完整word版,从三维目标走向核心素养

从三维目标走向核心素养

从三维目标走向核心素养

2001年启动的新课程改革，一个基本标志是从“双基”走向“三维目标”，进步是不言而喻的。核心素养之于三维目标同样也是既有传承的一面，更有超越的一面。

传承更多地体现在“内涵上”，而超越更多地体现在“性质上”。作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力；把情感态度价值观提炼为品格。能力和品格的形成就是三维目标的有机统一。以历史学科为例，正如吴伟教授所言：“历史素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映：其表现出的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。”

相对于“双基”，三维目标的理论比较全面和深入，但三维目标依然有不足之处，其一是缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注；其二是缺乏对人的发展内涵特别是关键的素质要求进行清晰的描述和科学的界定。“现有的课程标准虽然在总目标中提及类似学科核心素养的目标，但没有以学科核心素养为纲，没有将学科核心素养一以贯之地落实到课程标准的各个方面……”

这就需要由三维目标走向核心素养，只有从三维目标走向核心素养，才能实现教育对人的真正的全面回归。抓住了核心素养，也就抓住了教育的根本。

核心素养自三维目标又高于三维目标。从形成机制讲，核心素养自三维目标，是三维目标的进一步提炼与整合，是通过系统的学科学习之后而获得的；从表现形态讲，学科核心素养又高于三维目标，是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定的情境时，综合应用学科知识、观念与方法解决现实问题所表现出的关键能力与必备品格。显然，三维目标不是教学的终极目标，教学的终极目标是能力和品格。

目前，教学存在的突出问题是：作为工具、媒介、手段、材料的知识反倒变成了教学的目的，知识被绝对化、神圣化，教育成为“为了知识的教育”，而能力和素养却被弱化、被边缘化了，有知识没能力缺素养成为我们教学最突出、最致命的问题。从教育思想的角度讲，我们要把“为了知识的教育”转化成“通过知识获得教育”，知识是教育活动中促进学生发展的一种化资和精神养料。

那么，究竟如何才能把学科知识转化为学科素养呢？我们认为，学科知识只是形成学科素养的载体，学科活动才是形成学科素养的渠道。学科知识不能直接转化为素养，简单的复制、记忆、理解和掌握不能形成素养。学科活动意味着对学科知识的加工、消化、吸收，以及在此基础上的内化、

转化、升华。这其中，三维目标中的“过程和方法”起着重要的作用。但是，“过程和方法”毕竟不是素养本身，而是素养形成的桥梁。本次高中课标修订用“学科活动”统整三维目标中的“过程和方法”以及学习方式中的“自主、合作、探究学习”，目的是强化学科教学的学科性，聚焦学科核心素养的形成。教师在设计和开展教学时必须以学科核心素养为导向，充分体现学科的性质和特点，使学科教学过程成为学科核心素养的形成过程。

情感、态度和价值观是三维目标中最能体现“以人为本”的目标。从学科核心素养的角度看，我们要强调两点：第一，情感、态度、价值观要体现并聚焦于学科的精神、意义、化，反映学科之情、之趣、之美、之韵、之神，从而与“学科知识”“学科活动”融为一体，这样才能形成学科核心素养。第二，要在“内化”上下功夫，只有把情感、态度和价值观内化为学生的品格，转化为学生的精神世界，使学生成为一个精神丰富有品位的人。情感、态度和价值观维度的目标才有终极意义。“若失品格，一切皆失”。没有内化为品格，就没有素养的意义。

学科核心素养是学科和教育的有机融合。从三维目标走向核心素养，是学科教育高度、深度和内涵的提升，是学科教育对人的真正的回归。学科核心素养意味着学科教育模式和学习方式的根本变革。

