情境教学的理论框架

情境教学的理论框架

情境教学的理论框架

一、四特点

（一）形真

所谓情真，即主要要求形象具有真切感，神韵相似，以鲜明的形象，强化学生感知教材的亲切感，就如同中国画的白描写意，简要的几笔，就勾勒出形象，并不要求重彩，看来同样是真切、栩栩如生的。情境教学也是同样的道理，以“神似”显示“形真”。“形真”不是实体的机械复制，或照相式的再造，而是以简化的形体，暗示的手法获得与实体在结构上对应的形象，从而给学生以真切之感。

（二）情切

即情真意切，情感参与认知活动，充分调动主动性。情境教学是以生动形象的场景，激起学生的学习情绪为手段，连同教师的语言、情感，教学的内容以及课堂气氛成为一个广阔的心理场，作用于儿童的心理，从而促使他们主动积极地投入整个学习活动，达到儿童整体和谐发展的目的。情境教学正是抓住促进儿童发展的动因——情感，展开一系列教学活动的。在情境教学中，情感不仅仅作为手段，而且成为教学本身的任务，成为目的。

（三）意远

即意境广远，形成想象契机，有效地发展想象力。“情

境教学”取“情境”而不取“情景”，其原因就在于“情境”具有一定的深度与广度。情境教学讲究“情绪”和“意象”。情境，总是作为一个整体，展现在儿童的眼前，造成“直接的印象”，激起儿童的情绪，又成为一种“需要的推动”，成为学生想象的契机。教师可凭借学生的想象活动，把教材内容与所展示的、所想象的生活情境联系起来，从而为学生拓宽了广远的意境，把学生带到课文描写的那个情境中。情境教学所展现的广远意境激起儿童的想象，而儿童的想象又丰富了课文情境。

（四）理寓其中

即蕴涵理念，抽象的理念伴随着形象，有效地提高认识力。情境教学的“理寓其中”，就是从教材中心出发，由教材内容决定情境教学的形式。在教学过程中，创设一个或一组围绕教材中心展现的具体情境。情境教学“理蕴”的特点，决定了儿童获得的理念，是伴随着形象与情感的，是有血有肉的。这不仅是感性的、对事物现象的认识，而且是对事物本质及其相互关系的认识。

情境教学正是具有以上所说的“有形”、“有情”、“意境广远”且“理寓其中”的特点，使它为学生学习语文，并通过学习语文促进诸方面的发展，提供了一条有效的途径。

二、五原则

情境教学以促进儿童全面发展为目标，把儿童发展的许

多因素统一在语文教学中，提出了促进儿童发展的“五原则”。

（一）诱发主动性

教学过程，准确地说，应该是促进“自我发展”的变化过程。教学过程只有通过学习者本身的积极参与、内化、吸引才能实现。教学的这一本质属性决定了学生是教学活动的主体，学生能否主动地投入，成为教学成败的关键。把儿童带入情境，在探究的乐趣中，激发学习动机；又在连续的情境中，不断地强化学习动机。探究心理的形成，对具有好奇心、求知欲望的儿童来讲，本身就是一种满足，一种乐趣。其过程可简单地概括为：探究——满足——乐趣——产生动机。具体操作时，教师有意识地把儿童一步步带入课文描写的相关情境，让儿童感到“情境即在眼前”，“我即在情境中”。儿童可涉足其间，仿佛进入了其人可见、其声可闻、其景可观、其物可赏的境地。客观的教学情境一环环引人入胜；儿童进入情境后的热烈情绪又反过来丰富情境。他们发自内心的微笑，忍不住的哭泣，震动心灵的义愤，争先恐后表述的感受、见解……都使儿童的学习动机在这种“情”与“境”相互作用的持续下得以强化。教学终于成为“我”高兴参与的有趣的、有意义的活动。在这种热烈的内驱力推动下，学生群体为求知而乐，为探究而兴奋、激动，到达了一个比教学预期目标还要丰富得多、广阔得多的境界，真正变被动学

习为自我需要。情境教学将诱发主动性放在促进儿童发展的首位，正是因为人的主动性在养成教育中对克服怠惰，激扬奋发的良好的素质具有至关重要的意义。

（二）强化感受性

半个多世纪来，我国的教学习惯于“分析法”，使师生陷入烦琐哲学，导致了小学教学的形式主义。情境教学提倡小学教学“强化感受，淡化分析”，即通过优化情境引导儿童从感受美的乐趣中感知教材。优化的情境向儿童展示的可感的生活场景，生动的画面，音乐的旋律，角色的扮演或实物的演示，这些具体生动的形象，为儿童理解语言作好认识上的准备，而且是笼罩着情感色彩的认识的准备。在进入情境后，儿童作为审美主体，通过感官与心智去感受、去体验，引导儿童用他们的眼睛去凝望……在形象的感染中他们渐渐地感受到课文蕴涵的美，或是一种轻柔的美，或是一种壮阔的美，或是一种崇高的美……儿童的视觉、听觉、运动觉就在这不断的有指导的兴奋中，在儿童感官可塑性极大的时候就变得敏锐、完善起来，这将直接影响儿童的直觉和悟性的提高。为了强化感受，情境教学注重儿童的观察活动，有计划地结合作文教学将“指导观察——发展思维——训练语言——陶冶情操”结合起来进行，指导儿童观察做到“选择美的事物”、“逐步增加难度”、“拓宽想象空间”。大自然是儿童理想的永恒智慧的源泉。——春夏秋冬、日月星辰、

风云雨雪、冰雾雷电、山川田野，都是儿童观察的极美的对象。随着学生年级的升高，还必须逐步地让学生感受社会生活的美，选取那些生动的、形象鲜明的、健康的美的情境为学生提供描写美的人和事的作文题材，强化感受性，让儿童在感觉中训练感觉。感觉的训练，使儿童对周围世界日渐留心、敏感，这就开拓了源泉，积累了丰富的表象，并有效地提高了儿童的语言素养、情感素养。这是提高儿童素质的重要的基础。

（三）突出创造性

“只有当教学走在儿童发展前面的时候，才是好的教学”，才能通过教学，不断地把儿童带入一个一个的永远没有终结的最近发展区，使儿童不断意识到以前没有意识到的东西。因此学生的发展的着眼

情境教学的理论框架点，是学生创造性的发展，创新精神的培养。

1、丰富表象，为组合新形象打下基础。情境教学，往往从观察入手。大量的观察，在儿童眼前展现一个个富有美感的、意象广远的情境，极大地丰富了儿童的表象。通过观察，储存表象，是培养儿童创造性思维的首要步骤。观察力是进行创造性思维活动不可缺少的一种智能。许多艺术家、科学家、发明家，他们的创造往往是建筑在敏锐的观察事物的基础上，或是被发现了那些被人们忽略的细节，或是在实

