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教育心理学简答陈述题

所谓课堂管理是指教师通过协调课堂内外的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。一般来说，影响课堂教学效率的高低，主要是教师、学生和课堂情境等因素能否相互协调。

课堂管理始终制约着教学和评价的有效进行，具有促进和维持的功能。

(二)班级规模

班级的大小是影响课堂管理的一个重要因素。

(三)班级的性质

影响教师课堂管理的另一个情境因素是班级本身。

(四)对教师的期望

人们对教师在学校情境中执行任务往往有一种比较固定的看法。

正式群体与非正式群体的协调：

群体可以分为正式群体和非正式群体两类。正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明确，组织地位确定。班级、小组、少先队都属于正式群体。正式群体的发展经历了松散群体、联合群体和集体三个阶段。松散群体是指学生们只在空间和时间上结成群体，但成员间尚无共同活动的目的和内容。联合群体的成员邑有共同目的的活动，但活动还只具有个人的意义。集体则是群体发展的最高阶段，是指为实现有公益价值的社会目标，严密组织起来的有纪律、有心理凝聚力的群体。

在正式群体内部，学生们会在相互交往的基础上，形成以个人好恶、兴趣爱好为联系纽带，具有强烈情感色彩的非正式群体。这种群体没有特定的群体目标及职责分工，缺乏结构的稳定性，但它有不成文的规范和自然涌现的领袖。课堂里的非正式群体主要是同辈群体，比较常见的同辈群体有朋友与小集团。非正式群体对个体的影响是积极的还是消极的，主要取决于非正式群体的性质以及与正式群体目标的一致程度。因此，管理课堂必须注意协调非正式群体与正式群体的关系。第一，要不断巩固和发展正式群体，使班内学生之间形成共同的目标和利益关系，产生共同遵守的群体规范，并以此协调大家的行动，满足成员的归属需要和彼此之间的相互认同，从而使班级成为坚强的集体。第二，要正确对待非正式群体。对于积极型的非正式群体，应该支持和保护。对于中问型的非正式群体，要持慎重态度，积极引导，联络感情，加强班级目标导向。对于消极型的非正式群体，要教育、争取、引导和改造。而对于破坏型的非正式群体，则要依据校规和法律，给予必要的制裁。

(一)课堂纪律的概念

为了维持正常的教学秩序，协调学生的行为，以求课堂目标的最终实现，必然要求学生共同遵守课堂行为规范，从而形成课堂纪律。课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。

(二)课堂纪律的类型

根据课堂纪律形成的原因，可以将课堂纪律分成四种类型。

1．教师促成的纪律

学生需要教师给予较多的指导和监督，因为他们不知道在怎样一个大集体中进行学习。缺少教师的指导，他们就不能创立有组织的活动所必需依赖的集体结构——纪律。学生只有在有纪律的活动中，才能学到维护社会和人与人之间的某些规范和态度，才能享受到有纪律的集体活动所带给他们的安全感和稳定感。

教师促成的纪律应该包括结构的创设和体贴。教师的指导、监督、惩罚、规定、限制、奖励、操纵、组织、安排日程和维护标准等，都属于结构的创设。而体贴则包括同情、理解、调解、协助、支持、征求和采纳学生的意见等。

2．集体促成的纪律

自从入学以后，班集体对学生在发展控制自我和活动定向等社会成熟方面起着越来越大的作用。他们开始对其他同学察言观色，以便决定应该如何思考、如何行事。久而久之，学生会形成一系列的规范行为。因此，对于教师来说，建立一个积极向上、学习风气良好的班集体对管理学生具有非常重要的意义。

3．任务促成的纪律

每一次任务都有其特定的纪律，有时某一项任务会引起学生的高度重视，而对其他诱人的活动置之不理。任务促成的纪律是以个人对任务的充分理解和浓厚兴趣为前提的。也就是说，任务促成的纪律是建立