历史与社会：从三维目标到核心素养

历史与社会：从三维目标到核心素养 一、什么是课程标准？ 课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。 现在使用的历史与社会课程标准（2011年版） 二、什么是课程三维目标？ 课程三维目标是指教育教学过程中应该达到的三个目标维度，即：知识与技能；过程与方法；情感态度与价值观。“三维目标”是一个教学目标的三个方面，而不是三个独立的教学目标，它们是统一的不可分割的整体。 知识与技能目标：主要包括人类生存所不可或缺的核心知识和学科基本知识；基本能力——获取、收集、处理、运用信息的能力、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力。 过程与方法目标：主要包括人类生存所不可或缺的过程与方法。过程——指应答性学习环境和交往、体验。方法——包括基本的学习方式（自主学习、合作学习、探究学习）和具体的学习方式（发现式学习、小组式学习、交往式学习） 情感态度与价值观目标：情感不仅指学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值，更强调个人价值和社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学的价值和人文价值的统一；不仅强调人类价值，更强调人类价值和自然价值的统一，从而使学生内心确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐和可持续发展的理念。 三、历史与社会学科核心素养是什么？ 历史与社会学科核心素养，包括空间感知、历史意识、综合思维和社会实践。 空间感知——学生应通过运用地图等工具学会描述区域特征，认识地理事物和现象，解决区域存在问题，形成空间视角，增进地理环境理解力，树立可持续发展观念，成为对环境有强烈责任感的现代公民。 历史意识——学生在学习历史之后能做历史性的思考，将过去、现在与未来联系起来，更为整体地思考和有意义地理解历史。历史教学最突出的作用是帮助学生增强“历史意识”，也就是形成历史理解、历史认同和历史评价。 综合思维——是基于综合学科的“综合思维”的素养，凸出体现课程性质和基本理念，关注事物联系，体现综合价值。包括“古今综合”、“时空综合”、“中外综合”等。 社会实践——地理信息的提取和应用；历史信息的提取和应用；社会信息的提取和应用。包括“图表实用”、“史料论证”、“社会活动”等等。 综合文科教改要从关键问题入手 在新课标中，历史与社会学科承担着比以往更重的教学责任，其课程内容多、涉及面广，各任课教师教学方法与效果差异巨大，因此很多时候学科素养教育也成了一句空话。通过关键问题切入，我们找到了一条切实解决实践问题的方案。 教学难点与关键问题“从群众中来” 在各类教学观摩中，我发现，历史与社会学科教师的教学方法与教学效果差异非常大。以“新航路开辟”这一内容为例，单一的知识性传授型课堂效果较差，而综合性学习式教学方法效果较好。这一差异并不能简单地归结到教师素养问题。有关“新航路开辟”原因的剖析，涉及到历史、地理、经济发展、人文宗教等多方面的内容，它既需要学生掌握一定的知识，同时又要具备综合分析能力。简言之，这是一个有代表性的教学难题。 目前综合文科担负着前所未有的重任，相关课程目标指出，“历史与社会是在义务教育阶段7至9年级以历史、人文地理和相关学科为载体，对学生进行公民教育的综合文科课程”，这既涉及综合文科课程的学科本质，又涉及具有普适性的公民人文素养教育，需要兼顾知识、能力与方法。 在我看来，历史与社会教学关键问题，就是指在历史与社会课堂教学过程中，为发展学生核心素养、实现教学目标而必须解决的、不可回避或逾越的最基本、最紧要的教学问题。这类问题往往居于学科核心地位，是教学中面临的一些重点难点问题；也是容易引发学生认知冲突或有助于学生建立正确历史与社会认知体系的问题。如，帮助学生建构时空概念的教学问题，培养学生

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从三维目标走向核心素养 从三维目标走向核心素养 2001年启动的新课程改革，一个基本标志是从“双基”走向“三维目标”，进步是不言而喻的。核心素养之于三维目标同样也是既有传承的一面，更有超越的一面。 传承更多地体现在“内涵上”，而超越更多地体现在“性质上”。作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力；把情感态度价值观提炼为品格。能力和品格的形成就是三维目标的有机统一。以历史学科为例，正如吴伟教授所言：“历史素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映：其表现出的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。” 相对于“双基”，三维目标的理论比较全面和深入，但三维目标依然有不足之处，其一是缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注；其二是缺乏对人的发展内涵特别是关键的素质要求进行清晰的描述和科学的界定。“现有的课程标准虽然在总目标中提及类似学科核心素养的目标，但没有以学科核心素养为纲，没有将学科核心素养一以贯之地落实到课程标准的各个方面……”

这就需要由三维目标走向核心素养，只有从三维目标走向核心素养，才能实现教育对人的真正的全面回归。抓住了核心素养，也就抓住了教育的根本。 核心素养自三维目标又高于三维目标。从形成机制讲，核心素养自三维目标，是三维目标的进一步提炼与整合，是通过系统的学科学习之后而获得的；从表现形态讲，学科核心素养又高于三维目标，是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定的情境时，综合应用学科知识、观念与方法解决现实问题所表现出的关键能力与必备品格。显然，三维目标不是教学的终极目标，教学的终极目标是能力和品格。 目前，教学存在的突出问题是：作为工具、媒介、手段、材料的知识反倒变成了教学的目的，知识被绝对化、神圣化，教育成为“为了知识的教育”，而能力和素养却被弱化、被边缘化了，有知识没能力缺素养成为我们教学最突出、最致命的问题。从教育思想的角度讲，我们要把“为了知识的教育”转化成“通过知识获得教育”，知识是教育活动中促进学生发展的一种化资和精神养料。 那么，究竟如何才能把学科知识转化为学科素养呢？我们认为，学科知识只是形成学科素养的载体，学科活动才是形成学科素养的渠道。学科知识不能直接转化为素养，简单的复制、记忆、理解和掌握不能形成素养。学科活动意味着对学科知识的加工、消化、吸收，以及在此基础上的内化、