物原型的观察中得到启发，即所谓“原型启发”，产生顿悟而豁然开朗。情境教学经常开展的有目的的观察活动，培养了孩子们注意观察，留心周围世界的细微变化的观察习惯，有效地发展了他们的观察力，在粗略观察的基础上逐步趋向精细的观察。

2、注重想象，为创造新形象提供契机。人的想象活动，总是充满创造性的。任何创造活动都离不开想象。孩子是富有想象的。世界在孩子的想象中，充满着奇异的色彩，就像童话一般。我们应该帮助他们飞向蓝天，潜入大海，越过崇山峻岭，跃过历史的长河……从而让儿童潜在的创造才能得以施展。情境教学十分注重想象。情境在很大程度上，是属相似模拟，粗略而简易，为孩子留有宽阔的想象余地。情境教学发展了孩子的想象，孩子的想象又丰富了情境。想象越丰富，对课文的理解就越深刻。当然想象必须是恰如其分，合情合理的，而且是凭借教材进行的。在阅读教学中，通过儿童的想象，有助于他们进入课文描写的情境，从而加深对课文的理解。一般可根据故事情节，想象当时的环境气氛；根据课文描写的人物的神情动作、想象人物的语言和心理活动，或根据课文描写的人物的语言、心理活动，想象人物的神情动作；根据课文中心，想象故事可能发生的情节和多种结局；根据事物的状态，想象它的过去，推测它的未来……

3、鼓励求异，培养思维的广阔性与灵活性。创造就是

对表象的改造。要创造出新的形象，求异思维产生很大作用。情境教学，以观察为基础，着眼发展的教学思想体系，为儿童学习拓宽了思维空间，在启发式的教学方法的运用中，进一步促使儿童求异思维的发展，从而培养儿童思维品质日趋灵活性与广阔性。美感丰富的情境，使儿童爱看、也爱想；意象的广远，更使他们的思想无拘无束，易想也易说。所有这些，使儿童处于创造性思维积极活动的最佳心理状态。

（四）渗透教育性

情感是儿童思想意识，道德行为强有力的发动者和鼓舞者，情境教学正是以激发学生真情实感激发学生学习的情绪及情感，引导学生在初读课文、激发动机中“入情”；在感受课文描写的形象中“动情”；在领悟课文语言的神韵中“移情”；在表情朗读、语言训练中“抒情”。在整个教学过程中，以情感为动因，以爱国主义教育为起点，以审美教育为手段，通过感受“美”去激发“爱”，以教材语言作为凭借，采取“滴水穿石”的办法，把语文教学的教育性渗透其中。

（五）贯穿实践性

上述诱发主动性、强化感受性、渗透教育性、突出创造性，并不是外加的，而是贯穿在儿童语言实践的过程中进行的。儿童的语言能力和智力，像其他能力一样，只有通过逐步训练，才能形成。情境教学强调基础，注重训练：（1）以词句为主的基础训练；（2）加强应用目的的整体训练；

（3）结合感知为媒介的思维训练。“训练”贯穿在整个教学过程中，“训练”成为小学语文教学的主线。情境教学讲究通过语言的训练来发展思维，或通过思维的发展来提高语言能力，做到以“活”促“实”，“实”中见“活”。可以说，这是整个训练的一个原则问题。

(完整版)情境教学法的理论发展

情境教学法的理论发展 情境教学的萌芽出现在古代。情境教学注重的是在一定的环境里对学生的教育,最朴素的例子就是“孟母三迁”。孔子强调的“启发”教育,也是运用情境启发学生,达到有效的教学；苏格拉底强调的“产婆术”教育,是创设一定的问题情境来引导学生思考、探索,寻找答案。除此之外,还有世纪捷克教育家夸美纽斯、世纪法国教育家卢梭、苏联教育家苏姆霍林斯基、美国的杜威,他们都在情境教学上不谋而合。 （一）建构主义教学理论 建构主义认为,虽然世界是客观存在的,但是对于社会的理解决定于个人主观经验的不同,用一句俗语解释就是“千人千思想,万人万模样”。按照建构主义的思维,学习者通过原有的经验和心理认知结构联系社会文化情境背景创建新的学习情境,这个过程是对旧知识的一个重新整合。建构主义还认为,学习者作为认知的主体,对外界施加的信息只有建立在自己主动建构的基础上才能重组成自己认可的知识,教师在这个有意义的建构过程中只是一个“催化剂”,对比情境教学法不难发现建构主义教学环节中也包含情境创设。 （二）认知结构学习理论 “认知结构论学习理论的代表是布鲁纳,他认为学习不是在外部环境的刺激下形成的认知结构,而是学习者发自内心想去获得知识,并通过把新知识和原有的认知结构联系起来,内化生成新的知识体系”。布鲁纳提倡使用“发现法”,所谓的发现法就是由教师创设情境,使学生在这种情境下产生矛盾,从而主动积极的思考,提出解决问题的方法,这个过程和苏格拉底的“产婆术”有相似之处。该办法能激发学生内在的学习欲望,启发学生独立思考,发展学生的创造性思维能力。 （三）多元智能理论 多元智力理论是由美国心理学家加德纳提出的,他认为人的智力是多元化的,包括种不同的智力,它们是言语智力、数理智力、空间智力、音乐智力、体能智力、社交智力、自省智力。传统智力只重视前三种,忽略了后四种。加德纳的智力理论对于学校教育具有重大深远的意义。多元智能理论认为,组成人的各种智能是相对独立的,有着不同发展规律,所以教育应该面向全体学生,为学生多种智力的开发创设各种可能的情境。多元智能理论为情境教学提供了生理和智力保证。 行为主义学习理论 行为主义学派的学习理论对指导后来的学习有重大影响,无论今天我们怎么去 辩证的看前人的理论,它们毕竟是那个时代的产物,在那个时代下有它研究的意义。 行为主义重视外部环境对个人的刺激决定作用,认为个人意念只是一个影响个人学 ①林丰勋教育心理学山东大学出版社, 二情境教学的理论基础 细数起来,情境教学的萌芽出现在古代。情境教学注重的是在一定的环境里对 学生的教育,最朴素的例子就是“孟母三迁”。孔子强调的“启发”教育,也是运 用情境启发学生,达到有效的教学苏格拉底强调的“产婆术”教育,是创设一定 的问题情境来引导学生思考、探索,寻找答案。除此之外,还有世纪捷克教育 家夸美纽斯、世纪法国教育家卢梭、苏联教育家苏姆霍林斯基、美国的杜威,他 们都在情境教学上不谋而合。任何方法的存在都有一定的理论支持,当我们对于一 个事物现象进行关注应用时要看到它的本质面貌,更好的让原理论来指导实践。 内蒙古师范大学硕士学位论文 习的一方面因素。学习的过程就是学习者在一定的环境影响下的行为反应过程。根 据以上观点,教育者在教学过程中要创设有助于学生学习的环境。从这个层面上看, 行为主义与新课程的理念、情境教学的理念不谋而合。

