表现”，其目的是让学生免除机械记忆、重复练习之痛苦，以自我表现的形式，一方面消化、深化知识，并化成自身素质，另一方面凸现主体、扬个性、加强合作，养成活泼自信的品格和团结协作的精神。在这一阶段，要在“动”字上下功夫，要力求做到身动、心动、人人动。为了达到这一要求，教师可以采用或模拟表演，人工对抗辩论，或演讲朗诵，或趣味游戏等形式鼓励学生动。学生在动中学，在学中动在自动中战胜自我，发展自我，在他动中发现不足，弥补不足。 ⑷变“运用知识”为“实践创新” 其目的是让学生打破书本的局限，突破经验教训的禁锢，不做知识的奴隶，不做教师驱赶的绵羊，着力培养自己求异、求新的创新思维和敢疑、敢闯的创新精神。 从学习过程的整体上看，这一阶段是实施全过程的归宿环节，前三个阶段原活动都是在为这一阶段的完成蓄积力量。一堂课的学习活动是否成功，关键要看这一阶段的质量。因为只有搞好为这一阶段的活动，才能让学生的学习产生实质性的变化，才能达到教学就是以培养学生的创新精神和实践能力为主的目的。因此，教师在这一阶段要做探险队长、突围队长，打破常规，运用一些具有挑战性的问题来强化学生的创新意识。比如，学生解答一个问题后，教师可提问：这是不是最佳办法？此题是否还有其他解法？换一种说法是否效果更好？这里是否有错误或漏洞？以此鼓励学生质疑书本，鼓励学生突发奇想，敢冒风险，鼓励学生动手实践，身体力行。 ⑸变“检查知识”为“互相交流”

课堂教学评语大全

课堂教学评语大全

课堂教学评语大全 【篇一：听课评语大全】 听课评语大全 1、x老师以渊博的知识，青春的激昂，璀璨的语言，悦耳的语音，扮演者精典式的演讲，令人心悦诚服，耳目一新，有身临其境之感，真是众妙毕绝啊。本节课引经据典，恰如其分，启发深思，事半功倍，旁敲侧击，循循善诱。无粉饰之患，无喧宾夺主之影。 2、x老师注重读，读是语文教学的根，抓住了读，就抓住了整个语；书读百遍，其义自见，这是睿智的选择。 3、x老师的课教学思路清晰，重点突出，充分发挥学生的自主性。通过引导学生提炼信息、提出问题、解决问题，使学生再次感受了数学与现实生活的密切联系，经历了运用乘法口诀求商的计算方法的形成过程，培养了学生对知识的迁移能力。通过讨论交流，引导学生概括计算方法，培养了学生的归纳概括的能力。对于书上提出的三个除法问题的信息，这节课不是由教师直接提出、罗列出来，而是由学生自己根据信息提出来的，问题来自于学生，培养学生自主探究式学习。 4、“请坐，请读，请??”，“请”字拉近了师生的互敬情谊，道出了教师关爱学生之心声，再现了和谐的课堂，忠诚党的教育事业，热爱学生是教师本能的素质。 5、x老师的课注重培养学生的自主学习意识，讨论式，参与式运用自如，挥洒入流。备课充分、讲解精辟、重点突出、善于调动学生积极性。思路清晰、语言流畅、安排合理、效果良好。 6、x老师的课有一定改进，但仍需努力，要加强教师基本功训练，虚心学习，不断提高，力争成为学校骨干教师。知识点的讲解、巩固如能使用多媒体设备来辅助教学效益会更高。

7、本节课学习内容是与学生生活、学习紧密结合、息息相关的课题，教师授课中有针对性地探讨了学生面临的问题及相应对策，教学中能密切结合校园内及学生身边熟悉的事件开展教学，深入浅出，启发学生进行思考，开展讨论。教师语言表述清晰、精要、幽默。建议教师要对学生的分析、提炼、总结问题的能力加强培养，提高要求。 8、本节语法课内容紧扣知识要点，所选内容突出了重点、难点，加深了学生的体会，便于学生理解。教师语法授课中讲解能注意引导、启发。在课堂中学生朗读能力培养还略显欠缺，各环节紧凑性还可加强，老师对学生纪律要提高要求。 9、教师教态自然，语调亲切，并不断鼓励学生，充分发挥学生的主体作用。使学生在和谐融洽的课堂氛围中学习，推进了知识的掌握和智力的发展，达到了良好的教学效果。教师准确的把握了设疑的方向，调动了学生学习的兴趣，使学生进入积极的的思维状态。 10、教师语言表述能力好，课堂讲解层次清晰，注重启发、拓展，教师的基本功扎实，讲解中注重知识的记忆、整理，结合习题在授课中及时巩固，并做到精批精讲，板书相当清晰、规范。但做为复习课，对学生能力要求可再提高一些，课堂上可适当给予学生互动的空间。 11、本堂课知识点明确，条理清晰，板书大方，教师注意归纳总结，能联系书本以外的知识，扩大学生听闻。教学语言形象、丰富、生动，浅入深出，但与学生互动交流稍显欠缺。 12、该课语言幽默、风趣，生动形象，着力于学生积极性的调动，引导学生动手、动口，注意矫正反馈，注重双基训练。 13、教师语言语调抑扬顿挫，普通话过硬，板书优美，基本功扎实，能循循善诱，逐步引导学生思考问题及分析事件与人物，解决讨论要点有成效。并注重学生的诵读能力、口头表达能力的培养，学生的学习习惯较好。

