对外汉语教育学引论笔记

第一章对外汉语教育是一门专门的学科

前言：对外汉语教育是一门年轻的学科。它是语言教育学科下第二语言教育的一个分支学科，其核心内容是汉语作为第二语言的教学或对外汉语教学。（语言教育一一第二语言教育一一对外汉语教育一一汉语作为第二语言的教学or对外汉语教学。）

第一节对外汉语教育的学科名称

一、语言教学中有关语言的几个基本概念

1、第一语言和第二语言——这是按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。

（1）第一语言:指人出生以后首先接触并获得的语言。

（2）第二语言:指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。

（3）双语或多语现象:指有的幼儿出生以后同时习得两种甚至多种第一语言，而且这些第一语言达到同等熟练运用的程度。

2、第一语文和官方语言

（1）第一语文：

（2）官方语言：是一个国家通用的正式语言或认定的正式语言。它是为适应管理国家事务的需要，在国家机关、正式文件、法律裁决及国际交往等官方场合中规定一种或几种语言为有效语言的现象。一个国家的官方语言一般从该国使用范围最广或使用人数最多的语言中选择一种或几种，如中国为普通话，日本为日语，法国为法语。有的国家只有一个官方语言，如德国，有的国家有好几个官方语言，如印度，有的国家没有法定的正式的官方语言，如美国。在一些国家的某些地区，一些少数民族语言也是官方语言。

3、母语和外语——这是按国家的界限来区分的。

（1）母语:是指本国、本民族的语言。（母语≠第一语言）

（2）外语:是指外国的语言。（外语≠第二语言）

4、本族语和非本族语——这是按言语社团，通常是按民族的界限来区分的。

（1）本族语:就是本民族的语言，这一术语与“母语”可以通用。

（2）非本族语:是指本民族以外的语言，可能是外语，也可能是指本国其他民族的语言。

5、目的语:是指人们正在学习并希望掌握的语言。

6、母语、本族语、第一语言通常是一个人的“主要语言”，但在有的情况下也可能成了“次要语言”，外语、非本族语、第二语言一般是“次要语言”，但也可能成为“主要语言”。

7、西方学者们还从有无语言学习环境的角度，对“第二语言”和“外语”这两个概念作了分工：凡是在该语言使用的环境中学习的目的语称为第二语言；而不在其使用环境中学习的目的语称为外语。

8、“第二语言”的含义？“第二语言”与“外语”的复杂关系？

（1）广义的“第二语言”:是指任何一种在第一语言获得以后学习和使用的语言，包括外语（这种情况下，第二语言与外语之间是包容的关系）。

（2）狭义的“第二语言”有两种情况:一种是指第一语言以外的本国通用语或本国其他民族的语言，不包括外语（这种情况下，第二语言与外语之间没有关系）；另一种情况是指在该语言的使用环境中学习的目的语，包括一部分外语（这种情况下，第二语言与外语之间是包容的关系）。

二、学科名称的讨论

1、本学科的名称:

（1）对外汉语教学：现在在我们国内本学科的正式名称也是用得最多的名称是“对外汉语教学”。对外汉语教学是指对外国人的汉语教学。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。但它只突出了主要教学对象，未能全面准确地反映学科性质——第二语言教学。“对外汉语教学”原本是针对国内教外国人汉语这一事业所起的名字，带有从中国人的视角来称述这一学科的色彩。“对外”二字无法为国外从事汉语教学的同行所使用，因此只适用于中国。（补充：海外对本学科的称呼，美国称“中文教学”；日本称“中国语教学”；东南亚国家称“华文教学”。（2）汉语教学：“汉语教学”本来既包括汉语作为第二语言的教学也包括汉语作为第一语言的教学，但在特定情况下专指汉语作为第二语言的教学。在国际场合用的较多。

（3）汉语作为第二语言的教学：在学术上较能准确指称本学科的是“汉语作为第二语言的教学”即“Teaching of Chinese as a Second Language”，缩写为TCSL。这一名称既能指在中国进行的对外国人的汉语教学即对外汉语教学，也能指世界各地的汉语教学，还包括对我国少数民族的汉语教学。它涵盖了国内外所有作为第二语言的汉语教学，也显示了它本身是整个第二语言教学的一部分。

“汉语教学”

（特定情况专

指汉语作为第

二语言的教

学）

汉语作为第一语言的教学，即“我国母语文教学”

“汉语作为第

二语言的教

学”

在中国进行的对外国人的汉语教学，即“对外汉语教学”

中国以外的国家和地区对本国人进行的汉语教学

中国国内对少数民族进行的汉语教学，即“我国少数民族汉语教学”

2、本学科上位学科的名称:

（1）应用语言学：这是使用得最早、最普遍的名称。狭义的应用语言学专指第二语言教学。

（2）外语教学：这是国外语言教学界广泛使用和我国外语教学界长期使用的名称。

（3）外语教育学和教育语言学：

（4）第二语言教学：这是使用得愈来愈多的名称。

三“对外汉语教育学科”的提出

1、“教学”主要指教师和学生共同参与的、有组织有计划的传授和学习有关的知识和技能，从而影响学生的身心发展的一种教育活动。教学只是教育系统中的一个组成部分，对教学的研究通常是以教学过程及其规律为对象。

2、“教育”的内涵要比“教学”丰富得多，指从德智体美方面培养人的社会活动，主要是学校的活动。对教育的研究，除了教学过程和规律以外，还要研究培养全面发展人才的教育全过程和教育规律。

3、为什么提出用“对外汉语教育”取代“对外汉语教学”作为学科名称更规范？P8

因为本学科研究的任务不仅限于教学，还包括其他许多方面，用“对外汉语教育学”更能体现本学科的性质。

第二节对外汉语教育的学科任务和学科体系

一、对外汉语教育的学科任务

1、对外汉语教育学科的任务：是研究汉语作为第二语言的教育原理、教育过程和教育方法，并用来指导教育实践，从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。对外汉语教育作为一门分支学科还有一项任务，即以自身的学科理论建设，为第二语言教育学科甚至整个语言教育学科的理论发展做出贡献。

2、对外汉语教育学科研究的核心内容:是对外汉语教学。通过研究汉语作为第二语言教与学的全过程和整个教学系统中各种内部和外部因素及其相互作用，揭示汉语作为第二语言学习和教学的本质特征以及学习规律和教学规律，从而制定出对外汉语教学的基本原则和实施方法，并用来指导教学实践，以提高教学效率。

3、对外汉语教学系统中的内部因素：

（1）学习与教学活动的主体——学习者和教师，包括学习者的心理、生理、策略等个体因素和教师的基本素质。（2）学习与教学活动的客体——所教的目的语，即作为第二语言的汉语。

（3）学习与教学活动的本身——总体设计、教材编写、课堂教学和测试评估四大环节的理论和实践。

4、对外汉语教学体系中的外部因素：

（1）一些基础学科，特别是与本学科关系最为密切的语言学、心理学和教育学等对本学科理论所起的支撑作用。（2）语言环境，包括社会语言环境和教学语言环境，及其对学习所产生的影响。

（3）国家的方针政策，国家、社会及具体的教育单位所能提供的各种资源、条件对教学实践所产生的影响。

二、对外汉语教育的学科体系

1、学科体系是一门学科的结构系统，它显示构成该学科的内部和外部因素以及这些因素之间的关系，其核心部分

是学科的理论体系。

2、国内外学者提出的各种语言教育体系模式（P10）

（1）美国斯波尔斯基于1980提出“教育语言学理论模式”。

（2）加拿大斯特恩于1983提出“第二语言教学理论的一般模式”（80年代最完整的模式）

（3）我国吕必松有关第二语言学科理论和第二语言教学结构的论述，第一次在对外汉语教学领域明确提出了学科体系模式。如，有关学科理论体系的两级分法：基础理论和应用理论。如，关于教学活动四大环节的概括等。3、对外汉语教育学科体系的模式

对外汉语教育学科体系分为三个部分：理论基础、学科理论、教学实践。

（1）第一层次：理论基础。一一也叫支撑理论

提出与本学科关系最为密切的七个基础学科：语言学、心理学、教育学、文化学、社会学、横断学科、哲学。这七个学科本身都是独立的学科，不能算作本学科的理论，但它们都从不同方面，特别是语言的本质、语言学习的本质、语言运用的本质和教育的本质四个主要方面对本学科产生影响。

（2）第二层次：学科理论。一一包括基础理论和应用研究两部分

①基础理论包括四个方面：

A对外汉语语言学。B汉语习得理论。C对外汉语教学理论。D学科研究方法学。

②应用研究：指运用相关学科和本学科的基础理论，对总体设计、教材编写、课堂教学、测试评估、教学管理、师资培养等方面进行专门的研究。

（3）第三层次：教育实践，主要是教学实践。

教育实践：既包括对汉语作为第二语言的学习者的教育，也包括对未来的对外汉语师资的教育。

4、为什么作为母语研究的汉语语言学不能代替本学科对汉语的研究（对外汉语语言学）？

（1）研究目的不同。本学科研究汉语是为了让汉语零基础学习者在较短时间内快速、有效地掌握汉语的词语和造句规则，培养其运用汉语进行交际的能力。而不是提高已具备汉语交际能力的人对语言规则系统的理性认识。（2）研究内容不同。本学科主要研究通过与学习者母语对比所揭示的汉语特点和汉语作为目的语学习所遇到的难点，也就是汉语的特殊规律。而不是面面俱到地追求理论知识的系统性和完整性。

（3）研究的侧重点不同。本学科需要从意义的表达出发，突出用法和功能的研究。而不是单纯从语言结构出发，集中于描写分析语言现象。

（4）研究的角度不同。本学科除了要从语言学角度来研究以外，还要从汉外对比、跨文化交际、语言习得、学习者个体差异、认知心理等多角度进行综合研究。

（5）研究方法不同。除了一般语言学研究方法以外，还要采用对比分析、偏误分析、心理实验等多种方法研究。

第三节对外汉语教育的学科性质和学科特点

一、对外汉语教学的性质和特点

1、对外汉语教学的性质:

（1）对外汉语教学首先是语言教学。（不同于语言学的教学。语言是交际工具，教语言就是要让学习者掌握这个交际工具，培养他们运用语言进行交际的能力。语言课是技能课和工具课。语言学是研究语言的性质和规律的科学，语言学的教学则是教授有关语言的理论知识以及有关语言的研究方法。语言学的课程是知识课和理论课。）（2）对外汉语教学是第二语言教学。（不同于第一语言教学。第一语言教学都是在学生已经较好地掌握了母语听说读写的基本技能，有了用母语熟练地进行交际的能力的基础上进行的。第二语言教学往往是从零起点开始的。）（3）对外汉语教学是汉语作为第二语言的教学。（不同于其他第二语言教学）

（4）对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学（不同于国内少数民族的汉语作为第二语言教学）（5）对外汉语教学的性质是汉语作为第二语言的教学，是第二语言教学的分支学科。（总概论）

2、对外汉语教学的特点

（1）以培养汉语交际能力为目标。不是让己具备汉语运用能力的本族人掌握更多语言和文化知识，而是让汉语作为第二语言的学习者掌握用汉语进行听说读写交际活动的能力。

（2）以技能训练为中心，将语言知识转化为技能。

（3）以基础阶段为重点。语言学习打下坚实的基础最为重要。基础阶段总是拥有最多的学习者。

（4）以语言对比为基础。通过汉语与学习者母语的对比确定教学重难点，分析并纠正学习者的错误。

（5）与文化因素紧密结合。语言教学离不开文化教学，语言教学本身就应包含运用目的语成功地进行交际所必需的文化内容。

（6）集中、强化的教学。课程较集中、课时较多、内容较密集、进度较快，班级规模较小。

二、对外汉语教育的学科特点

（1）对外汉语教育是专门的学科。它有专门的研究对象、研究任务和研究视角。

研究对象：是汉语作为第二语言的教育现象、教育原理和教育方法，并以对外汉语教学为中心，研究汉语作为第二语言教学的全过程及整个教学系统中各种内部和外部因素及其相互作用。

研究任务：揭示汉语作为第二语言的教育规律和教学规律，以指导教育实践和教学实践，解决实际中提出的各种问题，从而提高教学效率，更好地实现教育目标。

研究视角：是语言学、教育学、心理学的以及这几方面综合的独特视角。

（2）对外汉语教育是综合的学科。它综合多种学科的理论成果，形成且逐步完善自身的学科理论。

（3）对外汉语教育是应用的学科。它与实践紧密结合，具有极强实践性。

第四节对外汉语教育的学科定位与争论

一、关于本学科定位的错误争论:

（1）“小儿科”论。20世纪60年代至70年代，对外汉语教学被视为教“人手足刀尺”的“小儿科”，认为“是个中国人就能教汉语”，不承认这是一门学科。这是早期的“学科否定论”。

（2）“对外汉语文化教学学科”论。20世纪80年代后期至90年代初，对外汉语教学界进行过一场语言与文化，语言教学与文化教学关系问题的热烈争论。出现了一些比较偏颇的观点，如提出对外汉语教学要“突破汉语基础教育”，要进行“系统文化知识的教学”，“对外汉语教学的学科内容是汉学，而不仅仅是语言培训”“与国外大学的中文教学接轨”，“把学校办成汉学家的摇篮”等等。