浅谈情境教学法在思想政治课中的运用

浅谈情境教学法在思想政治课中的运用 思想政治课的理论知识多，而且较抽象，学生理解起来有一定难度。因此思想政治课一直以来被学生认为是最枯燥、难学的一门学科。怎样才能激发学生的学习兴趣?如何使学生愿学、爱学、乐学、会学?如何优化思想政治课的教学方法，提高教学效率?这是每个政治教师都应积极思考的问题。 新课程改革要求教师转变教育、教学理念，倡导学生主动参与，乐于探索，充分发挥学生在课堂上的主体地位，注重培养学生的实践能力、自主、合作精神和适应社会生活的能力。为达到这样的教学目标，教师必须运用恰当的科学的教学方法。 情境教学法就是要在教学中引起学生积极的、健康的情绪体验，直接提高学生对学习的积极性，使学习活动成为学生主动进行的、快乐的事情。它是指在教学过程中，教师运用多种形式和手段，有目的地引入或创设具有一定情感色彩的、形象生动的具体场景，以引起学生一定的情感体验，从而有效地帮助学生理解教材，并学会运用教材知识解决实际问题，使学生的思想、智力、心理得到发展的教学方法。近几年，我在教学实践中尝试进行情境教学法，下面结合自己的教学实践就情境教学法的实施及效果谈几点看法。 1 创设情境的几种形式 1.1用语言描述情境。学生天生爱听故事，根据这一心理特点，在课堂上巧妙运用历史、地理、人物等故事来创设故事情境，既可以活跃课堂气氛，又可以激发学生的学习兴趣，开拓学生思维。如在进行.《意识能够正确反映客观事物》的教学时，我给学生讲了一个趣味故事—《关于一只鸡死亡的问题》。 故事是这样的，在一个阳光明媚的早上，农场的一只鸡不幸被一辆卡车轧死，由此引来了以下的对话。“ 农夫:哪个家伙把我家的鸡轧死了! 农妇:自认倒霉吧，今晚就把这只鸡煮了吃。 动物保护人员:我们一定会为它举行一个隆重的葬礼。 兽医:这我也无能为力。 这件事传到了校园里，闹得沸沸扬扬。 语文老师:同学们，一只可爱的公鸡告别了这个美丽的世界，请同学们为这件事写一篇文章，歌颂这只鸡的事迹，指责肇事者的无耻，字数不少于800字。 数学老师:其实这件事本是可以避免的，请同学们用概率统计的方法，计算出这只鸡有百分之几的概率可存活?分几种情况讨论。 英语老师:Oh!My god!I am sorry to hear that!请同学们用被动语态叙述一下这件事，记住，要用过去时.。 学生一听议论纷纷，于是我趁机给学生介绍影响人们能否正确反映客观事物的因素。从而使学生自己归纳出“意识能够正确反映客观事物，不等于说人们对同一事物的反映所产生的意识都是一样的。同样是正确的意识，也会由于人们的立场、知识构成、思维方法不同而有所不同，正所谓仁者见仁，智者见智。”这一哲理，让学生在听故事中理解了知识，真正做了愉快教学。 1.2用音乐演染情境。在教学中适时引入歌曲，把教材内容与歌曲融合起来，可引起学生的兴趣，活跃课堂气氛，激发学生的情感体验，从而增强思想政治教育的时代感和吸引力、感染力，提高教育的针对性、主动性和实效性。如在进行《我国是统一的多民族国家》的教学时，我将歌曲《爱我中华》欢快的歌声引入课堂，让学生欣赏歌曲，并对歌曲品位、解读，提出问题，探究思考，从中提取基本观点。让学生在愉悦的气氛中，认识到我国有56个兄

李吉林情景教育读书心得

“读李吉林着作”活动 富有品格的教育者 ——读《李吉林情景教育》有感不知大家和我是否有同样的感受，总觉得教育理论方面的书籍大多枯燥、空洞、乏味。偶尔读上几本，也往往是死“啃”，任务式地完成。而李老师的这本《情境教育》虽也是一部教育理论的专着，但它有着小说一般的情节，散文一般的结构，诗歌一般的语言，读来饶有兴趣，轻松愉悦，令人回味无穷。 从李吉林老师的《情境教育》着作中，我了解了李老师是一个怎样的教育者。 李老师对教育执着。“我读的是师范，我的职业是教师”李老师放弃了搞文艺、练跳伞、考大学等很多机会，走进了小学校园，走上了三尺讲台，走近了孩子，至今已经快50年了。虽然也曾遇到过挫折、遇到过困难，但“当好一名教师”的心没有变。 李老师对学生喜爱。可以说学生、儿童占据了李老师大半个心灵。情境教学的一切理念都是从孩子出发的，都是为了儿童更愉快的学习。为了一年极学生喜欢小学，诞生了“幼小衔接的过渡课程”。为了满足儿童的审美需求提出了“让艺术走进语文教学”，……李老师提出教育理念中追求的三个境界：“教学不仅为了学生学习，还为了学生主动地学习。”“教学不仅为了学生知识的习得，还为了学生精神世界的丰富”“教学不仅为了学生的未来作准备，还为了今天获得最初的幸福人生”，对学生的爱由此可见一斑。 李老师对教育热情。从书中我们可以了解到，在开发野外情境课程中，为了优选一个场景，李老师起早贪黑，骑着自行车走过了多少路。如果不是那份热情，学生就得不到拔萝卜的无限喜悦，看不到中

秋优美的月景，感受不到桂花姑娘的神奇与善良。而，如今，我们连去野外活动活动都难。 在这本书的前几页，我看到了李老师的粉笔字和简笔画，字写得好，画画得更好，如果说当语文老师也需要天赋，那我觉得他便是天生会教的人。 虽然我没有这样的天赋，但是李老师为我树立了榜样。翻开《情境教育》这本书，我对好的教育方法的“模仿”也由此开始。在上《绿绿的爬山虎》那一课，我和孩子们带上语文书来到室外，正好我们学校的栅栏上爬满了爬山虎，在温暖的阳光下、在徐徐的清风中，孩子们观察着那一顺儿朝下的叶片，那嫩嫩的触角，那粗壮的藤蔓，对照着书上的文字，孩子轻松快乐的获得了知识，这种愉悦的情感体验和新奇的学习形式让孩子脸上一直洋溢着笑容。 而在教学《黄鹤楼送别》一文时，我则让学生分别扮演李白和孟浩然，学生表演认真投入、语言生动、动作逼真，很好地再现了送别时的场景，体现了两位诗人之间的依依惜别之情。这样，才能让学生形塑于外，情动于内，学生才会在自己创设的情境中，培育情感，加深记忆，体会课文的精髓。 语文情境教育方法我还在不断探究，李老师的高贵品格也在不断影响着我，作为一名语文教师兼班主任的我，我一定会努力向李老师看齐，厚实涵养，使自己身上努力具有这种精神，这种能力，也希望这种精神、能力能够影响到孩子，为其人生幸福奠定基础。