中小学教师必备知识

中小学教师必备知识 1、素质教育的主要任务是：培养学生的身体素质；培养学生的心理素质；培养学生的社会素质。 2、中小学教师职业道德规范的主要内容是：爱国守法；爱岗敬业；关爱学生；教书育人；为人师表；终身学习。 3、消除教师的职业倦怠要做到： 第一：改变观念，教师要学会正确看待自己的工作。 第二：积极的应对，努力使自己成为更加内控的人。 第三：学校要形成良好的风气，增强教师间的人际关系，特别是领导与教师的关系。 第四：要充分认识自己所承担角色的多样性，要正确处理好理想与现实的关系。 第五：合理的饮食和锻炼。 4、终身学习的涵义是指：处于现代社会中的人，学习是不能一次性完成的，需要继续教育、终身教育，终身教育是现代社会的产物。 5、新制定的《中小学教师职业道德规范》增加了保护学生安全、抵制有偿家教、不以分数作为评价学生的唯一标准、终身学习等内容。 6、治理乱办班乱补课教师要做到：不组织学生有偿补课；不动员或变相动员学生参加校外办学机构的补习，或为其提供生源；不向学生推销教辅材料及其它商品；不索要或接受学生家长的礼金及其它财物等。 7、教师仪表端庄，格调高雅的含义是指：仪容要整洁；服饰要朴素美观；举止适度端庄。 8、中小学新型的师生关系基本要求是：民主平等，亲密和谐；爱生尊师，相互配合；教学相长，共创共享；心理相容，互相接纳。 9、新课程中教师角色职业理念的转变是：在职业观上，要从“教书匠”向“教育家”转变；在主体观上，要从“师本教育”向“生本教育”转变；在价值观上，要从“知识化身”向“人格化身”转变；在师生关系上，要从“师道尊严”向“以生为友”转变；在责任观上，要从“为学生升

小学教师课堂教学常规要求

小学教师课堂教学常规要求 为确保课堂教学规范有序，促使教师在课堂教学过程中做到为人师表、教书育人、严格管理，最大限度地提高课堂教学质量，学校特制定本规则，望全体教师认真遵照执行： 1、任课教师始终是课堂的第一责任人。教师必须认真担负起课堂上教育教学的全部职责，必须作好充分准备才能进入课堂，必须自始至终关注课堂流程和学生的学习情况。 2、坚持预备铃一响便准时到位。教师到达教室门口后面向学生站立，目视学生上课情态，并检查学生课前准备情况，及时表扬鼓励或批评教育，以创造良好的教学氛围。 3、上课铃响后，教师立即进入课堂，示意值日班长喊“起立”，并迅速检查学生起立致敬情况，要求学生向教师行注目礼，培养学生良好的行为规范，师生问好后再示意学生坐下。 4、在课堂教学过程中，教师要认真贯彻课堂规范，引导学生认真听讲，积极思考，集中精力学习，养成良好的课堂学习习惯，努力提高课堂教与学的效率。

5、课堂教学中，教师要注重学生的站姿、坐姿和看书、写字姿势以及听讲状态，根据情况及时纠正。要求学生站直坐正。学生看书写字时，教师应采取有效措施，保护其视力。 6、教师必须既管教又管导，严格课堂常规纪律，搞好组织教学，对违反课堂常规要求的学生（如睡觉、玩东西等）要及时提醒，及时教育，并登记到常规记载表中，要坚持正面教育，以理服人。 7、教师在课堂上必须使用礼貌语言、职业语言，讲究语言艺术，严禁语言粗俗，动作粗鲁。教育学生要严格，但不得打骂学生，不得以任何形式体罚或变相体罚学生。 8、下课铃一响，教师应立即结束授课，并示意：“下课”。值日班长喊“起立”，全体学生起立站好后要求齐说“谢谢老师”，教师示意后方能离开教室。如有校内或外地人员听课，教师应示意学生请听课人先离开教室，必要时鼓掌欢送。 9、教师必须做到上课不迟到，不提前下课，不拖堂，不中途随便离开。如该节课安排有眼保健操，任课教师应督促学生认真做操。在功能室或室外授课时，教师必须教育学生严格执行有关规定，爱护功能室的仪器设备，注意安全，并认真指导