★补充：为什么对外汉语教学不等于文化教学？

对外汉语教学的学科性质是汉语作为第二语言的教学，是一种语言教学。语言教学的根本任务是要教好语言，所以本学科的根本任务首先是要教好汉语。本学科不同于文学、历史等学科，本学科的文化教学是有一定限度的，不能把文化课的数量和内容无限地扩大，弄得语言与文化失衡甚至倒置，改变了语言教学的任务。外国学习者最需要的首先还是学好汉语，一旦掌握了汉语这把金钥匙就能自己打开中国文化宝库的大门。

（3）“应用语言学学科”论。

为什么把第二语言教学归于语言学、应用语言学范畴，或直接称之为应用语言学是不恰当的:

①第二语言教学所“应用”的理论不仅仅是语言学，还有心理学、教育学、文化学、社会学等等。

②语言学与语言教学之间的关系决不仅仅是“应用”。两者是应用和启示的关系。

③“应用语言学”这一名称非常笼统，不能明确表示出本学科的内容。强调了本学科的应用性，忽视了它作为一门专门学科所具有的理论性。

④今天的语言教学已经逐渐摆脱了纯语言学研究的路子，更多地借鉴心理学、教育学、社会学的理论和方法，转向对学习者的语言习得过程和规律的研究和学习者个体因素的研究。

二、本学科的正确定位——语言教育学科

1、对外汉语教育学科的性质:是汉语作为第二语言的教育。

2、对外汉语教育学科的定位:语言教育学科。是语言教育学科下的第二语言教育的分支学科。

第二章汉语作为第二语言教学的发展与现状

前言：我国对外汉语教学事业开始于1950年。其间以1978年为界分为两个时期，即50年代初至70年代末的“开创对外汉语教学事业”时期和70年代末至今的“确立对外汉语教育学科”时期。

第一节我国对外汉语教学的发展回顾

一、开创对外汉语教学事业（50年代初至70年代末）

1、初创阶段（1950——1961）

（1）成就：①1950在清华大学成立“东欧交换生中国语文专修班”，这是第一个对外汉语教学机构。②第一位到国外教授中国语文的专家是朱德熙。③本学科第一篇论文是周祖谟于1953发表的《教非汉族学生学习汉语的一些问题》。④1958出版我国第一套对外汉语教材《汉语教科书》。

（2）此阶段特点：①我国对外汉语教学从一开始就注意把对外国人进行的汉语教学与对本国人进行的母语文教学区分开来，摸索一条第二语言教学的路子。②很多著名语言学家的参与使我国对外汉语教学从一开始就有雄厚的研究汉语语言学的实力，也树立了语言学家积极参与对外汉语教学的好传统。③有国外教学经验的学者参与初期教学工作使得我国对外汉语教学从一开始就有可能借鉴国外第二语言教学的好经验和新成果。

（3）局限性：教学中存在着过于侧重语言知识特别是语法知识教学的倾向，对语言运用能力的培养，无论在认识还是具体方法上都远远不够。

2、巩固阶段（1962——1966）

（1）成就:①1962年成立“外国留学生高等预备学校”，这是我国第一所以对外汉语教学为主要任务的高等学校。后于1964年更名为北京语言学院，于1996年又更名为北京语言文化大学。②1965年北京语言学院创办了我国第一份对外汉语教学的专业刊物《外国留学生基础汉语教学通讯》。

（2）此阶段特点：①教学规模进一步扩大。②教学体系进一步完善，试办汉语翻译专业。③对外汉语教师培养工作进一步落实。④在教学法的研究方面开始积累以往经验，进行总结。

3、恢复阶段（1972——1977）

二确立对外汉语教育学科

1、构建学科理论框架阶段（80年代）

（1）此阶段特点:①在对外汉语教学界逐渐形成科学研究之风，在研究课题的涉及面和参加者的广泛性方面是空前的。②开始了对外汉语教学宏观的系统的研究，逐步构建对外汉语教学的学科理论框架。③开展了本学科首批重大课题的研究，并取得了初步成果。④在教学法的研究方面，提出“结构与功能相结合”的原则以及“交际性原则”。

2、深化学科理论研究阶段（90年代）

（1）“深化”体现在两个方面：①语言习得的研究得到高度重视，进一步探讨汉语学习规律，使教学理论的研究建立在坚实基础上。②教学理论的研究逐渐改变了纯语言学研究的路子，更自觉地汲取心理学、教育学、文化学等其他学科的理论成果，借鉴其他学科的研究方法。

第二节我国对外汉语教学的发展现状

1、国家和民族的事业。

（1）1987成立了“国家对外汉语教学领导小组”，其常设机构“国家对外汉语教学领导小组办公室”简称“汉办”，第一任“汉办”主任为吕必松。（2）1989年我国国家教委指出“发展对外汉语教学事业是一项国家和民族的事业”。

2、学科地位。

（1）1983年正式提出“对外汉语教学”的学科名称。（2）1988年成立“中国对外汉语教学学会”，首任会长吕必松。（3）1987年成立“世界汉语教学学会”，首任会长朱德熙。（4）1984年成立“语言教学研究所”，这是我国第一个对外汉语教学的专门研究机构。（5）1979年《语言教学与研究》季刊成为我国第一个对外汉语教学的专业刊物。3、学科教育体系和课程体系。

本学科已形成了多类型、多层次、比较完整的教育体系和趋向于科学化的课程体系。形成了本科教育、研究生教育、博士生教育的学历教育体系。形成了预备教育（历史最久）、进修教育、短期教育、速成教育的非学历教育体系。如汉语言专业本科教育的主要课程分三大类：语言技能课、语言知识课、中国文化知识课。

4、学科理论体系。

5、教师队伍建设。

第三节世界汉语教学的发展特点

一、新世纪语言教育的重要性

1、21世纪第二语言教育的目标和学习标准的5个“C”：Communication（运用语言进行交际），Cultures（体认多元文化），Connections（贯连其他学科），Comparisons（通过比较了解语言文化的特性），Communities（应用于国内和国外的多元社区）。

2、语言教育的重要性：①在原始社会，人类就是依靠语言在生产劳动及大自然交往中相互沟通、团结协作以求的生存发展。在今天的信息时代，语言作为知识、文化的载体，也作为信息传播最主要的载体，仍然是十分重要的。语言学习和语言教育是社会生存和发展的前提。②语言是交际工具，是人与人、社团与社团、国家与国家之间的沟通工具。我国要实现现代化，要深化改革开放，在经济、文化、政治等方面参与国际交流合作，就需要了解外国并让外国了解我们，而这一切都离不开外语和汉语的语言教育。③语言教育是人类教育的基础。第二语言教育不但可以促进人们的社会交往能力并开发人的智力，而且还可以培养人们的多元文化意识，扩大人们的视野，丰富人们的知识，提高人们的基本素质。

二、世界汉语教学的发展特点

1、对外汉语教学与世界汉语教学的关系：作为第二语言的汉语教学包括两个方面：在使用汉语的环境里进行的汉语作为第二语言的教学即对外汉语教学，和在非汉语环境里进行的常常是汉语作为外语的教学。我国对外汉语教学是世界汉语作为第二语言教学的一个组成部分。

2、世界汉语教学的现状与特点：①学习汉语的人数迅速增长，教学规模不断扩大，但在世界大多数地区汉语仍属于“非普遍教授语言”。②现代汉语的教学日益受到重视，但在很大程度上汉语教学仍附属于汉学，未能成为独立学科。③中文的专业教育、学历教育有所发展，汉语教学出现向中、小学发展的趋势。但总体看来学生学习汉语的起点仍比较低，多数地区尚不能培养高级汉语人才。

第三章对外汉语教学的语言学基础和教育学基础

前言：语言学、教育学、心理学和文化学已成为对外汉语教学最直接、最重要的理论基础。

第一节对外汉语教学的语言学基础（一）

1、语言学是研究语言的科学，对外汉语教学是研究语言教学的科学。

2、语言学对对外汉语教学的影响:

①理论语言学和具体语言学都对对外汉语教学的理论研究和教学实践起着很大的指导作用。②理论语言学从对语言本质的认识，即语言观的角度，给语言教学的宏观指导，影响到对语言教学的性质、目标、原则和方法的认识，从而成为不同教学法流派的基础。③具体语言学对语言事实的描写和语言规律的揭示，从微观上给语言教学以启示，不仅影响到语言教学的内容和方法，也影响到总体设计、教材编写、课堂教学和测试评估等各个教学活动的环节。④语言学的一些分支学科，如对比语言学、话语语言学、语用学都对对外汉语教学有重大影响。

一、语言的基本特征与对外汉语教学

1、语言是一种符号系统。

（1）内涵：语言是符号系统，这是语言结构的本质属性。语言符号是声音和意义的集合体。语言符号的形式与意义的结合是任意的，没有什么必然联系，是由社会成员约定俗成的，但一经社会“约定”，就有强制性，社会成员

必须遵守。语言系统是分层次的结构，语言大系统下有语音、词汇、语法、语义等分支系统，以语义系统为核心，各分支系统既各自独立，又相互依赖，紧密联系。语言系统内部依照组合规则和聚合规则来组织和运作。

（2）启示：①学习一种语言要重视意义。掌握音义联系，遵守约定俗成的社会规则。②学习一种语言要掌握语言系统和各分支系统。对外汉语教学的主要内容是语音、词汇、语法和汉字四个要素及其相关系统。③声音是语言的物质外壳，语言本质上是口头的，文字是第二性的。语言学习和教学应从听、说开始，首先着眼于口头语言。

2、语言存在于言语之中。

（1）索绪尔对语言和言语的区分：①语言是对言语的抽象和概括，常常指作为社会惯例的语音、词汇、语法的规则系统。②言语是语言的表现形式，是个人对语言在特定环境中的运用，即运用语言的词汇和语法手段组成具体的话语。③语言存在于言语之中，通过言语来体现。

（2）启示：①对外汉语教学必须以言语为对象，从言语入手，只有通过言语才能学会语言。教学中首先要抓听说读写言语技能的训练以培养交际能力。②从言语中接触到的大量语言事实，应总结归纳成一定的语言规则，让学习者自觉掌握。系统的语音、词汇、语法知识的教学也十分必要。

3、语言有生成性。

（1）内涵：语言有极大的生成性，可以用有限的规则生成无限的表达意义的语言形式。

（2）启示：①对外汉语教学的目的是培养学生创造性地运用汉语的能力，而不只是教会学生掌握各种各样的语言素材。②对外汉语教学的方法要着重引导学生掌握并灵活运用语言规则。要帮助学习者归纳、掌握语言的生成规则，并能在各种情况下运用自如。

4、语言是人类最重要的交际工具

（1）内涵：语言作为人类的交际工具是其最本质的社会功能。语言是最重要、最根本的交际工具。

（2）启示：①对外汉语教学的根本目标是为了让学习者掌握运用汉语进行交际的能力。②语言课要充分体现工具、技能课的特点。不能仅仅教授或学习语言知识，而是要加强技能训练，把知识转化为技能并形成能力，最终能熟练地运用语言进行交际。

（3）补：语言最本质的功能是人类最重要的交际工具，因此培养语言交际能力是语言教学的目标。

5、语言是人类的思维工具。

（1）内涵：思维可分为技术思维、形象思维和概念思维。人类的主要思维活动——概念思维必须借助于语言，通过概念、判断、推理等形式来进行。语言是思维的工具，思维离不开语言，思维过程必须通过语言来实现，思维结果必须通过语言来固定、保存、传播。人类的思维方式、思维规律必须在语言中反映出来；语言的结构特点也在一定程度上影响到思维的方式和习惯。不同民族的思维能力一样，但思维方式既有共同之处也有不同之处，语言包含着一个民族独特的思维方式。

（2）启示：①要学好目的语，必须了解目的语民族独特的思维方式。在对外汉语教学中，应通过各种有效途径介绍汉民族思维方式的特点。②培养学生运用目的语进行思维的能力，课堂中要尽量用汉语进行教学，要求学生用汉语来理解和表达。

6、语言产生于特定的社团并体现该社团的文化。

（1）内涵：语言大体上是按民族来分划分的，不同民族形成了语言的不同特点。语言离不开民族或社团的文化，语言是文化的一部分，受文化的影响并反应文化，成为文化的载体。理解语言必须了解该语言的所反映的文化，理解文化必须了解负载该文化的语言。

（2）启示：对外汉语教学不能脱离汉语所体现的中国文化，与汉语紧密相关的文化因素的教学是对外汉语教学不可或缺的内容。

7、语言是人类独有的，只有人类才具备学习和运用语言的特殊生理基础。

（1）启示：①语言是可以学会的。一个具有健全大脑和发音器官的正常人，都能掌握自己的母语，也能学会第二语言。②成功的第二语言教学必须考虑到学习者的生理和心理因素。③第二语言学习具有普遍性质，人类学习第二语言的规律有很多共同之处。研究第二语言学习的过程和规律，对提高教学质量有很大意义。

二、语言学的发展与第二语言教学1、中国、印度、希腊很早就成为语言研究的三大中心。中国对语言的研究从训诂学、文字学开始。《尔雅》是最早的辞书。西汉扬雄《方言》是中国第一部比较方言词汇的重要著作。东汉许慎《说文解字》是中国最早按形义关系编排的字书。从公元3世纪开始，中国音韵学的研究也取得了很多成就。（2）公元前4世纪，印度巴尼尼《梵语语法》。（3）公元前3世纪，希腊狄奥尼修斯《希腊语语法》。19世纪以前语言学附属于哲学、语文学等学科，未能成为一门独立的学科。直到19世纪初历史比较语言学兴起，把语言作为专门研究的对象，语言学才成为一门独立的学科。