中小学概念教学设计和教学方法

小学数学概念教学 概念是反映客观事物本质属性的思维形式。小学数学教学的主要任务之一是使学生掌握一定的数学基础知识。而概念是数学基础知识中最基础的知识。对它的理解和掌握,关系到学生计算能力和逻辑思维能力的培养,关系到学生解决实际问题的能力和对学习数学的兴趣。如何进行小学数学中的概念教学是很值得我们研究的问题。 一、数学概念的引入数学概念的引入,根据概念的不同可采取相应的方法。 (一)从实际引入概念。小学生对事物的认识是从具体到抽象,从感性到理性,从特殊到一般的逐步发展过程。低年级的思维还处于具体形象思维阶段。到了中高年级,虽然随着知识面不断扩大,概念的不断增多,而不断向抽象逻辑思维过渡,但这种抽象的逻辑思维在一定程度上仍要凭着事物的具体形象或表象。小学数学中的许多概念,都是从小学生比较熟悉的事物中抽象出来的。它的讲授方法必须从社会实践出发,坚持直观的原则。如:在学习长方形之前,学生已初步的接触了直线、线段和角,给学习长方形打下了基础。教学时利用桌面、书面、黑板面等让学生观察,启发学生抽象出几何图形。从中总结出这些图形的共同特点: (1)都有四条边;(2)对边相等;(3)四个角都是直角。使学生形成对边相等、四个角都是直角的四边形是长方形的概念。 (二)在旧概念的基础上引入新概念。当新概念与原有概念联系密切时,不需从新概念的本义讲起,只需从已学过的与其有关的概念中加以引申、指导,便可引出新的概念。例如:“一个数乘以分数”的概念就是在整数乘法的基础上建立的。一桶油重100千克,3桶油重多少千克?算式是100×3,就是求100千克的3倍是多少?12桶油重多少千克?算式100×12,就是求100千克的12是多少?34桶油重多少千克?算式是100×34,就是求100千克的34是多少,由此得到一个数乘以分数的意义——求一个数的几分之几是多少。这样引入不但复习了旧知识,也使教者省力,学者易懂。 (三)从计算引入新概念。有些概念不便于用具体事例来说明,而通过计算才能揭示数与形的本质属性。如:循环小数的概念可通过10÷3=3.3333……和70.7÷33=2.14242……两个计算引入,倒数的概念可通过1/5×5=1及2/7×7/2=1引入。 二、注重数学概念的形成数学概念教学的根本任务,就是正确的揭示概念的内涵和外延。对描述性的概念,主要揭示它的本质属性,在概念的内涵上下功夫。对定义性的概念,不仅要准确地揭示它的内涵,而且要讲明它的外延,使学生对概念的理解逐步达到完善。即在引入的基础上通过分析、比较、综合、抽象、概括等逻辑思维方法,把握事物的本质和规律,从而形成概念。 1.突出概念的本质属性。数学概念是从客观现实中抽象出来的。客观事物有许多属性,这些属性有本质的和非本质的。本质属性是构成这一事物、区别于其他事物的根本特征。教学时抓住事物的本质属性,才能把事物讲清楚说明白。如,

情境教学概念

2.

一、问题情境的含义 心理学研究表明〔创，学生最初学习时经历的认知线索直接影响着今后对相关 知识经验的提取，个体具有丰富体验的形象化、条理清楚、联系广泛的图式化 知识更有利于记忆和提取。 1.1情境教学的界定 情境教学的核心是“情境”，从词义上说，“情景”和“情境”之间是有区别的。 “情景”的“景”是具体、直观和吸引人的。“情境”的“境”是指构成和蕴涵在情景 中的那些相互交织的因素及其相互之间的关系，从内涵看，情境要比情景丰富、复杂得多。数学课程着眼于后者，但脱离了数学课程的背景，去区别这两个词，就没有意义了。无论我们谈及“情景”还是“情境”都不是观赏性的停留在表面，而是为了深入进去，研究情景背后的故事，找出与数学有关的线索。因此，在数学课程里(不是生活里)的 “情景与情境”可以看成一回事，这不会引起歧义，也方便广大教师理解。

情境教学的概念，首先由Br。wn.c。11in.Duguid在1989年一篇名为《情境认知与学 习文化》(SituatedCognitionandtheCulture。fLearning)的论文中提出的。他们 认为“知识只有在它们产生及应用的情境中刁‘能产生意义。知识绝不能从它本身所处的环境中孤立出来，学习知识的最好方法就是在情境中进行。”〔1]关于情境教学有各种 不同的表述。教育大辞典中给出这样的定义:情境教学就是运用具体生动的场景，以激 起学生主动的学习兴趣、提高学习效率的一种教学方法「2]。钟启泉教授认为“情境教 学是指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主 地理解知识、建构意义。”〔3」李吉林老师认为:“情境教学就是从‘情’与‘境’ ‘情’与‘辞’、‘情’与‘理’、‘情’与‘全面发展’的辨证关系出发，创设典型 的场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来所创建的一种教学模式。”【4]从本质上说，教学情境就是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物或者 实际事物的相关背景。教学情境解决的是学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、 感性与理性、旧知与新知、背景与知识以及问题与思维的关系和矛盾。数学情境教学指 通过创设符合学生身心特点的教学情境，激发他们的认知情感，使学生在愉悦心理体验 的条件下，自主地构建知识体系的高效的教学模式。创设数学情境就是呈现给学生刺激 性的数学信息，引起学生学习数学的兴趣，启迪思维，激起学生的好奇心、发现欲，产 生认知冲突，诱发质疑猜想，唤起强烈的问题意识，从而使其发现和提出数学问题，分 析和探讨数学问题，运用所学知识解决数学问题。 6. 新课程理念下高中数学情景教学的研究冉爱凤 文章首先介绍了情景教学的概念。情景教学是指在教学过程中，教师有目的地创设 或引入一个相关问题的情境，使学生产生身临其境之感，以引起学生一定的心态和情 感体验，扩大学生的知识视野，刺激学生思考的积极性，从而启发、帮助学生掌握、 理解知识，提高分析问题、探求问题、解决问题的能力。并在此基础上介绍了情景教 学的各种理论基础:建构主义学习理论，认知主义学习理论，最近发展区理论。 德国教育家第斯多惠指出:“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、 鼓舞”，创设教学情景也是激励、唤醒、鼓舞的一种艺术。我国古代教育家孔子在其著 作《论语》中指出:“不愤不启，不启不发。”而近代心理学研究也表明:学生课堂思维 是否活跃，主要取决于他们是否具有解决问题的需要。所以，课堂上，教师应善于抓住 学生心愤口J啡的时机，使学生处于“心求追而未得，口欲言而不能”的急需状态，这样能调动起学生的求知欲望。此时，创设问题情景犹如一块石头投入学生的脑海，必会激 起思维的浪花。可见，创设问题情景是教学中的一种重要手段。通过创设情景还可以充