三维目标和核心素养是怎样的关系

三维目标与核心素养就是怎样的关系 张绪培(中国教育学会副会长、国家督学):在三维目标基础上提出核心素养,这就是对三维目标的发展与深化。核心素养更直指教育的真实目的,那就就是育人。核心素养具有中国特色,包括了能力、品格。核心素养的提出,对教学下一步的发展,有了更明确的指向。 崔允漷(华东师范大学课程与教学研究所所长):21世纪的到来,每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系,就就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化,系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象,为进一步的课程设计提供方向或路径。现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。接下来就就是根据这样的框架,进一步设计不同阶段的课程标准,老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。这就是一个很庞大的体系,也就是我们今后努力的方向。 三维目标与核心素养就是怎样的关系？简单地说,我们的传统就是比较重视“双基”,即基础知识与基本技能,后来觉得“双基”不完整,提出三维目标。从“双基”到三维目标,再到核心素养,这就是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说,落实“双基”就是课程目标1、0版,三维目标就是2、0版,核心素养就就是3、0版。最近,教育部组建了260多位专家,修订普通

高中课程标准,就就是以学科核心素养为纲,编制课程标准,包括 学业质量的标准,当然,也包括基于课程标准的教学与评价。 素养就是教化的结果,就是自身努力、环境影响的结果,由训练与实践而习得的思想、品性、知识、技巧与能力。其中,尤其能促进人生命成长、人生发展,可提升、可进阶的就就是核心素养。 核心素养主要有以下四大方面:能判断会选择,能理解会反思,能包容会合作,能自律会自主。 到底什么就是核心素养？世界各国可能用词不一样,如OECD用胜任力,美国用21世纪技能,日本用能力等,但回答的问题就是一样的,都就是在回答“培养什么样的人才能让她顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。 这不就是我们通常所说的解题能力,也不就是指能做某一件生活小事,而就是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格,它就是通过系统的学习而习得的,就是关键的、共同的素养,具有连续性与阶段性。 需要我们的关注发生转向,即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二,需要我们的课程观发生转变,重新认识课程的经典问题。19世纪,课程的经典问题就是“什么知识最有价值”;20世纪,课程的经典问题就是“谁的知识最有价值”;21世纪,经典问题成为“什么知识最有力量”。随着课程经典问题的转向,我们需要更多地思考如何让知识成为素养,让知识变成智慧,也就就是说,只有能成为素养或智慧的知识才有力

谈核心素养与三维目标之间的区别和联系

精心整理 谈核心素养与三维目标之间的区别和联系 搞清楚什么是核心素养之后，接着就是核心素养和教育教学之间的关系，特别是课堂教学在此理念下，怎么转型的问题。首要的问题就是核心素养和学科之间的关系，其次就是搞清楚核心素养和教学三维目标之间的关系，再次就是核心素养和教育评价的问题，如果教育评价没有改，那核心素养通过课堂教学落实就是空的。 —课程内容 1从““双基””，人的知识，没有人也就无所谓知识。知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。但，知识的主语终究是人。教育与学习，就是要促进知识“返乡”，进而使学习进入知识发生状态。这就是三维目标作为课程观的本质所在。三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，

呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。 我们无法将“素养”客观化、对象化。“素养”是知识与技能的内化状态与水平，有着鲜明的具身性和整体性。这与三维目标的价值追求高度一致。从课程改革的工作推进来 ”，即 出的“ 2 性。但另一方面，这一正确到“足以自明”的理解和实践，仍然是有限度的。这可能才是需要特别关心、格外当心的问题。 核心素养与学科核心素养的关系，不完全是上下关系，否则我们容易将学科核心素养视为是核心素养的“落实”工作；不完全是整体与部分的关系，核心素养不是学科核心素养层蕴叠加而成的；不完全是共性与个性的关系，核心素养不是从若干学科核心素养中抽象出来的。一方面，有通用性的如“公民责任与社会参与”，有特殊性的如“外语交