2、语言学四大思潮：历史比较语言学、结构主义语言学、转换生成语法、功能主义语言学。

■历史比较语言学。

（1）时间地点：出现于18世纪末、19世纪初，中心在德国。

（2）该学派采用历史比较的方法，通过语音和词形的比较研究语言的发展和演变，发现了语言之间的亲属关系并建立了语言的谱系分类。当时主要是研究印欧语系各种语言在不同时期结构上的相同特点，寻求其共同来源。（3）代表人物：①英国琼斯揭开了历史比较语言学研究的序幕。②奠基人是19世纪丹麦拉斯克、德国格里姆和葆朴。③19世纪中期德国施莱赫尔提出了语言的“谱系树”理论，画出印欧语系谱系树形图。④19世纪下半叶出现了“新语法学派”。⑤补：德国洪堡特是普通语言学的奠基人。

（4）贡献：历史比较语言学的兴起，使语言学成为一门独立的学科。弄清了世界上很多语言的同源关系，建立了世界语言的谱系分类。

（4）局限：强调了语言的历史比较，忽视了语言的共时研究；孤立地研究语言单位，缺乏对语言系统性的研究。■结构主义语言学。

（1）时间地点：20世纪初期，中心在美国。

（2）代表人物：索绪尔，现代语言学的奠基人。《普通语言学教程》，语言学的“圣经”。

（3）索绪尔语言理论的核心：①语言是符号系统，这一系统由很多小系统组成。②符号由“能指”（形式）和“所指”（概念）两部分构成，这两部分的关系是任意的，一旦形成以后又具有约定性。③符号系统内部语言单位之间存在“组合关系”和“聚合关系”。④区分了“语言”和“言语”，区分了“内部语言学”（语言本身的结构）和“外部语言学”（语言与社会、民族、文化、政治等的关系）。⑤提出区分“历时语言学”（研究语言在不同时期演变的“动态语言学”）和“共时语言学”（研究语言在某一时期的状态的“静态语言学”），主张对语言进行共时研究。索绪尔的学说突破了历史比较语言学的局限，开拓了语言研究的新领域，开创了语言学研究的新时期——结构主义语言学时期，给语言学带来了革命性的变化。

（4）20世纪前半叶，以索绪尔学说为基础，欧洲语言学出现了结构主义思潮，在30年代有三学派：

①强调语言符号的功能的布拉格功能语言学派。②强调语言符号间各种关系的哥本哈根语符学派。③强调共时描写语言事实的美国描写语言学派（影响最大，创始人美国鲍阿斯和萨丕尔，代表人物是布龙菲尔德《语言论》。美国描写语言学派主张用共时研究的方法，通过可以观察到的语言材料科学地客观地描写语言的内部结构，揭示系统内部的关系）。补：后又出现了伦敦功能结构语言学派（奠基人弗斯）和莫斯科控制结构语言学派。

（5）贡献：结构主义学派对语言的结构系统进行了全面深入描写，形成了一套完整的结构分析和结构描写方法。不仅对语言学本身的发展产生了巨大影响，而且作为一种普遍意义上的方法论也影响到其他学科的研究。

（6）局限：只集中于语言形式、结构的分析，忽视对语言意义的研究。

■转换生成语法。

（1）时间地点：20世纪中期美国。

（2）代表人物：1957年美国乔姆斯基《句法结构》标志转换生成语法学派诞生。

（3）乔姆斯基理论观点：提出区分“语言能力”（人们内化了的语言规则体系）和“语言表现”（语言能力的实际运用），认为语言表现不能全面反应语言能力，只就有限的实际话语进行结构分析，不能解释语言的本质，无法解释人类语言创造性的特征。语言学需要研究的是语言能力。提出“语言习得机制”和“普遍语法”的假说，“深层

机构”、“表层结构”的理论。

■功能主义语言学。

（1）时间地点：60年代末、70年代，中心在欧洲。

（2）代表人物：英国韩礼德、法国马丁内。

（3）贡献：功能主义语言学兴起标志语言研究重点由语言形式转向语言功能。

3、语言学派理论对第二语言教学法流派的影响：

（1）历史比较语言学（把语言当做知识来研究比较，强调语言间的共同点）一一语法翻译法（以语法知识为纲、以与母语的翻译对比为基本手段）。（2）结构主义语言学（把语言看做是一种工具和手段，通过刺激—反应来获得，强调各种语言之间的差别，着重研究和描写不同的语言系统及其结构形式）一一听说法、视听法（注重口语并以句型结构操练和模仿为特色）。（3）转换生成语法（把语言看做是人的一种能力，依靠这种能力，人们能掌握复杂的受规则支配的语言生成体系，创造性地运用语言）一一认知法（重视发挥学习者的智力，强调认知规则）。（4）功能主义语言学（把语言看作是一种社会现象，强调研究语言的社会功能）一一交际法（以培养语言交际能力为目标）。注：前者是后者的语言学理论基础

第二节对外汉语教学的语言学基础（二）

1、长期以来对语言的研究实际上存在着形式主义和功能主义两大思潮。

2、近30年来语言学发展的一个主要特点是语言研究的重点从语言的形式和结构转向语言的功能和使用，着重研究语言的功能、语言的运用、语言与社会的关系、语言与文化的关系。

一、功能主义语言学与对外汉语教学

1、语言能力和交际能力

（1）背景：乔姆斯基在60年代提出“语言能力”的概念，并区分了“语言能力”和“语言表现”。

定义：语言能力指人们所具有的语言知识，是一种内化了的包括语音、词汇、语法等的语言规则体系。根据转换生成语法理论，一个人的语言能力主要表现在能正确组合声音和语素；能区分是否合乎语法的句子；能区分结构相同或相似但意义不同的句子；能区分结构不同但意义相同或相近的句子；能区分同一结构的歧义；能区分句子中的语法关系；最根本之点是能运用这一有限的规则体系创造出无限的句子。

（2）背景：海姆斯首次提出“交际能力”的概念。

定义：交际能力即运用语言进行社会交往的能力，包括传递信息、交流思想和表达感情。既用口头形式，也用书面形式。既指说、写的表达能力，也指听、读的理解能力。

（3）海姆斯提出交际能力的四个特征：①语法性——指语法上是否正确。②可接受性——在交际中能否被接受。

③得体性——在一定语境中是否恰当。④现实性——是否是现实中常用的。

（4）美国卡纳尔概括了交际能力的四个方面：

①语法能力——指对语言规则系统的掌握，并掌握听说读写技能，能辨别并造出合乎语法的句子。

②社会语言能力——指掌握语用规则，在真实的社会语境中得体地运用语言的能力。

③话语能力——运用话语进行连贯表达的能力。

④策略能力——交际中根据发生的情况，策略地处理语言的能力。如解释、强调、更正等。即应变能力。

（5）交际能力既包括语言能力，也包括语言运用的能力。

（6）语言能力和语言交际能力的理论对对外汉语教学有重要意义：培养汉语交际能力已成为对外汉语教学目标的共识。第二语言学习过程是创造性的认知过程，要充分发挥学习者的认知能力，使有关的语言知识和语用知识转化为语言能力。语言交际能力同时也是评估语言学习效果的标准。交际能力的理论是交际法成为当前最受关注的教学法流派。

2、语言形式和语言功能

（1）语言形式：通常指语音、语法、词汇等语言的结构体系，也称语言结构。

语言功能：指语言所发挥的作用，指用语言做事，或者说用语言完成交际任务。（2）韩礼德认为儿童在语言发展过程中就掌握了七种功能：

①工具功能——用语言来达到自己的愿望和要求。

②控制功能——用语言来支配或控制别人的行为。

③交往功能——用语言与别人交际。

④表达个体功能——用语言表达自己的个性、感情，发现自我。

⑤启发功能——用语言询问以认识周围世界。

⑥想象功能——用语言创造自己想象中的世界。

⑦信息功能——用语言传递信息（掌握最晚）。

（3）韩礼德把成人的语言功能归纳为三种：

①观念功能——表达主观经验和客观经验。

②交际功能——表达社会关系和私人关系。

③话语功能——使语言的组成部分连贯衔接。

（4）语言形式和语言功能是语言的两个重要方面，也是对外汉语教学的两项主要内容。

3、话语分析和会话分析

（1）话语：是在交际过程中一定语境下表示完整语义的自然语言，是由结构衔接、语义连贯、排列符合逻辑来表达某个主题的连续的句子所构成的语言整体。话语既包括口语也包括书面语。

（2）“话语分析”：也称“语篇分析”，是对话语的结构与功能的分析。美国哈里斯最早提出这一术语。

（2）“会话分析”：是对日常会话的结构和规律进行分析，是话语分析的重要组成部分。美国萨克斯指出会话的特点是“话轮替换”。

（3）话语分析对对外汉语教学的意义：培养学生交际能力必须加强连贯表达的训练，培养话语能力。

4、言语行为理论和会话含义理论

（1）言语行为理论：50年代末英国奥斯汀提出“言语行为”理论。他指出语言不仅是描写、陈述和说明客观世界，提供信息，而且人们说出话语也是一种行为。他认为人们所说出的话语能同时进行三种行为，即言内行为、言外行为和言后行为。以老师走进教室对学生说“屋里很热”这句话为例，言内行为是说话人通过发声把这句话说出来，它所直接表达的是字面意思，即进屋后的感觉。言外行为则是通过这句话来表达隐含的真正意图，也就是言外之意，即应该把窗户打开。言后行为则是指这句话对听话人产生的影响，即学生去开窗。

（2）会话含义理论：对“会话含义”的研究实际上就是对会话中说话者的言外之意的研究。60年代中期美国格赖斯提出了会话含义理论，认为会话能顺利地进行需要双方互相配合，共同遵守一些基本规则。他提出“合作原则”，包括四项准则：①质的准则——所说的话要真实。②量的准则——所说的话要包含交谈目的所需要的信息，不要包含超出需要的信息。③关系准则——所说的话必须是有关的、切题的。④方式准则——所说的话要清楚、有条理、简练，避免晦涩、歧义。‖会话含义是指会话中说话者因违反“合作原则”而产生的言外之意。如A 向B询问C是否适合当老师。B只说“他的粉笔字写的不错”。这就违反了量的准则，没有提供足够多的信息。言外之意即C并不适合当老师。‖英国利奇提出了“礼貌原则”的六项准则：即得体准则、慷慨准则、赞誉准则、谦逊准则、一致准则、同情准则。布朗和莱文森提出了“面子保全论”，建立了包括积极礼貌策略和消极礼貌策略的礼貌模式。这些都进一步丰富了会话含义理论。

二、汉语的特点与对外汉语教学

1、1898年第一部系统的汉语语法著作是马建忠《马氏文通》。

2、汉语作为第二语言学习的有利因素：

（1）语法方面：汉语最大特点是没有严格意义上的形态变化，名词不变格，动词不用按人称、性、数、格、时、态来变位。如，“我去学校”，主语可以改变为“你、你们、他、她”，时间可以加上“昨天、现在、明天”，而谓语总是“去学校”，不需要任何变化。在多数情况下，汉语只要把词按一定顺序排列就行，无需添加任何附加成分，形式结构简明，这样就避免了语法意义的重复表达方式和句子中的多余成分。

（2）语音方面：汉语只有400多个基本音节，加上4声的区别，一共也只有1300多个音节。而且汉语声、韵、

调的音节组成，声调的变化都有较严格的规律可循，易于掌握。

（3）词汇方面：汉语的词音节少，便于记忆。汉语词汇的结构方式以词根复合法为主，由大多数能独立成词的单音节语素结合而成，词义与语素义有关，便于记忆。汉语的构词法与造句法基本一致，都是用偏正、并列、述宾、述补、主谓五种结构类型，组合简易。汉语常用词的覆盖率也较高于英语、俄语等。

3、汉语作为第二语言学习的难点：

（1）语法方面：汉语词没有形态变化固然有方便的一面，但对习惯于屈折变化的学习者来说，学会一种新的语法手段来代替已熟悉的语法手段，则比多记一些不规则的动词变化更为复杂。汉语语法重“意”不重“形”，以意合为主，隐性语法关系丰富，表意灵活，难于掌握。语序和虚词是表达语法关系的主要手段。词类有多功能性，与句法成分不一一对应。双音节化的倾向影响到语法形式。句法结构中松散的主谓结构和大量的述补结构，还有像“把”字句、“被”字句等特殊句式。这些都是难点。

（2）语音方面：语音最大难点在于声调。同音形式多，难以区分。汉语还有几组送气与不送气的辅音区别。（3）词汇方面：有大量同义词和近义词，有丰富的量词和语气词，大量的固定四字成语，古语词。汉语的外来词中，单纯音译而又通用的不多，绝大部分都经过汉语构词法的改造，与原文相去甚远，并未能给外国学习者提供很多联系其母语词汇的方便。