情境教学法

新的《语文课程标准》强调指出：“要充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”即教师要通过创设真实生动的情境，把学生引入到课文所描绘的特定环境中，激发学生自主学习的热情。这一切都是悄悄地，潜移默化地让学生体会、领悟的，这就是“润物细无声”的美妙境界啊。情境教学是充分利用形象，创设典型场景，激起学生的学习情绪，把认知活动与情感活动结合起来的一种教学模式。简单地讲，就是通过一定的途径，把学生带入作者笔下的那个情境中去。当学生进入作品描写的情境时，必然回对作品产生亲切感。即所谓“入境始于亲”。情境教学将“育人以情”为中心和纽带，沟通“育人以德”和“育人以智”的关系。本文从情境教学的特点出发，探讨了情景教学的主要应用范围及如何在语文教学中创设教学情境。 关键词：小学语文；情境创设；应用范围；方法

一、情境教学的特点--------------------------------------------------------------------------------1 （一）形真--------------------------------------------------------------------------------------1 （二）情切--------------------------------------------------------------------------------------1（三）意远--------------------------------------------------------------------------------------1 （四）理蕴--------------------------------------------------------------------------------------1二、情景教学主要应用范围-----------------------------------------------------------------------1 （一）情境教育在小学语文词语教学中的运用--------------------------------------------1 （二）情境教育在阅读教学中的运用------------ -------------------------------------------3 （三）、情境教育在作文教学中的运用------------------------------------------------------3 三、在语文教学中创设教学情境的方法--------------------------------------------------------4 （一）展现生活，唤起回忆--------------------------------------------------------------------4 （二）对比强化法--------------------------------------------------------------------------------4 （三）音乐渲染法、图画再现情境-----------------------------------------------------------4 （四）课件再现法--------------------------------------------------------------------------------5 （五）表演体验法--------------------------------------------------------------------------------5 （七）质疑问难法--------------------------------------------------------------------------------6 （八）讨论法--------------------------------------------------------------------------------------6（九）结合热点法--------------------------------------------------------------------------------6 参考文献-----------------------------------------------------------------------------------------------8

发现教学法的概念

什么是探究法、发现法？二者之间是何关系？这些问题在欧美国家的学者中间还未形成一致的看法。有的学者把二者加以区别，有的学者则不加区别。区别的理由是运用探究法，强调的 是学习者在教师指导下积极参与学习过程，自主地探索未知世界。所以，它注重过程而不注重 结果。有如美国学者汉森认为：“探究学习的一个极其明显的优点是所有参加的人都要积极参 与学习过程。当然，这也并非探究学习所特有。其他的许多教学方法如模拟游戏、个别教学、 发现学习法和问题解决法等多要求参加者大量参与教学活动，只是探究学习要求更高。”而运 用发现法，重在学习者自主的发现问题和解决问题，所以它既注重过程又注重结果。不区别的 理由是探究学习实质上也是发现过程，也必然要求有一定的结果，而发现学习也就是探究未知 世界的过程，也不强求结果。比如，贾罗利默克和福斯特认为：“在探究过程中，学生去发现 概念的涵义，分析本人所收集的资料，最后形成结论的这种形式的探究，可称之为探究学习。”科勒涅克指出：“发现方法的目的是要使学生能够尽可能充分地参加探求知识的过程。侧重点 与其说在于学习经验的产物或成果，不如说在于学习过程本身。” 为了便于研究和操作，本章是将探究法归入发现法体系。那么，什么是发现教学法呢？概括地说，它是指在教师的引导下，学生利用资源或情境自觉地主动地探索，从而不断发现问题 和解决问题，培养独立思考能力的一种教学方法。要理解发现教学法必须把握以下三点： 第一，发现的主体是学生。在学习过程中，学生是一个积极的探索者、发现者，他必须发挥他 的自主性、能动性和创造性。贾罗利默克和福斯特指出：“学校的任务是通过教学把学生塑造 成自我决策者、批判性思维者和问题解决者。所以，学生的学习要以探究为中心。”“探究学 习需要学生发挥极大的学习积极性、自我发现的主动性。” 汉森也指出，探究学习的学生“必须有足够的主动性去不断地追求各种答案；”“必须动用他们的才能、智慧和判断力，竭尽全 力去解决问题。”

情景教学法的相关研究

情景教学法的相关研究 字数：2870 来源：读写算·教研版2016年12期字体：大中小打印当页正文摘要：情景教学法已经被广泛的应用于语言教学中，本文主要阐述情景教学法的定义，国内外相关研究情况以及情景教学法的理论背景，从而在理论方面证实情景教学法在英语阅读教学中具有可行性。 关键词：情景教学法；建构主义；情感过滤假说；英语阅读教学 中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）12-191-02 为了有效地进行英语阅读教学并提高学生的阅读能力，笔者对情景教学法进行了全面的分析与整理，并将情景教学法应用于初中英语阅读教学中。 情景教学法也叫视听教学法，它是一种结合视觉和听觉的教学方法，这种方法以情景为中心，充分利用手势、图片、幻灯片、多媒体、课件等教具创设情景，培养学生的听说能力。简单来讲，情景教学法就是在英语课堂上，教师有意采取一些措施为学生创造某些情感和特殊的环境。它起源于帕尔默（Palmer）的口语教学法，由英国著名的学者霍恩比（Hornby）倡导。从20世纪30年代到60年代，情景教学法在英国得到了广泛的关注和推广，其中的两位代表人物是古根汉（G. Gouhrnein）和古布里纳（P. Guberina）。在1970年后，情景教学法被介绍到中国，并得到了广泛的关注与应用。 一、情景教学法的定义 英国的学者Hornby主张，在运用情景教学法时，要先向学生介绍新的单词和句型结构，为阅读文章做好铺垫，然后再进行文章的处理。他认为，在向学生介绍新知识时，一定要与教学情景内容结合起来。他的情景教学法的提出，为后来专家和学者的研究奠定了基础。 Hornby （1981）认为情景教学法是指：教师在进行教学的过程中，有目的地创设一些形象生动的教学场景，从而帮助学生获得知识，发展技能。自从情景教学法传入中国，我国的专家和学者也开始了对情景教学法的研究。清华大学的著名教授刘世生认为，情景教学法就是创设场景，给学生提供一种真实的或半真实的语言环境，并使学生参与其中。于瑶（2003）也表达了自己的观点。她的对情景教学法的定义主要源于弗斯的语言学理论“语言是根据言语背景和上下文来寻求意义”。她认为情景教学法就是教师以教学内容和教学大纲为基础，在教授语言知识的同时，努力创造出各种真实自然的教学情景，学生沉浸其中，并感