在积极动机基础上的。

4．自我促成的纪律

马卡连柯说，我们的纪律永远应该是自觉的纪律。良好的课堂纪律最根本的特征就是形成了自觉的纪律。

课堂问试述题行为的处置与校正

课堂管理始终制约着教学和评价的有效进行，具有促进和维持的功能。

(二)班级规模

班级的大小是影响课堂管理的一个重要因素。

(三)班级的性质

影响教师课堂管理的另一个情境因素是班级本身。

(四)对教师的期望

人们对教师在学校情境中执行任务往往有一种比较固定的看法。

课堂里的每个学生不是孤立存在的个体，他们通过相互交往，形成各种群体。所谓群体是指由于某些相同的心理、社会原因以特定的方式组合在一起，进行活动且相互制约的人们的共同体。虽然，群体是由个体组成的，但并不是任何个体聚集的人群，都可以称之为群体。群体应该具备三个特点：第一，其成员具有共同的社会需要或目标。第二，它具有某种结构形式，使成员处于一定的关系之中，承担各自的任务，相互交往，协同完成活动。第三，群体成员受共同的规范和心理倾向的影响或制约。

课堂内存在的各种群体，会对个体的行为产生巨大的影响。l920年，社会心理学家阿尔波特让被试分别在单独情境和社会情境里工作。结果发现，被试在社会情境里进行连锁联想、乘法运算、解决问题以及思维判断等活动所取得的成绩不一定比单独一人活动好。该研究表明，群体对个人活动起到促进作用，但有时群体也会对个人的活动起阻碍作用。学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。

(一)课堂情境结构

1．班级规模的控制

一般而言，班级规模越大，学生的平均成绩便越差；班级规模越大，教师态度、学生态度和课堂处理的得分就越低。

2．课堂常规的建立

课堂常规是每个学生必须遵守的最基本的日常课堂行为准则。

3．学生座位的分配

研究发现，分配学生座位时，教师主要关心的是减少课堂混乱。

(二)课堂教学结构

课堂教学结构能使教师满怀信心地按照教学设计有条不紊地进行教学。

1．教学时间的合理利用

学生在课堂里的活动可以分为学业活动、非学业活动和非教学活动三种类型。在通常情况下，用于学业活动的时间越多，学业成绩便越好。(一)教学测评的概念

在教学过程的所有环节中，教师运用各种手段和方法搜集教学信息，描述、分析和判断学生学习状况，这些活动被称为教学测评。完整的测评过程包括测量和评价两方面。测量主要是指搜集资料的过程，而评价是指对测验结果的解释。具体而言，教学测评是一种系统化的持续过程，包括确定评估目标、搜集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及做出决定等步骤。

(二)教学评价与测量及测验的关系

教学评价不等同于测量和测验。测量主要是一种收集资料数据的过程，是根据某种标准和一定的操作程序，将学生的学习行为与结果确定为一种量值，以表示学生对所测问题了解的多少。而测验是运用一系

列问题来鉴别能力、性格、学业成就等个体特质的工具，是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的心理特征，为了减少误差，测验在编制、施测、评分以及解释等方面都必须遵循一套系统的程序。

测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价是指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的既是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策，也是对客观结果的主观判断与解释，但这种主观判断和解释必须以客观描述为基础，否则属主观臆想。测量与测验所得到的结果，只有通过教学评价，才能判断这种客观描述的实际意义，否则所得数据或结果毫无实际价值。

在实际教育中，前述纸笔测验并不是收集资料的唯一途径。教师还使用了许多非测验的评价技术，尤其是情感领域的教学评价更需要采用非纸笔测验。情感教学不属于任何一个学科，其效果可能产生在任何一种认知学科的教学过程中。

(一)案卷分析

案卷分析是一种常用的评价策略，其内容主要是按照一定标准收集起来的学生认知活动的成果。

(二)观察

通过教学过程中的非正式观察，教师也能够搜集到大量的关于学生学业成就的信息。这种观察不只限于智能的发展，还包括学生生理、社会和情绪的发展。为了确保观察的有效性，教师应注意自然地对学生进行全面系统的观察，然后客观、详细地记录下观察信息。