（4）汉字：汉字是学习汉语最大的困难所在。汉字是意音文字，对于大多数使用拼音文字的外国学习者来说，汉字难认、难记、难写。

第三节对外汉语教学的教育学基础

1、教育学是研究教育规律的科学。（教学论是研究教学规律的理论）

3、第二语言教学与其他学科教学的不同点：

①第二语言教学所教的是一种新的代码，需要掌握一定的知识，但更为重要的是要培养一种新的能力。这种新代码与学习者原已掌握的代码之间不可避免地存在着较大的冲突和干扰。②第二语言学习场所超出教育学所关注的学校范围，而是整个社会，是使用该语言的社会环境。③本学科要求达到的教学效果，即对目的语掌握的熟练程度超出一般学科教学要求达到的标准。学习的成功率相对说来比其他学科要小。④检验语言学习成功与失败的标准——在交际中能否运用第二语言，也比其他学科更清楚。

一、教育的作用与教育的目的

1、教育的定义

①教育是人类社会特有的培养人的活动。②广义的教育：指一切能增进人们的知识、技能，增强人们的体质和影响人们的思想意识和道德品质的活动。③狭义的教育：即社会通过学校对受教育者的身心进行有目的、有计划、有组织、有系统的影响和培养的活动。（本书中的教育指的是狭义的教育）

2、教育的作用

①对社会，在于传授前人所总结出来的知识、技能和为一定社会所需要的思想意识、道德规范，使社会得以延续和发展。②对个人，在于提高认识世界和改造世界的知识和能力，健全人的个性，使人类自身多样化发展的需要得以满足。（教育对社会、对人的发展所起的作用是教育的基本功能。）

3、对人的发展起作用的因素：（“教育无用论”和“教育万能论”都片面了）

①遗传（前提）。②环境（潜移默化）。③人的主观能动性（决定）。④教育（主导）。

4、教育的目的：为社会培养德智体美全面发展的人才。

（1）德育：指思想品德的教育，包括政治立场、世界观和道德品质的教育。（确定全育方向）

（2）智育：指传授系统的文化科学知识，发展智力，培养能力。（全面发展教育的核心）

（3）体育：指增强学生的身体素质。掌握一定卫生保健及体育运动的知识技能（全育物质基础和保障）

（4）美育：指培养学生感受、鉴赏、表现和创造美的情感与能力，并陶冶学生的高尚情操。

补：德、智、体、美统一协调的发展，是学校教育培养人的最高目的，也是素质教育的目标。

二、教学过程与教学原则1、教育目的主要是通过教学来实现的。

2、教学

（1）教学：是由教师与学生共同参与的有组织、有计划地传授与学习系统的文化科学知识和技能，并使学生身心获得发展，形成一定的思想品德的教育活动。

（2）教学的任务：使学生掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，在此基础上发展学生的智力和体力，培养正确的世界观和道德品质，为实现教育的目的培养全面发展的人才。

（3）在教育体系中，教学是中心，是教育的主体部分、核心部分。

（4）对外国学习者的教育任务：要向外国学习者传授汉语的基本知识，培养运用汉语的能力，同时还要发展学生的智力和体力，并对学生进行勤奋学习、良好品德、遵纪守法、团结友爱等方面的教育。

3、教学论

（1）17世纪夸美纽斯发表《大教学论》建立教学论。

（1）对教学活动规律的研究称为教学论，有时也被称为“教学理论”“教学原理”“教学法”。

（2）教学论研究的内容包括教学过程、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学效果检查等。

4、教学过程

（1）教师和学生共同参与的教学活动过程叫教学过程。

（2）对教学过程规律的研究称为过程论，是广义的教学论中的一部分。

（3）教学过程的性质/教学过程的本质特征：是学生的认识过程，是一种特殊的认识过程。

①在教学过程中，学生不是直接同客观事物打交道去亲身获得对事物的认识，而是通过书本和课堂接受前人总结的实践经验，形成基本认识，然后再应用到实践中去。②在教学过程中，学生的认识活动不是单枪匹马靠自己摸索，而是在教师的引导下进行的。③在教学过程中，学生的认识过程不只是知识技能掌握的过程，而且是德智体美全面发展的过程。④在教学过程中，学生的认识活动不是学生自发主动要求的，而是在教师和课本影响下进行的。因此要受到学生心理活动规律的制约和学生各种个体因素的影响。

（4）教学过程的模式

①传授式：即在教师主导下系统地传授书本知识的模式。代表：夸美纽斯“观察-记忆-理解-练习”。

②活动式：即在教师辅导下，学生通过活动自己进行探究性学习的模式。代表：美国实用主义教育家杜威“设计教学法”模式，其过程是“设置问题的情景→确定问题的性质→拟定解决问题的方案→执行计划→检验与评价”。

③发现式：即既主张学生学习最新、系统的、有严密逻辑结构的科学知识，同时又要求学生通过自己的活动去发现知识，总结规律。代表：美国布鲁纳“学科结构论”和“发现学习论”理论。

④发展式：认为教育的过程不只是智育的过程，而是促进人的身心全面发展的过程。代表：前苏联赞科夫“一般发展”的教学论思想。

（5）这四种教学过程的模式给我们的启示

①应当提倡教学模式的多样化。不同教学模式适应不同的教育阶段。不同课程也应有不同的模式。

②要强调辩证法，防止片面性和绝对化。要吸取各派之长，克服其局限性。

5、教学原则

（1）17世纪夸美纽斯第一次系统提出直观性、自觉性、系统性、巩固性、量力性五大教学原则。

（2）普遍的教学原则是：

①科学性与思想性相结合的原则。指对学生传授的科学知识既要体现正确性又要渗透思想性。②知识传授与智能发展相结合的原则。指既要使学生积累知识，又要发展学生的智力、能力和个性。③理论联系实际与理论知识为主导相结合的原则。指教学应当首先引导学生掌握基本理论，同时培养运用理论分析解决实际问题的能力，将所学知识在实践中运用。④教师的主导作用与学生主动性、自觉性相结合的原则⑤统一的培养要求与因材施教相结合的原则。指既要对学生有统一的、基本的要求和规格，同时要考虑学生个体差异，进行因材施教，使每个人得到充分的发展。⑥系统性与循序渐进相结合的原则。指教给学生的知识必须体现学科知识的系统性，同时教授内容也应由易到难、由浅入深。⑦直观性原则。指要充分利用直观教具和手段。⑧巩固性原则。指

要对已学知识及时且反复复习，加以巩固。⑨量力性原则。指对知识数量、质量和难度的要求要遵循学生身心发展规律，适合学生接受能力。

三、教学内容与教学方法

1、教学内容

（1）教学内容通过教学计划、教学大纲和课程、教材等形式体现，教学内容的核心问题是课程设置。

3、课程论

（1）课程：指课业及其进程。

①广义的课程：指学校为学习者所提供的一切教育内容及其进程安排的总和。

②狭义的课程：指某一门教学的科目。

（2）课程论：对课程体系和内容、结构及其安排的规律的研究。是指导课程设置的理论。

（3）教育史上影响最大的两种课程理论：

①学科课程论：这是一种以学科的知识体系为中心的课程理论，强调以各门学科知识固有的逻辑体系来组织课程。缺点是对社会生活实际和学生的兴趣、需要及接受能力考虑不多。代表人物是希腊的夸美纽斯和德国的赫尔巴特。

②活动课程论：这是一种以经验为中心的课程理论，强调课程的安排应与生活经验的发展顺序相一致。强调要让学生掌握解决实际问题的知识，提倡“教育即生活”“在做中学”。优点是有利于发挥学生学习的主动性。缺点是对学科知识本身的逻辑体系和逻辑顺序注意不够，不利于学生掌握系统的知识，代表人物是杜威。

4、教学方法

（1）影响教学方法的因素：

①教学理论以及学习理论的发展。随着对教学规律以及学习规律认识的加深，就会出现一些新的教学方法。②教学手段不断地改进。科技发展使教学手段改进，促进新教学方法产生。③课程的改革。课程的变化涉及到教学内容、要求、原则的变化，影响教学方法改革。

（3）教学方法的根本指导思想是“启发式”。与之相反的指导思想是“注入式”。

（4）主要教学方法：

①以语言讲授为主的教学方法。通过师生口头语言交流和学生书面语阅读为主要途径的教学方法。②以观察为主的教学方法。学生通过观察实物、直观教具、真实环境对所学知识获得认识的方法。③以训练为主的教学方法。通过教师指导的科学训练，学生形成技能和行为习惯并发展能力的方法。（第二语言教学中最主要的是以训练为主的教学方法）④以陶冶为主的教学方法。在一定活动情景中通过潜移默化对学生产生影响的一种教学方法。

第四章对外汉语教学的心理学基础和文化学基础

第一节对外汉语教学的心理学基础

1、心理学是研究心理现象及其规律的科学。

一、语言的生理——心理基础

1、人的高度发展的神经系统和大脑以及发达的发音器官是语言的生物基础。

2、大脑皮层分为三类机能区：皮层感觉区、皮层运动区、皮层联合区（支配言语和思维）。

3、大脑两半球的分工：

（1）右半球主管形象、知觉、空间等跟形象思维有关的活动，善于感知音乐、图形、整体性的映像和几何空间，为空间定向优势和情绪优势。

（2）左半球主管抽象思维，主要是言语、概念和计算能力，为言语、思维优势和认知优势。

4、大脑两半球功能的“侧化”：指大脑两半球的功能存在差异，一定的功能为一侧大脑半球所控制。

5、大脑功能侧化的时间：在生命早期，大脑两半球都有语言学习的潜在能力。从2岁到青春期（12岁左右）之前，是大脑语言能力向左侧化时期。4岁以后大脑左半球开始显示其语言优势，到青春期开始时侧化已完成，右半球就失去了发展语言的能力。

6、伦尼伯格于60年代提出语言习得“关键期”假说或称“临界期”假说。语言习得关键期，就是指在青春期（12岁左右）以前，由于大脑语言功能侧化尚未完成，左脑和右脑都能参与语言习得的这段时期。此时大脑灵活，可塑性大，比较容易习得语言，这是习得母语的最佳时期。

二、记忆与第二语言学习

1、记忆：是过去的经验在人脑中的保存和提取，是人脑对过去经历过的事物的反映。

2、第二语言记忆：是第二语言知识和能力的保持和再现，是第二语言学习者主动积极的活动过程。

3、记忆的分类

（1）记忆按内容分为：形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、运动记忆。

①形象记忆：是对已感知过的事物的表象的记忆。如对字母、词句的视觉形象和听觉形象的记忆。

②逻辑记忆：是对概念、判断、归纳、推理等逻辑思维过程的记忆。如对语音规律、语法规律的记忆。

③情绪记忆：是对已体验过的情绪或情感的记忆。如学习中从对话朗读中体验过愉快情绪的记忆。

④运动记忆：是对经历过的运动状态或动作形象的记忆。如对学习中书写动作的记忆。

（2）记忆按保持的状态和时间分为：感觉记忆、短时记忆、长时记忆。

①感觉记忆：也称瞬时记忆或感觉登记，是指感知后信息保持极短时间的记忆。通常以毫秒计，最长只有一秒左右。信息在本系统中按输入的原样和顺序被登记下来，作简单存储，尚未进行意义分析等心理加工。感觉记忆的容量很大，足够接纳进入感官的所有信息，并以最快的速度决定其去留。如，把一张张静止画面看成连续活动的电影是感觉记忆的作用。

②短时记忆：也称操作记忆或工作记忆。信息在短时记忆中保持一分钟左右。通常以听觉形式编码，且基本保持逐词逐句的内容。短时记忆容量有限，信息一次呈现后能在短时记忆中正确回忆起7±2个信息单位。如，人们在拨电话时刚记住的号码打完电话就忘记了。

③长时记忆：是在头脑中长期保持的记忆。通常保持一分钟以上直至终生。长时记忆中存储信息的记忆代码主要是语言的，特别是语义编码。长时记忆中信息主要以意义的形式保持，而不是逐词逐句的内容，也缺少细节。长时记忆容量没有限度。

4、记忆的过程（第二语言记忆的过程）

■记忆过程包括识记、保持、再认和重现四个基本环节。体现了信息的输入、存储和输出的过程。

（1）识记：第二语言的识记是记忆过程的第一个阶段，是指通过各种感觉器官感知、识记并记住第二语言的知识和技能的心理过程。识记可以是一次，也可以是多次，多次识记就是复习。

①识记按其目的分为：无意识记和有意识记。

A无意记忆：是没有预定目的的、未经任何努力对第二语言自然而然的识记，是不知不觉的识记。

B有意识记：是具有明确预定目的、合理的策略方法和必要的意志努力所进行的识记，是一种自觉、主动进行的识记活动。

②识记依照材料是否有意义或学习者是否了解其意义可分为：机械识记和意义识记。

A机械识记：是对没有意义或学习者尚未理解其意义的材料，依靠机械重复进行的识记。

B意义识记：是在对材料理解的基础上，跟已有知识建立联系并纳入已建立的知识结构之中的识记。

（2）保持：第二语言的保持是记忆过程的第二个阶段，是对已识记的第二语言知识和技能加以巩固，使之长期存留在脑中以备应用。（保持的信息并非一层不变，信息在存储过程中质和量都会有变化。）