情景模拟法的作用综述

情景模拟法的作用综述 作者：袁冬单位：贵州财经学院艺术学院 不论在歌唱基础技能训练还是在歌唱表演中，身心与情境的相互配合对于歌唱艺术的发展是至关重要的（姚莉莉，2008）。因此，改革传统声乐教学方法，对增强学生声乐学习兴趣，提高专业教学效果大有裨益。 情景模拟式教学方法的涵义 20世纪80年代逐渐兴起的情境认知理论认为，知识是基于社会情境的一种活动，人类所有的知识都是人和情境互动的产物，人的学习也依存于背景、情境之中。因此，情境认知理论对学校的传统教学方法提出批评，认为传统的“填鸭式”、授课式教学不能创设知识形成的情景，不利于调动学生学习的主动性和积极性（刘雪明，2011）。教学的设计应以学习者为主体，内容与活动的安排要与社会的具体实践相联通，让学生在真实或仿真的活动中，通过参与和观察，在亲身体验中获得真正有用的知识和能力。因此，在课堂教学中运用情景模拟，可以让学生在情景角色的扮演中加深对知识的理解、领会、吸纳与应用。情景模拟式教学方法在国外最早用于外语教学的口语训练，以后逐步扩展到其他学科，在我国最早试行这一教学方法的是南通师范附小的李吉林老师，他倡导在语文教学模式中，要“以人为本”，以情为中介，通过创设的美、趣、智的学习情境，“亲、助、乐”的师生人际情境，引起学生积极地态度体验，从而帮助学生理解教材，使学生的心理机能得到发展。情景模拟式教学方法与传统的课堂教学有着

很大的不同。在传统课堂教学中，教学的重点在于基本理论、基本知识的讲授和灌输，教师常常停留在概念的解析、理论的演绎和方法的介绍上，学生往往是无奈地听讲，被动地接受。而情景模拟教学法的核心是激发学生的情感，教师为学生提供一个仿真的实践平台，让学生在亲身参与、感受中自觉地将理论知识与实际应用结合起来，通过创设情景、角色扮演来获取知识，具有传统课堂教学无法达到的实践性和优越性。 情境模拟法在声乐表演专业教学中的具体应用 作者在高校声乐表演专业教学课堂中多次试行情境模拟教学法，获得了良好的效果。可以总结为以下三个步骤：1、创设情景环境，穿插情景分析；2、安排情景演练，进行总结内化；3、课后指导练习，延伸巩固提高。具体的做法是： 第一步：创设情景环境，穿插情景分析。这一步骤需要在课前完成。在与学生充分交流的基础上，了解学生需求和存在的问题，再结合教学大纲要求，共同确定主题。教师给学生分发相关情景材料，指导学生按材料中的故事情景尝试表演。例如，在较高年级的声乐专业课程教学中，曾选择莫扎特歌剧《魔笛》的第一幕进行情景教学，该歌剧选段包括王子、公主以及三个侍女一共五个角色，有男高音、女高音、女中音、女低音四个声部，教师根据每个学生的自身条件、演唱水平分配角色，并向学生提供总谱、歌剧剧本、编写的角色分析和可供参考的音视频材料，指导学生揣摩人物性格，分析歌剧的创作背景，每一唱段对剧中角色塑造的作用，以及不同角色扮演的关键所在。

小学数学概念的教学方法

小学数学概念的教学方法 吕彬 前言：学习数学，离不开概念，概念是客观事物的特有属性（或叫本质属性）在人们头脑中的反映。无论什么事物，只要我们认识了它的本质属性，就会在自己头脑中产生相应的概念。数学概念就是现实世界中空间形式数量关系及其特有的属性（即本质属性）在人们头脑中的反映。因此，所有数学的内容的展开，都是基于数学概念之上。可以说，数学概念就好比数学的肌体上的细胞。引导学生学好概念是使学生融会贯通地掌握数学基础，理解数学思想，是使学生把知识学好、学活、增强能力、提高数学素养的必由之路。 一、概念教学的重要性 （一）概念具有确定研究对象和任务的作用 小学数学教学大纲明确规定教学内容、目标和任务和作用，因此，重视概念教学，能有效的帮助学生端正学习方向，明确学习任务，使他们在开始学习一门学科时就产生极大的热情，并兴趣盎然地投入到学习中去。 （二）数学中的概念都相互联系，由简到繁自成体系的 数学的概念之间既存在着差异，又相互紧密联系在一起，构织了数学本身严谨的系统。数学的发展又是一个循环往复、螺旋式上升、由简到繁的过程。 （三）概念是导出全部数学定理、法则的逻辑基础 数学的任何对象，都是以该对象的概念为出发点，进而探讨研究对象的判定和性质的。所有定理法则的逻辑推导，都是以相关概念为基础的。 （四）数学概念不仅是建立理论体系的中心环节，同时也是提高解决问题能力的前提许多数学概念不但为学习数学所必需，而且也是解决数学问题、学习其他学科知识、提高文化素质的重要工具。 二、概念的教学阶段 概念教学一般分为“引入”、“形成”、“深化”三个阶段。下面对数学概念的教学阶段进行展开说明。 （一）概念的引入 数学概念是抽象的，因此新概念的引入一定要坚持从学生的认识水平出发，要密切联系生产、生活实际。不同的概念有不同的引入方法。 1．以数学故事引入数学概念

教育学(情境与原理)——傅道春

【书名】教育学－情景与原理 【作者】傅道春 【出版社】教育科学出版社 第一章教师－－认识教育 第一节教育是什么（教育的属性） 一、教育的概念 （一）、教育的质的规定性： 1、教育是一种社会现象 2、教育是人类社会所特有的现象 3、教育是培养人的活动 （二）、教育的定义： 教育是教育者按照一定的社会要求，系统地对受教育者的身心发展施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。 二、教育的基本要素及各要素之间的关系 （一）、教育的基本要素： 1、教育者：教育者是教育活动的主体 2、受教育者：受教育者是教育实践活动的对象，是学习的主体。 3、教育影响：是置于教育者与受教育者之间的一切“中介”的总和。它包括作用于受教育者的影响以及运用这种影响的活动方式和方法。教育影响又可分解为教育媒体、教育内容、教育手段、教育活动方式和教育环境五种成份。 （二）、教育要素之间的关系 1、教师是教育影响和学生间的中介：教师的中介作用就在于充当联结教材与学生的中间环节来调节他们之间的关系，缩小他们之间的距离，使他们在矛盾中达到统一。在教学过程中，学生和教材的矛盾是教学过程的主要矛盾。 2、教育影响是教师对学生施加影响的桥梁 3、学生是教师选择和使用教育影响的依据 总之：教师、教育影响和学生之间存在相互影响、相互作用。教学过程就是在教师、教育影响、学生三者的互相对立、互为中介中运动和发展的。 三、教育的产生与发展 （一）、教育的产生 教育是在劳动基础上，在人、社会形成过程中产生的，教育的产生离不开社会和人的形成。 （二）、教育的发展 远古教育（原始社会教育）－－古代教育（农业时代社会的教育）－－现代教育（包括工业社会和信息社会的教育） 1、远古教育：具有原始性，表现为以下三方面 ①非独立性 ②贫乏性 ③无阶级性