1．行为检查单

教师可以使用检查单来记录其在教学中的观察结果。

2．轶事记录

轶事记录是描述所观察的事件。但是，轶事记录比较费时，而且也很难排除主观偏见。

3．等级评价量表

等级评价量表对于连续性的行为，可能更为有效。

(三)情感评价

许多时候，教师有必要针对学生的情绪、学习动机、个人观点等进行评价。

(一)自编测验的含义与特点

教师自编测验是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。教师自编测验通常用于测量学生的学习状况，而标准化成就测验则用来判断学生与常模相比时所处的水平。

(二)测验前的计划

第一，确定测验的目的。

第二，确定测验要考查的学习结果。

第三，列出测验要包括的课程内容。

第四，写下考试计划或细目表。细目表是将考试具体化的最重要的工具，使得测验能够与教学的目标和内容保持一致。细目表的形式是两维表，一般纵栏表示学习结果，横栏表示课程的内容或范围。中间的栏目，就是教师根据自己的情况填上在测验中计划测量多大比例的学习结果和课程内容。

第五，针对计划测量的学习结果，选择适合的题型。自编测验包括客观题和主观题两种类型。教师使用哪一种类型的题目是由测验的目的、内容和时间决定的。一般来说，由于这两种题型各有优点和不足，最好加以综合使用。

(三)自编测验的类型

1．客观题

客观题具有良好的结构，对学生的反应限制较多。学生的回答只有对、错之分，因此教师评分也就只可能是得分或失分。这类题目包括选择题、是非题、匹配题和填空题等。

(1)选择题。

(2)是非题。

(3)匹配题。

(4)填空题。

2．主观题

主观题则要求学生自己组织材料，并采用合适的方式表达陈述出来。这类题型包括论文题及问题解决题。教师在评分时，对学生的回答需要给出不同量的分值，而不仅仅是满分或零分。

(1)论文题。

(2)问题解决题。

(一)形成性评价和总结性评价

从实施教学评价的时机而言，有形成性评价和总结性评价之分。形成性评价通常是在教学过程中了解学生的学习进展情况。一般是由学生完成一些与教学活动密切相关的测验，也可以让学生对自己的学习状况进行自我评估，或者凭教师的平常观察记录，或与学生的面谈。总结性评价，或称终结性评价，通常在一门课程或教学活动(如一个单元、章节、科目或学期)结束后进行，是对学生最终学习效果的评价，是对一个完整的教学过程进行的测定。

(二)常模参照评价和标准参照评价

根据教学评价资料的处理方式，有常模参照评价和标准参照评价之分。常模参照评价是指评价时以学生所在团体的平均成绩为参照标准(即所谓常模)，根据其在团体中的相对位置(或名次)来报告评价结果。标准参照评价，是根据某一不随测验适用对象的变化而变化的固定标准，来评定学生对与教学密切关联的具体知识和技能的掌握程度。

(三)配置性评价和诊断性评价

从教学评价的功能看，有配置性评价与诊断性评价之分。配置性评价，或称准备性评价，一般在教学开始前进行，为摸清学生的现有水平及个别差异，以便安排教学。通过配置性评价，教师可以了解学生对新学习任务的准备状况，确定学生当前的基本能力和起点行为。诊断性评价，有时与配置性评价意义相当，指了解学生的学习基础与个体差异；有时指对经常表现学习困难的学生所做的评价，多半是在形成性评价之后实施。

(四)正式评价和非正式评价

根据教学评价的严谨程度，有正式评价与非正式评价之分。正式评价指学生在相同的情况下接受相同的评估，且采用的评价工具比较客观，如测验、问卷等。非正式评价则是针对个别学生的评价，且评价的资料大多是采用非正式方式收集的，如观察、谈话等。有时，教师可以采用非正式评价作为正式评价的补充。