（3）再认和重现：这是记忆过程的第三阶段，即恢复记忆的两种形式。

①再认：是已经识记过的第二语言知识和技能再度呈现时能识别并确认的心理过程。

如，第二语言教学中，对目地语材料的阅读、是非题、多项选择题等练习就是再认。

②重现：也称为回忆，是指已经识记过的第二语言知识和技能虽然并未再度呈现，但在脑中重新回想起来的心理过程。如，第二语言学习中的问答、对话、复述、作文等都含有重现。

补：重现按有无目的分为：有意重现和无意重现。（回忆以联想为基础）

A有意重现：是自觉地、有目的地回忆。

B无意重现：是没有预定目的触景生情而自然产生的回忆。

5、联想

（1）联想：是指由一种事物想到具有某种联系的另一事物的心里活动。

（2）联想的分类：①类似联想，如性质相近的第二语言材料的联想，如颜色:黑白红绿。②对比联想，如相反或对立的语言材料的联想，如生死。③接近联想，如时间或空间接近的第二语言材料的联想，如春天与阳光。④关系联想，由事物的多种关系而建立起来的联想。如生病与大夫。

6、遗忘

（1）遗忘：即记忆过的内容不能保持也不能正确地再认或重现，

（2）遗忘的分类：部分遗忘、完全遗忘、暂时遗忘、永久遗忘。

暂时遗忘，是指识记过的内容一时不能再认或再现，但在一定的条件下还可以恢复。

永久遗忘，是指已识记过的内容不经复习就不可能恢复记忆。

（3）心理学对遗忘产生的理论解释：①衰退说：认为由记忆所建立的暂时神经联系的痕迹，由于得不到强化而逐渐衰退甚至消失，因而产生遗忘。②干扰说：认为由记忆所建立的暂时神经联系的痕迹，由于受到其他刺激的干扰而产生抑制，所以产生遗忘。

（3）干扰信息保持的因素有两种：①前摄抑制：前边的学习活动对现在的记忆的保持所产生的影响，也就是旧的记忆干扰新的记忆。②倒摄抑制：后边的学习活动对现在的记忆保持所产生的影响，也就是后边的新的记忆干扰旧的记忆。（注意：两种学习活动的内容或材料完全相同或完全不同时，不会引起抑制。只有当两者既有相同又有不同时才产生因内容类似而引起的抑制。）

（4）影响遗忘的因素及对第二语言教学的启示

①从识记的时间来看，遗忘的进程并不是均衡的。‖启示：在第二语言教学中对已识记的材料应赶在遗忘前及时的进行巩固、复习、重现和运用，并且要经常复习，复习的间距由短拉长。

②从识记的内容来看，有意义内容的识记比无意义内容的识记遗忘得慢；熟悉的材料、难易程度适当的材料比生疏的材料遗忘得慢；学习者感兴趣的内容比不感兴趣的内容遗忘得慢。‖启示：第二语言教材应从学生的需要出发，形象生动，能引起学习者的兴趣，难易适度。还要合理安排识记材料。

③从识记的数量来看，识记的数量越大，遗忘得越多。‖启示：在第二语言教材中要掌握好“量”的因素，每课内容要适量，采用分散识记的原则。

④从识记的程度来看，一定范围内识记的程度越高，遗忘越少。‖启示：应鼓励学习者采用“过度学习”的策略。过度学习达150%时遗忘最少。

⑤从识记的方式来看，信息结合一定的情景并通过视觉、听觉等多渠道输入比单通道输入遗忘要慢得多。‖启示：第二语言教学要充分利用情景，多采用实物、图片或多媒体以加强形象化教学，并调动视觉、听觉等多种器官，增强记忆能力。

三、心理学的发展与第二语言教学

1、心理学作为一门独立的学科，是以1879年德国冯特在莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室，开始实验心理学的研究为标志。

2、构造主义：构造主义学派的奠基人是冯特，代表人物是英国铁欣纳。该学派主张通过内省的方法研究心理结构，认为心理学应该研究人们的直接经验，并将人的经验分为感觉、意象、激情三种元素，所有复杂的心理现象都是由这些元素构成的。在研究方法上强调内省的方法，是内省与实验相结合。

3、机能主义：是与构造主义对立的学派，创始人为美国詹姆士，代表人物为杜威等。机能主义心理学强调研究意识的作用与功能，主张研究意识，但不把意识看成是个别心理元素的集合，而是一个整体，是一个川流不息的过程。主张人的心理把心理看作是不可分割的整体。在研究方法商主张采用内省法，但更重视客观的实验和测量。

4、格式塔心理学：是20世纪初德国出现的反对构造主义的学派。德文“格式塔”的意思是“整体”，所以该学派又称完形学派。创始人为韦特海默、考夫卡、柯勒。该学派反对把意识化解成元素，主张把心理作为一个整体

组织来研究。格式塔心理学对视听法教学流派整体结构的学习理论有一定影响。

5、行为主义：20世纪美国出现的反对构造主义、和机能主义的学派。创始人是美国华生，后期主要代表人物是斯金纳。该派强调学习过程和测量外显行为。行为主义两个特点：否认意识，主张心理学只研究人的行为；反对内省，主张采用客观的实验方法。早期行为主义，华生受俄国巴甫洛夫经典性条件反射学说影响，建立了“刺激——反应”模式，成为经典性行为主义理论。新行为主义，斯金纳建立了操作行为主义和“刺激——反应——强化”模式。在第二语言教学方面，行为主义心理学成为听说法、视听法、程序教学法等教学法流派的心理学基础。

6、精神分析学派：创始人是奥地利维也纳的弗洛伊德。弗洛伊德认为人的心理由意识和无意识两部分组成。人的一切思想和行为都根源于无意识。

7、认知心理学：1967年美国奈塞尔发表《认知心理学》标志着现代认知心理学的正式诞生。认知心理学研究人的认知过程，并把认知作为人的全部心理活动的过程。认知心理学家成为认知法教学流派的理论基础。

8、人本主义心理学：20世纪60年代在美国兴起。创始人是马斯洛。影响最大的代表人物是罗杰斯。人本主义心理学强调心理学的首要任务是了解人、揭示人性的本质，认为既不要把人神化，也不要把人兽化。人本主义心理学强调人的价值和尊严，强调人有自由的意志，有发展自身的潜能和自我实现的需要。成为咨询法、默教法等人本主义教学法流派的理论基础。

第二节对外汉语教学的文化学基础（一）

1、文化对对外汉语教学有极其重要意义，这是因为：①要真正掌握一种第二语言，单学语言本身还不够，必须同时学习该语言所代表的文化。②对外汉语教学要培养的交际能力实际上是跨文化的交际能力，需要以跨文化交际学的理论指导语言教学。③外国学习者在学习汉语的同时，一般都要求更多地了解中国社会和文化，甚至要学习专业性的文化知识。所以说，对外汉语教学离不开中国文化教学。

一、语言与文化

1、文化的定义：①广义的文化指人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。②狭义的文化主要指“精神财富”部分，即与“物质文化”相对的“精神文化”。

2、文化的分类：

（1）①物质文化（是表层文化）。②行为文化（也称习俗文化，是中层文化）

③制度文化（是中层文化）。④观念文化（是深层文化）

（2）①大文化（C文化）指经济、政治、哲学、教育、文学艺术、科学以及思想观念和价值体系。

②小文化（c文化）指风俗习惯、生活方式、行为准则、社会组织和人际关系等。

3、文化的特征：

①文化是人类在进化过程和社会发展过程中通过实践创造出来的。对每个具体的人来说，有关文化的知识和能力是后天在一定的社会环境下通过学习获得的。人们既享受文化又创造文化。②文化具有民族性，是以民族的形式体现的。同一民族总的来说有共同的文化。不同民族文化虽有共同之处，但更多地表现出不同的文化特色，形成了民族间的文化差异。③文化具有社会性，为一定的社会群体共同创造、共同遵守并共同享有，体现该社会群体的共性。④文化具有系统性，是一个由物质文化、行为文化、制度文化和观念文化从表层到深层组成的复杂体系。文化系统各组成部分相互联系、互相依存、互相影响。⑤文化是建立在一定的符号系统之上的。文化必须通过一定的符号系统的记录，才能得以表达、保存、传递。语言是记录文化最重要的符号系统。⑥文化是发展变化的。文化是一种历史现象，由社会历史的积淀形成一定的文化传统。文化传统中的优秀部分将一代一代传承下去。文化又是发展变化的，随着社会的发展，不断扬弃和更新原有文化，借鉴别的民族的文化并创造新的文化。

4、语言与文化的关系+两者的关系给我们的启示

关系：①语言是文化重要的组成部分，语言与文化是部分与整体的关系，二者不可分割。②语言是用于记录文化的符号体系，是文化的主要载体。③语言和文化相互促进和制约。首先，语言与文化相互促进。文化的发展带动语言的发展，如新词语的产生。语言的发展也促进了文化的交流与发展。其次，语言与文化相互制约。语言制约着文化，如汉语将颜色分为七色，有的语言只有五色，显然后一种语言对颜色文化的认识就不如前者丰富，要发

展其对颜色的认识就必须增加有关颜色词语。文化制约着语言，如重血缘亲疏的中国文化传统导致汉语中出现的大量亲属称谓词，而英美国家对血缘亲属的重视不如中国，其亲属称谓词也大大少于中国。

启示：①语言与文化相互依存、密不可分，是一种整体，要真正理解一种文化，必须掌握作为该文化符号的语言。

②要习得和运用一种目地语，必须同时学习该语言所负载的文化。对目地语文化了解越多，越有利于语言交际能力的提高。

二、语言与跨文化交际

1、跨文化交际是指不同文化背景的人们之间的交际行为。这种交际主要通过语言来进行的，称跨文化语言交际。

2、跨文化交际的特点:

①文化的差异与交际障碍。跨文化交际发生在不同文化之间，两种文化的不同之处可能由于差异的存在而造成对语言理解和运用的偏误，并形成障碍。②交际原则与价值观念。人们在会话交际中需要遵守一定的交际原则，如合作原则、礼貌原则。但不同文化之间对这些原则的理解受到不同价值观念的制约。③母语文化的思维定势和对异文化的成见。在长期的母语文化熏陶下，人们往往容易形成对母文化的思维定势和优越感，并不自觉地把母文化模式当做衡量别的文化的标准。同时在没有获得异文化社会环境的实际体验情况下，只受到间接经验的影响，很容易对异文化产生偏见。④交际过程中的相互接近和求同趋向。交际双方为了使信息传递顺利进行，在交际过程中往往出现相互接近和求同趋向。⑤交际的结果：文化的相互影响。跨文化交际实际上是不同文化的碰撞与交流。在长期交际过程中，不同文化之间不可避免地相互影响，汲取对方文化的某些方面。

补：跨文化交际的根本特征是如何发现、认识和对待不同文化之间的差异。

3、跨文化交际中文化冲突与适应的四个阶段：

（1）蜜月阶段，刚刚接触第二文化或进入第二文化的环境，对一切感到新奇、惊讶、激动等。

（2）挫折阶段，新奇感过去，处处不习惯，产生迷惑、孤独、失落、焦躁等情绪。

补：在此阶段产生“文化震荡症”，也叫”文化休克”，指在非本民族文化环境中生活或学习的人，由于文化的冲突和不适应而产生的深度焦虑的精神症状。

（3）调整阶段，开始调整自己与环境的关系，寻找适应新的生活环境和文化环境的方法。

（4）适应阶段，渐渐习惯新生活环境。

4、跨文化交际中对待不同文化的态度：（对目的语文化的态度）

①尊重不同的文化。各民族的文化尤其是主流文化都反映该民族的历史和特点，是其民族智慧的结晶。而且每种文化都有其长处和短处，不存在某种文化的绝对优越性，因而要尊重彼此不同的文化。②理解与适应目的语文化。只有经过理解与适应，才会真正热爱并更好地学会和运用这种文化。③求同存异对待文化冲突。对待不同文化要采取开放宽容的态度，用求同存异的原则化解文化冲突。④外为我用，发展本国文化。立足于母语文化优秀传统和本质特征的同时，汲取目地语文化的长处，不断发展，创造本民族的新文化。⑤从跨文化交际的需要出发，选择文化依附。尽量依附目的语文化。

5、80年代初，张占一等人按文化在交际中的功能提出区分“知识文化”和“交际文化”的观点。

（1）知识文化：指跨文化交际中不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素。

（2）交际文化：指跨文化交际中直接影响信息准确传递的语言和非语言的文化因素。

6、跨文化交际应当体现互相尊重、互相沟通、互相理解、互相适应的原则。

第三节对外汉语教学的文化学基础（二）

一、对外汉语教学相关的文化教学

1、对外汉语教学应该以语言教学为主，同时紧密结合相关的文化教学。

原因：①对外汉语教学作为语言教育学科的性质，决定了它必须以语言教学为主，而不能以文化为主或语言与文化并重。②语言教学也离不开文化教学，语言本身就包含着文化的因素，文化是语言教学内容中不可分割的一部分。随着学习者语言水平的不断提高，他们对相应文化知识学习的要求也越来越高，而对于目的语文化知识掌握的越多，越有利于他们语言交际能力的发展。2、确定文化教学内容应体现语言的、交际的、对外的三条原则：与语言的学习和使用紧密相关且体现汉语文化特点的、为培养跨文化语言交际能力所必需的、针对外国学习者实际需要的那部分文化。