三维目标和核心素养是怎样关系

三维目标和核心素养是怎样的关系 张绪培（中国教育学会副会长、国家督学）：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。 崔允漷（华东师范大学课程与教学研究所所长）：21世纪的到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象，为进一步的课程设计提供方向或路径。现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。接下来就是根据这样的框架，进一步设计不同阶段的课程标准，老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。这是一个很庞大的体系，也是我们今后努力的方向。 三维目标和核心素养是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。最近，教育部组建了260多位专家，修订普通高中

课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价。 素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养。 核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主。 到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如OECD用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。 这不是我们通常所说的解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统的学习而习得的，是关键的、共同的素养，具有连续性与阶段性。 需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们的课程观发生转变，重新认识课程的经典问题。19世纪，课程的经典问题是“什么知识最有价值”；20世纪，课程的经典问题是“谁的知识最有价值”；21世纪，经典问题成为“什么知识最有力量”。随着课程经典问题的转向，我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识

核心素养与三维目标之间的区别和联系

核心素养与三维目标之间的区别和联系 “核心素养”是在新的历史时期，高屋建瓴落实立德树人战略目标的重要途径，是以人为本的时代特征对教育本质认识的催化。它的提出，为我们真正走向以学生为中心的教育，确立回归教育本源的学校教育教学实践，提供了引领性支撑，从而使课程与教学育人主阵地的形成成为可能。 “核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。 自从新课改以来，课程的“三维目标”已经人尽皆知，但人们往往只在学科教学的文本知识中去寻找它，将它机械地割裂开来，并且存在对它善贴标签的现象。 “核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中。“三维目标”可以在核心素养的目标下，在整个教学过程中得以完整体现。因此，“核心素养”是“三维目标”的整合和提升。 核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。我们不能不承认，在当下的教学中，知识灌输和技能训练仍然是教

学的基本方式，过度关注固定解题过程和标准答案的现象非常普遍。

所以，要把“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学，必须大力推进学习方式和教学模式的改变。 1 需要在教学中强调问题化学习 要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。 只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。 从以讲授为中心转变为以学生学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。但在今天的教学过程中，学生的学习并没有充分展开，甚至出现了“假装学习”。

如何从“三维目标”向“核心素养”转变

如何从“三维目标”向“核心素养”转变2014年3月，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出了“核心素养”概念，且将之置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。一时，关于“核心素养”的各类文章如雨后春笋，市场反应最为灵敏，无数教育培训都冠以“核心素养”之名。虽有喧嚣之叹，但无疑培养“核心素养”正在成为新一轮课程改革深化的方向。 其实，知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观的三维目标何尝没有“核心素养”的基因？只是，三维目标在落实中，常常变成逐级递减的情况：知识与技能是核心，过程与方法稍稍关注，情感态度与价值观虚无缥缈。究其原因，首先是评价，分数至上。其次，是思维方式，比如，斯腾豪斯等人当年提出过程模式、实践模式正是为了反对泰勒的目标模式，但我们却是把“过程与方法”作为目标写下来去落实的，而这恰恰是斯腾豪斯等人反对的。第三，则有三维目标本身表述的原因。试问，三维目标谁是核心，彼此关系如何？在实践中，因为知识与技能最可操作，就变成了核心，其他成为补充。而课改设计的初衷恰恰是避免这种单一。从这一层面而言，三维目标看似面面俱到，却因为对目标的割裂化认识，导致了实践中的厚此薄彼。而核心素养的提出，可以认为是一种矫正。 我们还可以从这样的逻辑去看待这种转变：课程目标规定了课程对教育对象产生的影响；接着，以课标为指导编制不同的教材（8套国标

数学教材）；最后，以课堂教学落实课程目标。但在现实中，因为有教材的存在，落实教材上的知识、技能就成了“硬目标”，而教材背后的“课程目标”就成了“软目标”。三维目标本是为了让“课程目标”不失真，但“软”不及“硬”，结局可想而知。而“核心素养”的落脚点直接变成了“人”！被遮蔽的育人目标有望得到进一步的重视。 需要追问的是，既然有“核心素养”，那什么是“非核心素养”？不同学生的“核心素养”一样吗？提“核心素养”可能的弊端是什么？这样追问，是为了防止教学中又把核心素养当成一个统一的标准，以齐步走、一刀切的方式去落实，从而，又一次遗忘了人。其实“木桶”（短板）的比喻、多元智能理论是不是就提醒我们，不同的人“核心素养”是不一样的？我们的教育应该关注差异，在差异的基础上分别促进“具体的人”的核心素养的提升。