心理学家通过设计问卷，向学生做调查，了解他们喜欢与不喜欢的教师的特征，并对这些特征加以排序。根据这些研究，心理学家认为，教师要充当知识传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者、家长的代理人、亲密朋友、心理辅导者等诸多角色。如果学生把教师看成是家长的代理人，他们希望教师具有仁慈、体谅、耐心、温和、亲切、易接近等特征；如果学生把教师看成是知识传授者，他们希望教师具有精通教学业务、兴趣广泛、知识渊博、语言明了等特征；如果学生把教师看成团体领导者和纪律维护人，他们希望教师表现出公正、民主、合作、处事有伸缩性等特征；如果他们把教师看成是模范公民，则要求教师言行一致、幽默、开朗、直爽、守纪律等；如果学生将教师看成是朋友、心理辅导者，则他们希望教师表现出同情、理解、真诚、关心、值得信赖等特征。总之，要成为一位受学生欢迎和爱戴的好教师，

教师本人不仅需要具有一般公民需要的良好品质，而且需要具备教师所需要的特殊品质。

尽管上述调查列出的良好的教师特征像一面镜子，可以让教师加以对照和进行反思，但是这些调查不能告诉我们到底是教师的哪些特征导致了他们的事业成功。为此，心理学家对教师的特征与其事业成就之间的关系进行了一系列的相关研究。

教师职业是世界上组织得最紧密的职业之一，所以教师组织在各领域能够起着并且正在起着极大的作用。

现代社会的发展对教师的素质提出了更高的要求。首先，从师德上说，教师必须更加富有事业心、责任心和进取心，更加爱护学生、理解学生和尊重学生，更加热爱教育事业。其次，从教师能力和作风来说，要有强烈的参与意识，能主动了解并参与学校事务和社会的变革；要有强烈的竞争意识，以培养学生从容面对挑战的能力；要有民主的观念和作风，有全面的育人观，能因材施教，平等对待每一个学生；要有高尚的情操、广博的学识，有丰富的想象力，能激发学生的学习兴趣和创造欲望，有效提高教育的质量。另外，一名能够发挥作用的合格教师不仅要有较高的理想、道德素质和知识能力素养，还必须具备多方面的心理品质。

(一)教师的认知特征与职业成就之间的关系

许多研究表明，在智力与知识达到一定水平之后，教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。

这些研究启示我们，教师专业需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思维的条理性、逻辑性，以及口头表达能力和组织教学活动的能力。

(二)教师的人格特征与其职业成就之间的关系

研究材料表明，在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。

研究表明，有激励作用、生动活泼、富于想象并热心于自己学科的教师，他们的教学工作较为成功。

这些研究比较深入地揭示了导致教师职业成功的特殊能力和人格特点，为教师的造就和培养提供了重要依据。但是，有迹象表明，教师特征与学生的个别差异和年龄阶段特征存在着相互作用。

教师的期望对学生的影响的实验研究

罗森塔尔等人对教师的期望进行了研究。

不过，在实际的教育情境里，教师对学生的期望并不一定会发生自我应验的预言效应。因为教师期望效应的发生，既取决于教师自身的因素，也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识等众多的心理因素。

(一)课堂规则的制定与执行

专家型教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。

(二)吸引学生注意力

专家型教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。

(三)教材的呈现

专家型教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。一般来说，在回顾先前知识方面，专家型教师都能够意识到回顾先前知识的重要性。

(四)课堂练习

专家型教师将练习看做检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当做必经的步骤。

(五)家庭作业的检查

专家型教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序。最后，教师纠正错误并给出正确答案，但没有记录每道题上学生的作业情况。

(六)教学策略的运用

专家型教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。新教师或者缺乏或者不会运用教学策略。

而新教师往往只注意课堂中的细节，也难以解释他们看到的事情间的联系。而专家型教师则试图从这些活动中做出推论。