3、对外汉语教学相关的文化教学应是三层次：即对外汉语教学学科范围内语言的文化因素、基本国情和文化背景知识、不属于本学科但为本学科所设专业所需要的专门性文化知识。语言的文化因素主要指语言系统各层次的文化内涵和语言使用的社会规约。陈光磊把语言的文化因素分为语构文化、语义文化和语用文化。基本国情和文化背景知识指目的语国家的基本国情知识。专门性知识在教学中主要体现在为高年级开设的文化课中，如，中国文化史、中国文学史、中国历史等。

二、对外汉语教学中的语言文化因素

1、语构文化：语构文化指词、词组、句子和话语篇章的构造所体现的文化特点，反映了民族的心理模式和思维方式。如，汉语中词语排列整齐、语义对称、节奏和谐的对偶句，体现了中国人喜欢对称、成双的心理。如，汉语句式结构体现叙事一般按时间或事理顺序排列，说明事物常由大到小、从整体到部分、先原因后结果等反映中国人注重直觉体验、善于整体把握的思维方式特点。

2、语义文化：语义文化指语言的语义系统，主要是词汇中所包含的社会文化涵义，它反映了民族的心理模式和思维方式。这是语言中的文化因素最基本最大量的表现形式，也是语言教学中文化因素教学的重点之一。语义文化常常和词汇教学结合在一起。①首先是一个民族文化中特有的事物和概念体现在词汇中，而在别的语言中没有对应的词语，如不加解释，第二语言学习者就难以理解。对此，胡明扬把它分为：A受特定自然地理环境制约的词语—梅雨梯田戈壁滩熊猫。B受特定物质生活条件制约的词语—馒头旗袍四合院炕。C 受特定社会和经济制度制约的词语—科举支书下放农转非。D受特定精神文化生活制约的词汇—虚岁黄道吉日红娘阿Q。②其次则是某一事物或概念虽在不同的语言中有相对应词语，但词义却存在很大差别，因而最容易造成误解和障碍。具体分为，A词的褒贬色彩不同，如，龙在西方文化中是贬义，在我国是褒义。B词的引申义和比喻义不同，如，松梅竹在我国可象征高洁的品质，而英语中没有。C词义不等值，如，叔叔和知识分子与英语中的对应词义范围不同。D词的内涵意义有差别，如，农民在汉语英语中的意义不同。

3、语用文化：语用文化指语言用于交际中的语用规则和文化规约，是由不同民族的文化、特别是习俗文化所决定的。对外汉语教学中常用的基本的语用文化举例如下：①称呼。讲究长幼尊卑亲疏。②问候和道别。问候常提明知故问或无疑而问的问题。道别除了“再见”还多用“走好”“慢走”“路上小心”等。③道歉和道谢。中国人用“谢谢”的频率低于西方，道歉也用的不如西方人多。④敬语与谦辞。对别人用敬语，对自己用谦辞。⑤褒奖与辞让。⑥宴请与送礼。⑦隐私与禁忌。（中国文化崇尚集体与和谐、关心他人、尊重他人、热心待人、谦虚律己的传统。）

三、对外汉语教学中的文化教学原则

①要为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应。文化教学必须为语言教学服务，为培养语言交际能力的教学目的服务。文化教学必须与语言教学的阶段相适应，与学生语言水平和交际需要相适应。②要有针对性。文化教学要针对外国学习者在跨文化交际中出现的障碍和困难，确定应教的项目并做出解释和说明。③要有代表性。文化教学中所介绍的中国文化应该是主流文化、国家文化，或者说是中国人共通的文化，而不是地域文化或部分人群的亚文化。文化教学中所介绍的文化还应当是有一定的文化教养的中国人身上所反映的文化。④要有发展变化的观点。文化教学中对外国学习者介绍中国文化、特别是习俗文化时，不能绝对化，要对中国文化中已经变化发展的部分做适当地说明。⑤要把文化知识转化为交际能力。对外汉语教学中的文化教学的目的不仅仅是掌握知识，更重要的是把这些知识转化为跨文化交际中的交际能力，这需要在文化教学中进行大量的练习与实践。

四、对外汉语教学中的文化教学方法

补：对外汉语教学中的文化教学，有人称为“文化导入”，有人称为“文化揭示”。

①通过注释直接阐述文化知识。开始可以用学习者的母语注释，之后可逐渐用目地语注释。

②文化内容融会到课文中去。以课文本身去介绍文化习俗，学习语言的同时也就学到了文化。

③通过语言实践培养交际能力。在真实的社会语言环境中进行语言实践，真正培养语言交际能力。

第五章语言习得理论

第一节语言学习与习得

一、学习与一般学习理论

1、学习是指人和动物在生活过程中获得经验而产生行为的比较持久的变化。人类的学习是指在人类的社会生活实践中运用语言工具主动地获得社会的和个体的经验，并产生比较持久的行为变化。

2、学习理论的两大流派

（1）学习理论又称学习论，是研究学习过程中的心理活动规律，也就是学习规律的理论。

（2）西方学习理论主要有两大派：一是行为主义学习理论。二是认知学习理论。两派之间还有折衷主义学习理论即认知一行为主义学习理论。两派对立面还有人本主义学习理论。

（3）行为主义学习理论：①哲学基础：经验主义。②理论观点：学习是人和动物受环境支配、获得经验而被动形成的行为的改变。在这一过程中，完全排斥人的主观思想或思维活动。③实质：是在经典条件作用与操作性条件作用的基础上建立起来的刺激—反应学习理论。④代表理论一：美国桑代克的“尝试—错误学习理论”，他通过饿猫“迷箱实验”提出联结试误说。⑤代表理论二：美国斯金纳的“操作学习理论”，他通过操作性条件作用的实验，白鼠按压杠杆取食，建立操作学习理论。⑥补充：巴甫洛夫进行经典性条件作用的实验，狗在铃声下分泌唾液，提出条件反射学说。

（4）认知学习理论：①哲学基础：理性主义。②理论观点：认为学习是学习者对环境和客观事物主动的认识和行为的主动的改变，是主体的认知过程，而不是在外界环境支配下被动地进行刺激—反应的联结和行为习惯的改变。强调学习中认知机制所起的作用，着重探讨学习者内部心理结构的形成和改变。③代表理论一：塔式格心理学的完形说，认知学习理论最早的是完形说，德国格式塔心理学家柯勒通过“黑猩猩够香蕉”实验，认为学习就是个体内部通过知觉重组主动构造完形的过程，也是实现顿悟的过程。④代表理论二：布鲁纳的认知—发现说，强调学生学习的目的在于掌握知识结构，学生在学习过程中应主动探索知识结构；学习应是主动发现的过程，而不是被动接受知识。

（5）行为主义学习理论和认知学习理论的对比：①行为主义学习理论的基础是刺激—反应理论。行为主义强调环境的支配作用，把学习看做是渐进的过程，着重研究外显行为；②认知学习理论认为学习是顿悟和理解的认知过程，强调个体作用于环境，把学习看成是遗传和环境的交互作用，学习是突变，着重研究内部心理过程。

3、美国加涅把学习分为八类：

①信号学习。是建立在巴甫洛夫经典性条件反射基础上的、对信号刺激所做出的特定反应的学习。如人看到红灯就止步。②刺激—反应学习。是建立在斯金纳操作条件反射基础上的学习。如学生做作业而得到老师表扬。③连锁学习。是建立在两个以上或一系列刺激反应动作联结序列基础上的学习。如体操动作的学习。④言语联想学习。是对一系列连续性的言语的刺激反应的学习。如将单词组成句子。⑤多种辨别学习。是对多种刺激的异同进行辨别的学习。如近义词辨析。⑥概念学习。用概念对同类事物的特征进行抽象的学习。加涅把概念分为具体概念和定义概念。具体概念→能直接观察到的事物，如座、椅等。定义概念→抽象的，通过定义来学到的概念，如温度、质量等。⑦原理学习。是对各种定理、定律或规则的学习。⑧解决问题的学习。是利用已掌握的原理解决问题，从而达到最终目的的学习。（以上八类学习，前五种属于行为主义，后三种属于认知学派。）

4、加涅把学习行为分为八个阶段：

①动机阶段。诱发学习者的动力，引起学习者对达到一定学习目标而获得某种形式的报酬的期望，为学习指明方向。②领会阶段。注意与学习有关的刺激，并把所有注意的刺激特征从其他刺激中分化出来，又称为选择性知觉的阶段。③获得阶段。对新获得的刺激进行知觉编码后，贮存在短时记忆中。④保持阶段。获得的信息进一步编码进入长期记忆贮存。⑤回忆阶段。通过检索系统对信息进行提取，使学生获得的信息在作业或练习中表现出来。

⑥概括阶段。指学习的迁移，即将学到的知识运用于与最初学习时不同的情境或范围中去，达到举一反三的目的。

⑦作业阶段。通过作业反映学生是否已获得了所学习的内容。⑧反馈阶段。学习的强化阶段阶段，学生完成作业后教师及时给予反馈。5、加涅把学习应达到的目标分为五种：

①智力技能。使学生运用概念符号与环境相互作用的能力。如写作构思的能力。②认知策略。使学生控制自己“内部的”行为的能力。即指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。③言语信息。使学生学会陈述观点、表达信息的能力。④动作技能。使学生掌握精确、连贯的动作操作能力，如写字、打球等。⑤态度。影响学习者对物、对人、对某一事件的态度，从而调节其行动。

二、语言学习与习得的区分

1、70年代美国克拉申提出了学习与习得的假说。

2、习得与学习的定义

（1）习得：是在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉地获得一种语言。如，儿童习得第一语言。

（2）学习：是指在课堂环境下有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划、有系统、也是有意识地对语言规则的掌握。如，成人在学校学习第二语言。

3、学习与习得的关系

（1）学习与习得这两种获得语言的途径，并非完全隔绝或相互排斥，而是相互交叉、相辅相成的。无论是儿童或成人获得语言的过程中，都同时存在两种途径，只是主次不同。

（2）学习与习得不仅相互交叉，而且体现在不同的学习阶段。成人第二语言的获得是从有意识的学习逐渐发展为对语言的自然习得。相反儿童对第一语言的掌握都是从潜意识的习得开始，然后随着年龄的增长，有意识的学习成分越来越大。

4、习得与学习的不同

①习得，特别是儿童第一语言习得，是从本能的要求开始、与其生理和心理的自然发育、成熟同步进行的过程，儿童是在不知不觉中获得第一语言的。成人的习得也是一种潜意识行为。‖学习则是主体为了掌握一种新交际工具所进行的目的性非常明确的活动，是一种有意识的行为。

②习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的。‖学习主要在课堂环境下进行。

③习得时注意力主要集中在语言的功能和意义方面，集中在语言如何有效地表达思想以及语言所表达的内容上，而不是语言的形式，语言形式的掌握、知识的获得往往是潜意识的。‖学习时注意力主要集中在语言形式方面，有意识地、系统地掌握语音、词汇、语法等，甚至忽视了语言的意义。

④习得的方法，主要靠在自然语言环境中的语言交际活动，没有教学大纲和课本和真正意义上的教师。‖学习则是在教师指导下，通过大量的模仿和练习来理解，掌握和运用语言规则。

⑤习得需要大量的时间，效果也比较好。‖学习相对来说花的时间较少，但学习效果不确定。

5、苏俄学者关于这两种类型的学习的概念表述

A直觉掌握：指在使用语言时，意识所控制的是话语所表达的内容而不是它的语言形式。

直觉学习：单纯模仿，知其然不知其所以然。

B自觉掌握：指在使用语言时，意识所控制的是话语的语言形式而不是它所表达的内容。

自觉学习：在理解的基础上模仿，知其然还要知其所以然。

（学习第二语言最好的途径是从自觉到直觉，直觉掌握是衡量教学效果成败的主要尺度。）

第二节第一语言习得及主要理论和假说

一、儿童第一语言的习得过程（五个阶段）

（1）喃语阶段（半岁至一岁）：前语言阶段，即婴儿语音的听辩和发声的准备阶段。

（2）独词句阶段（一岁左右）：真正语言表达的开始，学习用单个词表达意思，使用的多是普通名词或专有名词，还有部分动词和修饰词。如“妈妈”

（3）双词句阶段（一岁半以后）：语言迅速发展，出现由两个词组成的句子。如“要娃娃”

（4）电报句阶段（两岁至两岁半）：出现多词句，且多词句中只用实词没有虚词。如“宝宝肚肚饿”

（5）成人句阶段（两岁半到五岁）：进入成人语法阶段，开始有了语法感，语法关系逐渐复杂，功能词开始出现。到此阶段结束，儿童第一语言口语的习得过程已完成。

二、儿童第一语言习得的主要理论

1、刺激—反应论（强调后天）

（1）刺激—反应论是行为主义心理学的理论，盛行于20世纪40和50年代，代表人物是斯金纳。

（2）理论观点：行为主义者认为语言不是先天所有而是后天习得的，强调外部条件在第一语言习得过程中的作用。语言是通过刺激—反应—强化的模式养成习惯而学会的。

（3）缺点：过分强调环境的作用，强调后天通过刺激—反应养成习惯，忽视认知能力的作用。

（4）评价：用刺激—反应论解释第一语言习得出现了不少问题：①人们平时所听所说的每句话几乎都是新的，儿童不可能通过模仿来学会每一句话。②刺激—反映论不能解释儿童言语行为中的创造性。③成人并不总是对儿童说出的话语进行强化，即使有也是对其内容而不是对其形式和结构。④单靠刺激—反应，即使能学到一些语言的外部形式，也培养不出语言的交际能力。因此，刺激—反应论不能全面解释儿童第一语言习得的问题。刺激—反应论解释第一语言习得也有合理的成分：①“模仿”的确是儿童第一语言习得不可少的方法之一。②“强化”的作用确实存在。③要熟练地运用一种语言，也必须形成习惯。