从三维目标走向核心素养

理论与实践的重大进步。 第二，核心素养能够引领教师课堂教学。随着素质教育的推进和课程改革的深入，有效教学成为课堂教学改革的重点。向45分钟要效率，不论是理论的探讨还是实践的尝试，都取得了阶段性成果。有效教学确实是极为重要的改革举措，但这显然不够。我们应该警惕只追求有效教学，却不问有效地教学什么的全局性盲目的现象。教学的有效性不一定体现人才培养目标的实现程度，也不一定与内容的真理性相关联。一个人十分正确地掌握了低碳生活的知识，但他的日常生活可能完全是反低碳的。有效教学，既可以有效地让学生领悟人生而平等、生命至高无上、自由至高无上，也可以有效地让学生熟记“赵钱孙李、周吴郑王”，“天地玄黄、宇宙洪荒”。教师们总在追求和打造效率高的课堂，并获得了有效教学的美誉，但本质上我们并不追问自己辛辛苦苦的教学是为了什么。我们越来越被每个极小知识点里层出不穷的可能的考试信息绑架，我们获取它，却不知道自己为何要如此。这种教育下，孩子们被培养出一种令人不安的本领：应考能力出奇地高。但核心素养呢？做人的本质呢？谁在乎。不是吗？疲惫的监考老师竟然在几十个学生———这都是她们为之付出心血甚至付出生命的学生———的眼皮之下、在学生们追求分数的沙沙的考试书写声中无助而绝望地倒下。分数，考试，成为刺穿教师，也刺穿教育的长矛，更令人忧虑甚至恐惧的是，它同时也刺穿了我们孩子们的幼嫩心灵，它打击了我们的未来。 我们痛心疾首地承认，我们以素质教育、课程改革的名义向知识本位宣战，但是，知识本位赢了。因为我们除了知识，没有提出更具体清晰的任何目标。今天，我们将以核心素养向知识本位宣战。 核心素养的提出，让教师在厚重的书本和习题背后，在置生命于不顾的分数背后，看到了明确的让人成为人、以教育来成人的目标。目标在前，知识为我所有，知识助我成长，用教材教、高效率地教就有了清晰的方向。 当然，从“知识本位时代”走向“核心素养时代”，虽然是一次历史机遇，但也伴随着严峻的挑战。比如尽管核心素养为课程内容的确定、为教师的教学、为教材的编写提供了良好的依据与方向，但是，究竟哪些素养才是核心的？学科在核心素养培养中的共性贡献和个性贡献是否真的清晰明了？究竟如何依据核心素养确定、组织和呈现课程内容？教师课堂上如何处理核心素养与学科知识体系的关系？如何编写促进核心素养提升的教材？仍然有许多问题亟待解决，有许多障碍亟待跨越。 从知识本位转向核心素养本位，绝不是从知识教学效率不高、知识获得不多到知识教学效率提高、知识日益增多的变化，而是课程改革的质的深化与升华。在我看来，知识本位的学生发展，那是从小蝌蚪到大蝌蚪的变化，核心素养本位的学生发展，才是从小蝌蚪到青蛙的变化。 从三维目标走向核心素养 余文森 （福建师范大学教师教育学院，福州350117） 2001年启动的新课程改革的一个基本标志就是从“双基”走向“三维目标”，它的进步是不言而喻的。这其中既有量变也有质变，量变就是从“一维（双基）”到“三维”，质变就是强调学生的发展是三维的整合的结果。从教学的角度讲，“所谓的三维目标，应该是一个目标的三个方面，而不是三个互相孤 11

三维目标与核心素养目标(20200623121718)