教学模式的概念

教学模式的概念 教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容，围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用。 简而言之，教学模式可以概括为： 以一定的理论为指导； ?需要完成既定的教学目标和内容； ?表现一定的教学活动序列及其方法策略。 教学模式的特点 教学模式是教学理论与教学实践的桥梁，既是教学理论的应用，对教学实践起直接指导作用，又是教学实践的理论化、简约化概括，可以丰富和发展教学理论。 1．操作性 教学模式是一种具体化、操作性较强的教学思想或理论，它把某种教学理论或活动方式中最核心的部分用简化的形式反映出来，为人们提供了一个比抽象的理论具体得多的教学行为框架，教学模式比较清晰地呈现了教学程序，具体地规定了教师的教学行为，方便教师理解、把握和运用，教师在课堂教学中有章可循，便于教师理解、把握和运用，这是教学模式区别于一般教学理论的重要特点。 2．简约性 教学模式的另一个特点就是简约化了的教学结构理论框架及活动模式，大都以精练的语言、象征性的图式或明确的符号表达出来。一般说来，会用教学不同阶段的关键词进行总结，或者用流程图、框图来表达教学步骤间的逻辑关系和教学流程等。这些都能使复杂多样的教学

实践经验理论化，又有利于形成比抽象的理论更具体、简明的操作框架，从而便于教师理解、运用，也易于交流、传播。 3．指向性 任何一种教学模式都是围绕着一定的教学目标设计的，而且每种模式的有效运用也是需要一定的条件，因此，不存在适用于所有教学过程的万能模式，也谈不上哪一种教学模式是最佳教学模式，只存在一定情况下能达到特定目标的最有效的教学模式。因此，使用教学模式需要有鉴别不同类型的教学目标的能力，以便选用与特殊的目标相适应的特定模式。例如，发现式教学模式较适用于数理科教学，却不适用于文科教学；操练式教学模式利于知识技能训练，而对培养学生的探究精神却并不合适。因此，需要特别注意教学模式的指向性。 4．整体性 教学模式是教学现实和教学理论构想的统一，任何教学模式都是由各个要素有机构成的整体，本身都有一套比较完整的结构和机制，体现着理论上的自圆其说和过程上的有始有终。理论上的忽视或教学过程的缺失，都只能降低教学效果而不能发挥教学模式的应有功能。因此，在运用时，必须整体把握，既透彻了解其理论原理，又切实掌握其方式方法。那种无视教学模式的整体性，放弃理论学习而简单套用其程序步骤的做法，对提高教学水平有害无益。5．更新性 虽然教学模式一旦形成，其基本结构便保持相对稳定，但这并不意味着该教学模式就从此不变了。教学模式总是随着教学实践、观念和理论的不断发展变化，而不断地得到丰富、创新和发展而日臻完善的。教学模式是一个动态开放的系统，有一个产生、发展、完善的过程，它的不断变革与改革，正是其得以具有有效性的重要保证。 有意义接受学习教学模式

情境教学法

李吉林简介 李吉林，女，1938年5月生，1956年8月毕业于江苏省南通女子师范，毕业后在江苏省南通师范第二附属小学任教。1978年被评为江苏首批特级教师，现任江苏情境教育研究所所长。中国教育学会副会长，全国教育规划专家组成员，全国小学语文教学研究会副理事长，中国教育实验研究会副理事长，教育部中小学教材审查委员会委员，中央教科所兼职研究员，南京师范大学兼职教授。李吉林老师长期坚持教学改革，创立了情境教育理论体系及操作体系，得到教育部领导及专家的高度评价。先后出版《情境教学实验与研究》、《训练语言与发展智力》、《情境教学理论与实践》、《小学语文情境教学》等专著七部，并编写出版了1-12册小学语文补充教材。发表近二百多篇论文，计300多万字。这些科研成果先后荣获国家教委首届教育科学优秀成果一等奖、国家新闻出版暑优秀教育图书一等奖等。她主讲的“小学语文情境教学”电视讲座21集，由中国教育电视台通过卫星向华语地区播放，1999年获全国电化教材师范最高奖。 在表情朗读，语言训练中抒情 学生的感受加深了，情感被激发起来了，他们会情不自禁地想读，想抒发自己的情感。及时引导儿童抒发内心的情感，不仅是心理的需要，而且也是教学的需要。情感的抒发，可以使学生之间的内心感受得到交流，可以相互启发，相互感染，通过抒发，可以使自己的情感更加明确。 通过怎样的途径来抒发学生内心的感受呢？根据小学课文教学的特点和任务来说，可常用的形式：一是表情朗读；二是语言训练。 表情朗读，虽然读的是作者的语言，但是，要求表情朗读，这是包括学生自己的主观感受的。他们往往用恰当的语调、语速、语气来表达，抒发他们对作品中人物、角色、场景是热爱的或者是憎恨的，是喜悦的或是悲伤的，是同情的或者厌恶的。所以孩子都特别喜欢表

情境认知学习理论

第三节情境认知学习理论 一、情境认知理论的基本观点 情境认知学习理论由美国心理学家马斯洛和罗杰斯建立并发展。英文叫做Soeial InterdependeneeTheory，由美国的约翰逊兄弟(Johnson，D。W。&Johnson，R。T。)一起发展起来1，这是当代西方学习理论领域研究的热点，这一理论强调个体心理常常产生于构成、指导和支持认知过程的环境之中，而认知过程的本质是由情境决定的，情境是一切认知活动的基础。这一理论还认为，心理与环境的互动不仅发生在高度机械的任务当中，而且也在一些日常任务之中，他们同时把学习的情境分为积极互赖(合作)、消极互赖(竞争)和无相赖(无互动)三种情况，强调知识的学习应建构在真实的活动中，同时强调学习活动与文化的结合，其主要观点包括:①人具有主动建构知识的能力；②学习是个人与情境互动的历程；③学习是从真实活动中主动探索的过程；④学习是共同参与的社会化历程；⑤学习是从周边参与扩展至核心的。 情境学习理论认为知识是在情境中建构、不能与情境脉络相分离。情境学习简单的说，情境认知与学习理论认为知识和情境活动相联系，将重点放在学习者的积极参与上，并要求学习者在不同情境中进行知识的意义协商。 二、情境认知理论对CSCL的支持 在基于情境认知理论的CSCL 学习中，学生不再是外部信息刺激的被动接受者和知识的被灌输对象，而是学习信息加工的主体和知识意义的主动建构者；教师也不再单纯是知识的传授者与灌输者，更是学生意义建构的帮助者、引导者与促进者；教材等教学资源不只是教师传递知识的载体，它所提供的知识也是学生主动建构意义的利用对象；教学媒体则是用来创设情境、进行协同学习和会话交流的工具。基于情境认知理论的CSCL可以有效组织教师、学生、教学资源和教学媒体等教学要素，让学生在教师的组织、引导和帮助下能有效地发挥自己的主动性、积极性和首创精神，参与到真实的情境中，通过自主学习、小组协作来理解和掌握知识，并运用所学的知识有效地进行意义建构。 第四节分布式学习认知理论 一、分布式学习理论的基本观点 分布式学习认知理论认为，知识是在人类社会范围内建构起来的，并被不断1魏洪伟，邸佳奇，孙惠杰.移动学习理论研究与实践[J].计算机工程与科学，2009，（9）：第136页。