（5）补充：美国奥斯古德根据托尔曼的中介变量理论提出“中介说”：在外显的刺激和外显的反应中间增加了因联想而引起的隐含的刺激和隐含的反应的中介因素。

2、先天论（强调先天）

（1）先天论又称“内在论”，代表人物是乔姆斯基，是在乔姆斯基语言学理论、特别是“普遍语法”理论基础上的儿童第一语言习得理论。

（2）理论观点：乔氏认为人类先天具有一种语言习得的特殊能力，表现为儿童头脑中有一种受遗传因素决定的“语言习得机制”（LAD），它包括两部分：一部分是以待定的参数形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”。第二部分是评价语言信息的能力，也就是对所接触到的实际语言的核心部分进行语言参数的定值。（3）缺点：过分强调天赋，忽视后天环境的作用，忽视反复操练养成习惯的必要性。

（4）评价：先天论可以解释儿童第一语言习得过程中的一些现象：①为什么任何一个发育正常的儿童都能在4-5年的时间里获得其母语口语的表达和理解能力②为什么多数儿童能听懂他们还不能表达的语言结构，其理解能力大于表达能力等。先天论不能解释第一语言习得的所有问题：①究竟有没有LAD很难通过实验来证明。②人类语言千差万别，是否有为人类天生所有的语言普遍特征尚不明确。③乔氏把语言习得机制与其他功能分开，认为语言能力与智力、认知无联系甚至先于它们而发展。④先天论对环境的作用估计不够。

3、认知论（强调先天+后天）

（1）理论基础：认识论的理论基础是瑞士皮亚杰的发生认识论。

（2）理论观点：儿童头脑中没有神秘的语言习得机制，不存在普遍语法，但人类有先天的认知机制和认知能力。认知机制和认识能力与环境相互作用，并向环境学习。儿童语言的发展是个体在与客观环境交互作用过程中，通过同化、顺应和平衡，不断地从一个阶段发展到一个新的阶段。

（3）补充：认知结构的组成部分又称为图式。认知的发展受到同化、顺应、平衡三个基本过程的影响。图式是通过同化和顺应不断发展的。①同化：儿童遇到新事物、新经验，总希望把它结合到原有图式中，使其成为自身一部分。②平衡：同化和顺应的结果都使认识与外界趋于一致，达到暂时的平衡。③顺应：如果不能纳入原有的图式，儿童就要调整原有图式或创立新图式以适应环境、同化新事物。

（4）评价：认识论可以解释很多语言习得现象：如①儿童一开始使用的词汇都是周围的人和事物，由近及远。②不同语言的儿童在24个月以前习得的大多是名词，其掌握的名词数量远远超过动词的数量，说明儿童首先对事物形成概念，然后才能对事物之间的关系有所了解，才能习得动词。认识论的不足：①这一学说不是专门解释儿童语言习得问题的，因此语言习得中许多问题并未解决。②语言发展受诸多因素的影响，只强调认知一面不全面。

③只强调认知能力对语言能力的影响，忽略了语言能力的发展对认知能力发展的影响。

（5）比较：①认知论与刺激—反应论是针锋相对的，认知论强调语言是规则系统，语言学习也是一种创造性的、受规则支配的内在过程，而不是简单的刺激反应。②认知论与先天论不同，不同意语言习得机制的说法，认为只有一种先天的认知能力，语言能力的发展不能先于认知能力的发展，更不能决定认知能力的发展。

4、语言功能论

（1）代表人物：英国韩礼德。

（2）特点：语言功能论从语言交际功能的角度研究儿童语言的发展。

（3）评价：功能论触及到语言的核心—语言的交际功能，从一个全新的角度说明第一语言的习得过程。也影响到功能法教学流派的形成。该理论着重阐述儿童对语言意义和功能的掌握，而对语言结构的发展则论数不多。

5、四种第一语言习得理论的比较：

（1）先天论、内在论、认知论都是从语言结构的角度探讨第一语言的习得，语言功能论则从语言交际功能的角度研究儿童语言的发展。（2）①刺激—反应论认为后天环境的外部因素决定一切，必须靠模仿、强化、重复等外部因素去习得第一语言。②先天论认为先天的语言习得机制决定一切，普遍语法使儿童能自然内化语言的规则体系。

③认知论认为先天与后天的因素相互作用，先天具有而后天发展的认知能力决定一切，语言能力是认知能力的一部分。④功能论把第一语言的习得过程看成是语义体系掌握的过程。

6、综合各家观点：（影响儿童第一语言习得的因素）

①儿童第一语言习得是先天语言能力和后天环境作用的结果，既需要语言规则的内化，又需要通过模仿、操练养成语言习惯。②儿童语言能力的发展是其整个认知能力发展的一部分，是与儿童的成长发育过程相适应的。③儿童第一语言习得，既包括语言结构，特别是语法体系的习得，也包括语言功能以及与语言运用相关的文化知识的习得，这几方面是同步进行的。④儿童第一语言习得是在交际活动中实现的。

第三节第二语言习得理论和假说

一、第二语言习得的主要理论和假说

1、对比分析假说（行为主义）

（1）背景：由拉多于50年代中期行为主义鼎盛时期提出的假说。

（2）理论观点：认为第二语言的获得也是通过刺激—反应—强化形成习惯的结果。但在习得第二语言的时候，学习者已形成了第一语言的习惯，因此就存在第一语言习惯的迁移问题。迁移有正迁移和负迁移之分，两种语言结构特征相同之处产生正迁移，差异导致负迁移，正是负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误。第二语言习得的主要障碍来自于第一语言的干扰，需要通过对比两种语言结构的异同来预测第二语言习得的难点和易产生的错误，以便在教学中采用强化手段突出难点和重点，克服母语干扰并建立新的习惯。

（3）补充：①迁移指在学习过程中已获得的知识、技能和方法、态度等对学习新知识、技能的影响。②正迁移是起积极、促进作用的迁移。③负迁移也叫干扰，是起阻碍作用的迁移。④负迁移对学习产生两种干扰：a 阻碍性干扰，指目的语中需要学习的某一种语言项目是第一语言中所没有的，第一语言中所缺少的东西在学习时就要受到阻碍，如汉字的学习。b介入性干扰，即第一语言的某一语言项目虽然在目的语中没有，但在学习过程中仍要顽强地介入。

2、中介语假说（认知理论）

（1）背景：美国塞林克于1969年提出中介语的概念，1972在《中介语》中提出中介语假说，这是试图探索第二语言习得者在习得过程中的语言系统和习得规律的假说。中介语假说以普遍语法理论和先天论的母语习得理论为基础，把第二语言的获得看做是一个逐渐积累、逐步完善的连续过程，也看做是学习者不断通过假设—验证主动发现规律，调整修订所获得的规律，对原有知识结构进行重组并逐渐创建目的语系统的过程。中介语理论有利于探索学习者语言系统的本质，发现第二语言习得的发展阶段，解释第二语言习得过程及第一语言的影响。

（3）中介语的定义：中介语又称“过渡语”“语际语”，是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语，伴随着学习的进展向目的语逐渐过度的动态语言系统。

（4）中介语特点：①中介语在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创造的一种介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。它有一套自身的规律，在语音、词汇、语法等系统方面都有表现。②中介语不是固定不变的，而是一个不断变化的动态语言系统。随着学习者语言水平的提高和交际需要的增长，中介语不断发展并呈现一定阶段性，由简单到复杂、由低级到高级、逐渐离开第一语言向目地语靠拢。③中介语是由于学习者对目的语的规律尚未完全掌握的情况下，所做的不全面的归纳与推论而产生的语言系统。中介语中存在一定偏误，但并非都是错误的，其正确的部分随着学习的进展不断扩大。（塞林克把中介语产生的原因归纳为语言迁移、目的语规则的过度概括、训练造成的迁移、学习者的学习策略和交际策略等五个方面。）④中介语的偏误有反复性。已纠正了的偏误还可能有规律地重现。④中介语的偏误有顽固性。语言中的某部分可能会停滞不前，产生“僵化”或“化石化”现象。（僵化产生原因：①第一语言的影响无法消除。②学习者意识到该偏误并不妨碍交际，甚至还得到过积极的反馈，便满足于已取得的进步而停滞不前。③对目的语的某些方面形成偏见无法接受等。）

3、内在大纲和习得顺序假说（认知理论）

（1）背景：科德于1967年在《学习者言语错误的重要意义》中提出第二语言学习者在语言习得的过程中有其自己的内在大纲，而学习者的种种偏误正是这种内在大纲的反映。这就是说，学习者不是被动地服从教师的教学安排、接受所教的语言知识，而是跟儿童习得母语一样，有其自身的规律。

4、输入假说（认知理论）

（1）背景：美国克拉申1985年在《输入假说：理论与启示》中正式归纳了习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说等五个系列假说，总称为输入假说理论。这是第二语言习得研究中论述最全面、影响最大的理论。

①习得与学习假说：克拉申将成人获得第二语言的方法分为潜意识的习得与有意识的学习，并认为习得是首要的，学习是辅助性的。（习得与学习假说是克拉申输入理论的基础。）

②自然顺序假说：克拉申赞同科德的内在大纲假说，认为人们习得语言规则有一个可以预测的共同顺序：有的先习得，有的后习得。他通过实验得出习得作为第二语言的英语语素有一个固定的顺序的结论，这一顺序不受学习者母语和年龄影响，称为自然顺序。

③监控假说：克拉申认为人脑中有两个独立的语言系统，一个是潜意识的系统，一个是有意识的系统。流利地运用第二语言靠习得，交际中使用输出的话语是由潜意识的习得系统引起或“驱动”的。通过学习所获得的有意识的系统语言知识和规则，并不能使学习者表达的更为流利。有意识的系统在言语行为中只起监控作用，这种监控只是很小的纠正，是微调，对交际不是很重要。而且实现监控需要具备以下条件，A要有时间B要注重形式C 性格的影响D要知道规则。

④输入假说：克拉申认为这是第二语言研究中最有意义的假说，是用来回答人们是怎样习得语言这个问题的。这一假说包含三层意思：第一，克拉申认为人类获得语言的唯一方式是对信息的理解，是通过吸收可理解的输入习得语言知识。第二，输入的语言信息既不要过难也不要过易，克拉申用“i+1”表示。i代表学习者目前的语言水平，也就是在自然顺序上所处的某一阶段。i+1则是下一阶段应达到的语言结构的水平，即稍高出他目前的语言水平，让学习者通过上下文、语境或教具等非语言手段来理解i+1的信息，从而也就习得了该信息所包含的下一阶段的语言结构。第三，强调听力活动对语言习得最为重要，语言习得是通过听力理解来实现的，不是通过说获得的，“说”常常是没有必要的，过早的说甚至是有害的。

⑤情感过滤假说：也称屏蔽效应假说。学习者在第二语言习得过程中总是输入大于吸收。人类头脑中这种对语言的堵塞现象，是由于情感对输入的信息起了过滤作用，称为“情感过滤”，或者说成为把输入挡在外边的屏障。而造成这种过滤或屏障的主要是一些心理因素，如学习的动力，对所学语言的态度，自信心，是否紧张焦虑，是否处于防卫状态，怕出丑甚至精神和身体状况不佳等。

（2）总结这五个假说，克拉申认为第二语言习得的实现主要决定于两个方面：一是习得者必须听懂可理解的输入，二是习得者在情感上必须对输入采取开放、接受的态度。

5、普遍语法假说（认知理论）

（1）乔姆斯基的普遍语法理论运用到第二语言习得中形成普遍语法假说。有实验证明，在第二语言习得中普遍语法仍起作用，人们对所接触到的第二语言的语言参数可以再定值。也有研究证明，语言参数不能二次定值。

6、文化适应假说（社会文化理论）

（1）理论观点：舒曼提出文化适应假说，从文化与语言的关系出发，把第二语言习得的过程看作是逐步适应目的语文化的过程，把整个第二语言习得看做是文化适应的一部分，认为第二语言学习者对目的语文化的适应程度决定该目的语的掌握程度。

（2）文化适应：是指学习者与目的语社团的社会和心理的结合。学习者与目的语文化的社会距离和心理距离是影响第二语言习得的主要因素。在社会距离与心理距离之间，社会距离起主导作用。

（3）洋泾浜化假说：在社会与心理距离太大的情况下，学习者的语言就会停留在初级阶段形成洋泾浜化，即使在自然的语言环境中也不一定能习得目的语。

（4）文化适应假说优缺点：文化适应假说强调文化在第二语言习得中的重要性，这是正确的。要习得一种第二语言，必须了解并习得该目的语文化，缩短与目的语文化的社会和心理距离也的确是第二语言习得的重要条件。但把文化适应看做是第二语言习得的唯一关键因素，把语言习得过程完全等同于文化适应过程，特别是又把文化适应理解为对目的语社团的社会和心理的结合，则未必全面。