三维目标与核心素养目标 1、从三维目标到核心素养目标 2013年课程标准在“双基目标”的基础上提出了“三维课程目标”。三维目标是指教育教学过程中应该达到的三个目标维度，即：知识与技能；过程与方法；情感态度与价值观。 随着社会经济的飞速发展，“三维目标”出现与生物学教育不相适应亟待改进之处。主要体 现在以下三个方面：①以多维学科知识为中心，而非以学生为中心。过分强调多维学科知识， 而非强调学生的能力。②缺乏对学生科学思维的发展的具体要求。③评价时分数至上造成实 施中难以把握“三维”的平衡。从这一层面而言，三维目标看似面面俱到，却因为对目标的 割裂化认识，导致了实践中的厚此薄彼。为克服以上问题，新课程改革继续推进，在深化阶段提出“核心素养教学目标”。“核心素养教学目标”是对“三维目标”的继承与发展。 生物学学科核心素养的四个要素是生命观念、科学思维、科学探究、社会责任。不是 割裂开的，而是学生在真实情境下解决问题时的综合体现。因此，由“三维目标”转为“核 心素养教学目标”应该更加关注学生未来融入社会并取得成功所需要的必备品格和关键能力。 2、核心素养目标表述形式的变化 三维目标的表述形式严格按照“三维”格式，缺乏灵活性；表述的内容强调改变了“双 基目标”中过分重视基本知识和基本技能的现状，而注重了多个知识维度的互动;行为动词的选择上，不同目标维度选择的行为动词存在差异。2013版高中生物学课标将每一维度分 层次给出表述的行为动词，可分为结果性和体验式动词。 生物学学科核心素养目标的设计从形式和本质上打破“三维”界限，表述形式不是按照“三维”陈述，而是融入生物学学科核心素养的四维内容进行陈述，但这并不意味着屏弃三维目标的内涵。若从内涵角度理解，每一个学科核心素养目标均应包含知识、能力和情感、 态度与价值观维度，因为生物学学科核心素养的每一个维度均整合了知识、能力和情感、态度与价值观。但每一个生物学学科核心素养目标也不是绝对地与生物学学科核心素养的四个 维度一一对应，因为生物学学科核心素养的四个维度密切关联，不能割裂认识。认知内容的选择上，学科核心素养教学目标减少了低阶认知水平的表述，增加了高阶认知水平。陈述动词的选择上，依然是尽可能选择具体、可测量和易评价的动词。但学科核心素养目标选用的 动词不是一般意义上的“行为动词”，而是“认知动词”，用于描述学生大脑中认知过程的动词。该认知动词能够使教师对自己设计的目标保持清晰的认识，对指导课堂教学过程和教学 评价有利。

核心素养与三维目标之间的区别和联系

核心素养与三维目标之间的区别和联系 1．核心素养与三维目标关系 从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。现在， 似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。 三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。但，知识的主语终究是人。教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。这就是三维目标作为课程观的本质所在。三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同， 呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。 关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。对相应的英文单词competenci es、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。首先，就各国和

从三维目标到核心素养

从“三维目标”到“核心素养” ——小议核心素养的“前世今生” 一中物理课题组成员：陈新宇兰政军 2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行。“核心素养”在这几年的教育流行榜上一定是榜上有名的。今天我们就来谈谈核心素养概念的前世今生。 一、国外的研究 有关核心素养的研究国外进行的比较早。 基础素养从近代课程开始就有的，当代学习科学的梳理，基础素养的界定经历了三个发展时期: 第一个时期，素养就是技能。第二个时期，把基础素养看成是学校知识的传递。各个国家都在研究早期的核心素养，例如法国的共同文化，德国的关键能力，美国的核心知识，日本的基础学力。第三个时期，把基础素养看成是社会文化的创造。这就是今天的基于 PISA 的三大素养( 语文素养、科学素养、数学素养) 发展成今天的关键能力、核心素养、21 世纪技能，说法不一样，但其实是一回事。其基本的诉求只有一个就是培养“真实性学力”。真实性学力”不是虚假的，不是应试的，而是真才实学的。 OECD （经济合作发展组织）于 2003 年出版了最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a SuccessfulLife and a Well-Functioning Society），将有关学生能力素养的讨论直接指向“核心素养”，并构建了一个分别涉及“人与工具”、“人与自己”和“人与社会”等三个方面的核心素养框架，具体包括“使用工具互动”、“在异质群体中工作”和“自主行动”共三类九种核心素养指标条目。为推动这一框架的实践与应用，2005 年OECD 专门发布《核心素养的界定与遴选：行动纲要》（The Definition and Selectionof Key Competencies：Executive Summary）。［1］ 2006年 12 月，欧洲议会（European Parliament）和欧盟理事会（European Council）通过了关于核心素养的建议案，向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能和态度三个维度进行描述。在这一建议案中，核心素养被定义为：在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。 在美国，美国的企业界与教育界共同提出的“21 世纪型能力”( 21st Century Skills)的概念，则在学科内容的知识之上，加上了在 21 世纪社会里生存所必须的高阶认知能力———“学习与革新: 4C”，即“批判性思维”( critical thinking) ; “沟通能力”( communication) ; “协同”( collaboration) 与“造性”( creativity) 。在核心学科( 3Ｒ) 及21 世纪课题的基础上强调“信息、媒体、技术的能力”，“生活与生存的能力”. 在日本，日本国立教育研究所提出了“21 世纪型能力”的框架( 2013 年) : 从作为“生存能力”的智、德、体所构成的素质与能力出发，要求凝练“学科素养”与能力的同时，以“思考力”为核心，与支撑思考力的“基础力”( 语言力、数理力、信息力) 以及运用知识技能的“实践力”，构成三层结构。