中学数学的概念教学方法及探究

中学数学的概念教学方法与探究 “如果先不教明概念，便是教得不好的.”夸美纽斯在《大教学论》中的这句话说明了概念教学的重要性.概念教学是中学数学中至关重要的一项内容，是基础知识和基本技能教学的核心，正确理解概念是学好数学的基础,学好概念是学好数学最重要的一环.一些学生数学之所以差，概念不清往往是最直接的原因，特别是象我们这样的普通中学的学生,数学素养差关键是在对数学概念的理解、应用和转化等方面的差异.因此，我认为抓好概念教学是提高普通中学数学教学质量的带有根本性意义的一环.教学过程中如果能够充分考虑到这一因素，抓住有限的概念教学的契机，提高大多数学生的数学素养是完全可以做到的，同时，数学素养的提高也为学生的各项能力和素质的培养提供了有利条件以及必要保障. 通过研究和实践，我觉得在数学概念的教学过程中，应该也能够在以下方面作些努力与探索： 一丰富学生的认知结构，建立概念的同化与系统性 从概念的同化来说，要想掌握新概念，学生必须掌握那些作为定义项的概念，从新概念的形成来说，学生必须具有刺激模式方面的有关知识和经验，否则，就不可能从中抽象出本质的属性.因此，教师在教学中，为了使学生易于接受和掌握数学概念，应事先创设学习概念的情境，想方设法唤起学生原有认知结构中的有关知识和经验.例如，学习“平行六面体”概念时，我先让学生回忆“四棱柱”、“棱柱的底面”、“平行四边行”等概念，这样就为学生正确理解的掌握“平行六面体”概念创设了条件，奠定了基础.因此，教师在平时的教学过程中要丰富学生的认知结构，扩大概念的记忆库，建立概念的系统性，帮助学生分清同类概念之间的各种关系，如同一关系、交叉关系、并列关系、对立关系等，建立概念的“树”状结构和“网络”体系. 二在寻找新旧概念之间联系的基础上掌握概念

《教育学——情境与原理》

1、P12：教育质的规定性：第一点，教育是一种社会现象。第二点，教育是人类社会所特 有的社会现象。第三点，教育是培养人的活动。由此可以把“教育”这一概念定义为：教育是教育者按照一定的社会要求，系统地对教育者的身心发展施加有目的、有计划、有组织的影响，以使教育者发生预期变化的活动。 2、P32：教育目标的分类：一般分为三大类：①认知领域：包括有关学科的知识、原理、 定理、定律，如政治理论、道德规范、心理知识、审美知识等。②能力领域：包括一般的智能，各学科的特殊能力、思想品德能力（包括政治觉悟和道德践行等主观条件）、审美能力、体育运动技术技能等。③情意领域：包括观点、信念、情趣、态度、价值观、适应性等等，主要是思想品德的、心理的、审美的等方面要求。 3、P36；环境在人的发展中的作用：我国古代教育家荀子说：“蓬生麻中，不扶自直；白沙 在涅，与之俱黑……故君子居必择乡，游必就土，所以防邪僻而近中正也。”——《荀子?劝学》 4、P63:创造型人才的个性特征:概括为五点:①创造型人才,感觉、知觉、感情都极敏锐， 心扉开放，总想开拓自己的内心精神世界和对于外部世界的经验，在这种场合，他不拘泥于细微末节和既存事物，而凭直觉抓住意义，对不存在的事物感兴趣。②创造型人才，对非合理的事物、无秩序的东西是宽容的；他所感兴趣的不是单纯明快的事物，而是复杂的和标准不明的事物。③创造型人才，不屈于压力，不因循守旧，思考和行动有独立性，具有自信、讨嫌妥协、不介意他人的想法。④创造型人才，内向，有的缺少社交性。 ⑤创造型人才，好奇心强，敢于冒险，找现状的缺陷，不满于现状。 5、P77：教师的期待：教师对学生的期望包括两方面的内容：一是对学习潜力的推测，二 是对品德发展的推测。根据布罗菲（Brophy）的归纳，教师对自己抱有不同期望的学生所表现出的行为有很大差异。 6、P78：优秀教师的自我塑造还有着更高的境界，有的研究者做了以下归纳： 一个好教师能告知他的学生关于许多问题的良好答案。但是最好的教师能够不说话，而帮助他的学生自己去思考出答案。 一个好教师是热情亲切的谈论家。但是最好的教师知道，当他的学生争取用自己的语言形成他们的思想时，如何保持镇定和忍耐。 一个好的教师是谦恭的，他很自然地感到他积累的有关学科的知识和智慧，远比他自己更为重要。但是最好的教师甚至是更谦恭的，因为他尊重年轻人的感情，比对待一位朴素的老人自然更为重要。 一个好教师知道他的学生必须是忠诚的负责的良好公民，但是最好的教师知道负责任、诚实和良好公民条件不能在一门课程中“教”出来；因为这种品质是通过日常活动而不是通过日常讲演而形成的。 一个好的教师力求使他的班上的学生在他的控制下。但是最好的教师知道首先必须能控制他自己。 一个好的教师得到比他的工薪高几倍的酬劳。但是最好的教师还得到深刻的内心的愉快；这种愉快是无法用语言形容，也是不能用金钱来折算的。 一个好教师的学生学完他们的课程，毕业并安置好的工作。但是最好的教师的学生在每天生活中得到报酬，因为他们已经发现探索精神的生活是激动人心的——[美]A.C.奥恩斯坦著，刘付忱等译：《美国教育学基础》，326-327页，北京，人民教育出版社，1984. 7、P81—84：教师智能结构：①教师的知识结构：通晓所教的学科和专业；具有比较广泛 的基础文化知识；掌握教育科学理论，懂得教育规律；②教师的能力结构：教育预见能力（教育活动开始以前对教育对象的身心状况，教育内容的适应性，各种影响因素的干