三维目标和核心素养是怎样的关系

三维目标和核心素养是怎样的关系张绪培（中国教育学会副会长、国家督学）：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。 崔允漷（华东师范大学课程与教学研究所所长）：21 世纪的到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象，为进一步的课程设计提供方向或路径。现在基本上把学生发展核心素养确定为9 个素养、23 个基本要点、70 个关键表现。接下来就是根据这样的框架，进一步设计不同阶段的课程标准，老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。这是一个很庞大的体系，也是我们今后努力的方向。 三维目标和核心素养是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标 1.0 版，三维目标是 2.0 版，核心素养就是 3.0 版。最近，教育部组建了260 多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于

课程标准的教学与评价。 素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养。 核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解 会反思，能包容会合作，能自律会自主。 到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如OECD 用胜任力，美国用21 世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21 世纪生存、生活与发展”的问题。 这不是我们通常所说的解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统的学习而习得的，是关键的、共同的素养，具有连续性与阶段性。 需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么” 转向到关注学生学会什么？第二，需要我们的课程观发生转变，重新认识课程的经典问题。19 世纪，课程的经典问题是“什么知识最有价值” ；20 世纪，课程的经典问题是“谁的知识最有价值” ；21 世纪，经典问题成为“什么知识最有力量”。随着课程经典问题的转向，我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的 知识才有力量。

化学学科核心素养与三维目标的关系研究

化学学科核心素养与三维目标的关系研 究 本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！ [摘要]厘清三维目标与化学学科核心素养之间的关系，对于促进教师以化学学科核心素养为指导设计和实施教学，提升教师参与新一轮课程改革的热情具有重要意义。归纳了三维目标落实过程中出现的问题，提出了化学核心素养的五个方面是化学学科关键能力的构成要素，三维目标是对每种素养三个层面的教学要求。从三层架构模型对化学核心素养进行了剖析，论述了与三维目标和学生学习方式变革的关系。 [关键词]化学学科核心素养；三维目标；关系研究 [中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2018）03-0112-030引言 “三维目标”是我国第8次课程改革的标志性成果，它的权威出处是教育部2001年颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》，经过十几年的课程改革，三维目标的理论与实践已经深入人心，为教师广泛接受，很多教师都以“三维目标”理论为指导设计教学，践行

新的教学理念。现在又提出“化学学科核心素养”，有些学者把“核心素养”直接描述为课程目标[1]。它与三维目标是什么关系，很多一线教师对此感到疑惑，引发的困惑甚至削弱了教师进一步投入改革的热情。鉴于此，本文对化学学科核心素养和三维目标之间的关系进行研究，以期消除一些困扰，对教师在教学中落实化学学科核心素养予以启发。 1三维目标落实过程中出现的问题 “知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标自提出以来，它在受到广泛关注与应用的同时，也受到了一些质疑，有些教师认为三维目标太过笼统。一线教师之所以觉得三维目标太过宏观和难操作，与后两个维度的体验性目标提法的科学性有关，与三维目标本身涵及外延的关系复杂有关[2]。在日常的化学教学中，情感、态度与价值观教学目标的实施力度和效果与另两个目标相比，更显薄弱，有被忽视和边缘化的倾向[3]。知识与技能最可操作，因而它自然而然地變成了“核心”，其他维度的目标则充当补充的角色，所以三维目标看似面面俱到，实则却因为对目标的割裂化认识，容易导致厚此薄彼的情况发生。实际上三维目标是对某个教学容或某种素养的三个维度、三个方面的要求，就其含义而言，它应该是某种

谈核心素养与三维目标之间的区别和联系

谈核心素养与三维目标之间的区别和联系 文稿归稿存档编号：[KKUY-KKIO69-OTM243-OLUI129-G00I-FDQS58-

谈核心素养与三维目标之间的区别和联系 搞清楚什么是核心素养之后，接着就是核心素养和教育教学之间的关系，特别是课堂教学在此理念下，怎么转型的问题。首要的问题就是核心素养和学科之间的关系，其次就是搞清楚核心素养和教学三维目标之间的关系，再次就是核心素养和教育评价的问题，如果教育评价没有改，那核心素养通过课堂教学落实就是空的。 核心素养与三维目标、学科核心素养、教育评价三者的关系，呈现为“课程观—课程内容—课程表现”的体系特征。厘清这三对关系，为把握核心素养提供了基本框架。 1．核心素养与三维目标关系 从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。 三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。知

识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。但，知识的主语终究是人。教育与学习，就是要促进知识“返乡”，进而使学习进入知识发生状态。这就是三维目标作为课程观的本质所在。三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。 我们无法将“素养”客观化、对象化。“素养”是知识与技能的内化状态与水平，有着鲜明的具身性和整体性。这与三维目标的价值追求高度一致。从课程改革的工作推进来看，核心素养是三维目标的深化、具体化。从概念外延看，三维目标宽于核心素养，因为除了核心素养，还有更多的非核心素养。从概念内涵看，核心素养倾向于“内在”，即教育内容内在于人的状态与水平；三维目标倾向于“内化”，即教育内容内化的机制。两者俱为一体，共同对学习行为以及受教育者素质给予结构性、整体性阐释。面对有人提出的“有了核心素养是否就不提三维目标”疑问，就好回答了：要形成核心素养，离不开三维目标；另一方面，因为“素养”的内在性，当它朝向未来学习时就能焕发出三维目标的势能，走向更加丰饶的核心素养。

核心素养与三维目标之间的区别和联系

核心素养与三维目标之间的区别和联系 集团文件版本号：（M928-T898-M248-WU2669-I2896-DQ586-M1988）

核心素养与三维目标之间的区别和联系 “核心素养”是在新的历史时期，高屋建瓴落实立德树人战略目标的重要途径，是以人为本的时代特征对教育本质认识的催化。它的提出，为我们真正走向以学生为中心的教育，确立回归教育本源的学校教育教学实践，提供了引领性支撑，从而使课程与教学育人主阵地的形成成为可能。 “核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。 自从新课改以来，课程的“三维目标”已经人尽皆知，但人们往往只在学科教学的文本知识中去寻找它，将它机械地割裂开来，并且存在对它善贴标签的现象。 “核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中。“三维目标”可以在核心素养的目标下，在整个教学过程中得以完整体现。因此，“核心素养”是“三维目标”的整合和提升。 核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。我们不能不承认，在当下的教学中，知识灌输和技能训练仍然是教学的基本方式，过度关注固定解题过程和标准答案的现象非常普遍。 所以，要把“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学，必须大力推进学习方式和教学模式的改变。

1?需要在教学中强调问题化学习 要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。 只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。 从以讲授为中心转变为以学生学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。但在今天的教学过程中，学生的学习并没有充分展开，甚至出现了“假装学习”。 因此，今天需要在教学中强调问题化学习。以真实的问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让孩子在学习中，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。 在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容，让孩子在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞，进行知识与知识之间的联系。这就是问题化学习方式极具价值之处。 2?不脱离情景的教学活动，是学生核心素养培育的途径和方法

谈核心素养与三维目标之间的区别和联系

谈核心素养与三维目标之间的区别和联系搞清楚什么是核心素养之后，接着就是核心素养和教育教学之间的关系，特别是课堂教学在此理念下，怎么转型的问题。首要的问题就是核心素养和学科之间的关系，其次就是搞清楚核心素养和教学三维目标之间的关系，再次就是核心素养和教育评价的问题，如果教育评价没有改，那核心素养通过课堂教学落实就是空的。 核心素养与三维目标、学科核心素养、教育评价三者的关系，呈现为“课程观—课程内容—课程表现”的体系特征。厘清这三对关系，为把握核心素养提供了基本框架。 1．核心素养与三维目标关系 从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。 三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策

略。但，知识的主语终究是人。教育与学习，就是要促进知识“返乡”，进而使学习进入知识发生状态。这就是三维目标作为课程观的本质所在。三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。 我们无法将“素养”客观化、对象化。“素养”是知识与技能的内化状态与水平，有着鲜明的具身性和整体性。这与三维目标的价值追求高度一致。从课程改革的工作推进来看，核心素养是三维目标的深化、具体化。从概念外延看，三维目标宽于核心素养，因为除了核心素养，还有更多的非核心素养。从概念内涵看，核心素养倾向于“内在”，即教育内容内在于人的状态与水平；三维目标倾向于“内化”，即教育内容内化的机制。两者俱为一体，共同对学习行为以及受教育者素质给予结构性、整体性阐释。面对有人提出的“有了核心素养是否就不提三维目标”疑问，就好回答了：要形成核心素养，离不开三维目标；另一方面，因为“素养”的内在性，当它朝向未来学习时就能焕发出三维目标的势能，走向更加丰饶的核心素养。 2．核心素养与学科核心素养关系