二、第一语言习得和第二语言习得的异同比较

1、（儿童）第一语言习得和（成人）第二语言习得的相同点：

①两种语言的习得都必须具备一定的主观条件和客观条件。作为主观条件，主体必须具备健全的大脑和语言器官。作为客观条件，必须具备一定的语言环境。（条件）②两种语言习得都是为了培养语言的交际能力。（目的）③两种语言习得都必须掌握语音、词汇、语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写技能。（内容）④两种语言习得大体上都经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用阶段。（阶段）

2、第一语言习得和第二语言习得的不同点：

①习得动力不同。儿童习得第一语言是出于其本能，是一种生存和发展的需要。是一种自然的需要，有天然的动力。‖成人习得第二语言的动机是多方面的，是受其意志支配的，不具有第一语言习得的天然动力。②习得的环境和方式不同。儿童第一语言是在天然的语言环境中习得的，采用的是一种彻底的“沉浸法”，习得时间长，同时儿童在习得第一语言时，能直接形成语言交际能力。‖成人多是在课堂中习得第二语言，习得时间短，缺少真实的交际环境，难以培养语言交际能力。③习得的过程不同。儿童习得第一语言是与其生理、心理的发育同步进行的，儿童习得第一语言的过程就是建立概念、形成并发展思维能力的过程。语言能力与思维能力同时发展。‖成人习得第二语言时已经建立起比较完整的概念系统和语音系统。其在第二语言习得过程中可以利用第一语言已建立的概念、系统知识、经验来帮助习得第二语言。④文化因素的习得不同。儿童在第一语言的环境中通过交际习得第一语言的同时，也自然习得了文化和社会价值。‖成人在第二语言习得过程中特别是在非目的语环境中，如果没有专门安排则不一定能同时习得该目的语的文化。⑤主体的生理、心理特点不同。第一语言习得者都是儿童。‖第二语言习得者多为成人。

第六章第二语言习得研究

前言：

1、有人把科德1967年《学生偏误的意义》和塞林克1972年《中介语》作为第二语言习得研究的开端。

有人把拉多1957年《跨文化语言学》为标志的对比分析研究作为第二语言习得研究的起点。（本书赞同）

2、第二语言习得研究的内容：

①第二语言习得理论。侧重从学习者的内部机制探讨第二语言是如何习得的。

②语言习得过程和学习者语言特征。出现对比分析、偏误分析、运用分析和话语分析几种模式。

③第二语言学习者个体因素。研究学习者生理、认知和情感方面的个体因素对语言习得的影响。

④语言习得外部因素即语言习得环境。包括课堂教学环境和社会大环境。

3、为什么我们要注重汉语作为第二语言的习得研究：

①我们是汉语的故乡人，对汉语习得规律研究责无旁贷。②西方在语言习得理论的研究方面提出了很多假说，但这些研究是以西方语言为基础的，是否适用于汉语，有待于我们的研究。③从事对外汉语教学的教师和研究人员，大都以汉语为母语，无法亲身体验汉语作为第二语言或外语的学习过程，感受汉语作为第二语言的学习规律。

第一节第二语言习得过程研究

一、对比分析

（1）对比分析：将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。

（2）主要目的：预测学习者在第二语言学习中可能出现的困难。

（3）时间地点：对比分析运用到第二语言教学中，始于40年代美国。盛行于50和60年代。

（4）理论基础：语言学理论基础是结构主义语言学。心理学理论基础是行为主义心理学和迁移理论。

（5）代表人物：弗赖斯于1945年提出最有效的教材应以对母语和目地语进行科学描述和仔细对比为基础。拉多在《跨文化语言学》提出第二语言习得的对比分析假说并建立对比分析的理论系统。

（6）对比分析的四个步骤：①描写：对目的语和学习者第一语言进行详细具体的描写，作为对比的基础。②选择：在两种语言中选择进行对比的某些有意义的语言项目或结构。③对比：对两种语言中选择好的语言项目或结构进行对比，找出相同点和不同点。④预测：在对比基础上，预测第二语言学习者可能出现的困难和发生的错误。（7）对比分析的意义：

①对比分析有一套严密的方法和程序，通过对不同语言的比较，使人们对语言现象的描写和研究、对语言特征的了解更深入，从而丰富了普通语言学、具体语言学和翻译学的理论。②对比分析应用于语言教学，通过目的语与第一语言的对比，从差异中发现了第一语言给第二语言教学带来的干扰，从而为第二语言教学提供了十分重要的信息：发现了学生学习的难点，揭示了教学重点，加强了教学针对性，便于有效地制定大纲、设计课程、编选教材和改进课堂教学与测试。

（8）对比分析的局限性：

①对比分析的主要观点是两种语言的相同之处产生正迁移，不同之处产生负迁移。两种语言的差异越大，干扰越大，学习困难也就越大。实际情况并非如此，两种语言差别大，虽然掌握起来要慢一些，但干扰反而小，掌握的准确度要大。语言的差异与学习者可能遇到的困难之间的关系是一个复杂的问题，不是简单的成正比的关系。②对比分析只研究第一语言对目的语学习的迁移作用，而第二语言学习者遇到的困难和所犯的错误并不只是来源于第一语言的干扰。事实上，学习者困难和错误来源是多方面的。③对比分析只对语言的表层结构进行对比，而且主要集中在语音、词汇、语法几个方面，没有语义、语用、话语和文化等方面的比较，因此是不全面的。④对比分析最大的问题是把学习者看做机械刺激的对象，不重视对学习者的研究，只是进行目地语和学习者母语的对比，甚至根本没有涉及到学习者的实际语言表现和学习者特点。

（10）沃德霍把对比分析假说分为强式和弱式两种。

①强式：是以事前对第一语言和第二语言的对比分析为基础来预测学习者在第二语言习得中可能产生的错误，这种预测常常不能达到预期的目的。

②弱式：是从两种语言的相似与不同点事后解释学习者已形成的错误的原因。这样对比分析在更大范围内寻找错误的来源方面仍能发挥作用。

（10）普拉克特的“难度等级模式”：（这是对比分析在教学中的应用）

该模式将难度分为六级，从零级到五级，级数愈高难度愈大。①零级：指两种语言中的相同成分在学习中产生正迁移，而不会发生困难。如英语与汉语都是“动词+宾语”的语序，以英语为母语的学习者在学习汉语这一结构时没有困难。②一级：在第一语言中分开的两个项目，在目的语中合成一项。如，（she/he）一tā。③二级：第一语言中有而目的语中没有的语言项目，学习者必须避免使用。④三级：第一语言中的某个项目在目的语中虽有相应的项目，但在项目形式、分布和使用方面有着差异，学习者必须把它作为目的语的新项目重新习得。如，英语中的被动句，在汉语中除了有标记的由“被”“叫”“让”等表示的被动句，还有大量无标记的被动句。⑤四级：目的语中的某个语言项目，在其第一语言中没有相应的项目，学习者在学习这些全新项目时会产生阻碍性干扰。如，汉语声调。⑥五级：第一语言中的一个语言项目到了目的语中分成了两个或两个以上的项目，需要学习者克服第一语言所形成的习惯，逐项加以区别。如，visit可译为：参观/访问/看望。

二、偏误分析

（1）背景：60年代末到70年代初，人们发现第一语言的干扰并非学习者错误产生的唯一原因，于是把研究重点从两种语言的对比分析转到直接研究学习者语言本身，对学习者所产生错误进行系统地分析研究，从而发现第二语言的习得过程。70年代在西方是偏误分析的鼎盛时期。

（2）偏误分析：是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。

（3）理论基础：心理学基础是认知理论，语言学基础则是乔姆斯基的普遍语法理论。

（4）代表人物：科德是偏误分析最早的倡导者

（5）科德把学习者所犯错误分失误和偏误两种：

①失误：是指偶然产生的口误或笔误。这种错误没有什么规律，学习者可以自己更正，以后同样的错误不一定再次出现，不反映说话者的语言能力。

②偏误：是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准。这种错误一般学习者难以察觉，也不易改正，同一错误会多次重复出现。

（6）科德认为偏误分析有如下作用是：

①通过偏误分析，教师可以了解学习者对目的语的掌握程度及所达到的阶段。②通过偏误分析，研究者可以了解学习者是如何习得目的语的，有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤。③通过偏误分析，学习者可以更好地检验对所学的语言规则做的假设。

（7）偏误分析的具体步骤：（五步）

①搜集供分析的语料。②鉴别偏误。区分是有规律性的偏误还是偶然的失误，是结构形式的偏误还是语用的偏误。

③对偏误进行分类。④解释偏误产生的原因。⑤评估偏误的严重程度，是否影响到交际。

（8）对偏误的分类：

①根据偏误的严重程度分为：a 整体性偏误，涉及到句子总体组织结构的错误，影响到对整个句子的理解。如，误用句式。b局部性偏误，指句子中某一次要成分的错误，不影响对句子的理解。如，助词误用。②a 语内偏误：第二语言学习者在学习中由于对目的语规则掌握不全面或因错误推断而造成的偏误。b 语际偏误：由于第一语言的干扰造成的偏误。③a 理解偏误：表示学习者对某一语言规则并不了解，这类偏误较为严重，需要及时纠正。b 表达偏误：不一定是对该规则不了解，可能有其他因素，如因交际中的快速反应而监控不够。④科德提出显性偏误与隐性偏误的分类方法。a显性偏误：指明显的带有结构形式错误的句子。b 隐性偏误：指语法虽然正确，但在一定的语境或交际情境中显得不恰当的句子。⑤科德根据中介语的发展过程把偏误分为三类：a前系统偏误：指目的语的语言系统形成之间的偏误。这些偏误，学习者无法解释，不能自行更正。b系统偏误：指学习者正逐渐发现并形成目的语的规则和系统，但还不能正确地运用这些规则，因而出现的规律性错误。学习者对偏误不能自己改正，但可以解释说明为什么这样使用。c后系统偏误：指目的语系统形成后的偏误。学习者能自己更正错误，也能说明原因。

（9）偏误的来源：（五个）

①母语负迁移。学习者在不熟悉目的语规则的情况下，只能依赖母语知识，往往导致偏误。如母语为印欧系语言的学生不分送气音和不送气音。②目的语知识负迁移。学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成了偏误，也称为过度概括或过度泛化。如，“这个天大家都休息”是量词的过渡泛化，应去掉“个”。③文化因素负迁移。由文化差异造成的语言使用上的偏误，如，以英语为母语的人的姓名是名在前姓在后，时常也误以为中国人的姓名也是名在前姓在后。④学习策略和交际策略的影响。造成偏误的学习策略主要有迁移、过度泛化和简化。a迁移：指学习者在遇到困难的情况下求助于已知的第一语言知识去理解并运用目的语而产生的偏误。（母语负迁移）b过度泛化：指学习者采用推理的方法，把新获得的目的语知识不恰当地扩大使用而造成偏误。（目的语负迁移）c简化：指学习者故意减少他们认为的目的语冗余信息，或将复杂的句子分成几个简单的句子。造成偏误的交际策略主要有回避和语言转换。a回避：指第二语言学习者

在对目地语的某些方面感到没有把握时就尽量避免使用，或是保持沉默不愿开口，或是以简单的句式代替复杂的句式。b语言转换：指学习者觉得无法用目地语说清楚时，就借助于第一语言。⑤学习环境的影响。外部因素也会使学习者产生偏误，如教师不够严密的解释和指导、不正确的示范、教材的科学性不强或编排不当，课堂训练的偏差等。

（10）对待偏误的两种极端态度：

①完全从消极的方面看待偏误。认为偏误对形成正确的语言习惯是极其有害的，必须避免出现偏误，对已出现的偏误有偏必究。（如，行为主义）②认为偏误是走向完善的路标，在学习过程中必然出现、也会自然消失的现象，因此任何偏误都可以听之任之不必纠正。（如，交际教学法）

（11）对待偏误的正确态度：（来自于中介语理论和偏误分析的启示）

①对偏误的本质要有全面的认识。首先要看到偏误的积极意义，其次要对偏误在交际中所产生的影响有实事求是的估计。总之，偏误是学习过程中的正常现象。教师对学生的语言偏误既无须视为大敌，也不应过分挑剔，重要的是鼓励学习者进行积极的语言交际。但同时教师不能对偏误采取不闻不问的态度，教师有责任帮助学习者改正偏误。②利用对比分析和偏误分析，教师预先了解学习者可能产生的偏误及偏误的来源，以便在教学过程中掌握主动。从一开始就提供正确的示范，让学习者正确地模仿、记忆和运用并帮助学习者克服偏误。③纠正学习者的偏误要采用适当的方法。首先要对偏误的性质进行分析，以区分轻重缓急。同时要看偏误发生的场合，采取不同的纠正方式。最好的方法是启发学生自己发现并改正偏误。

（12）偏误分析的意义：

①偏误分析是对比分析的继承和发展，它突破了对比分析只强调第一语言干扰的局限，指出过度泛化等语内干扰及学习策略、交际策略等造成的偏误，弥补了对比分析的不足。②偏误分析改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识。从把偏误看成消极因素发展到强调偏误的积极意义，把偏误看成是了解第二语言习得过程和规律的窗口。③偏误分析对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论，促进了第二语言教学的发展。其研究成果对整个教学活动提供了积极的反馈和依据，有利于教学实践的改进和提高。

（13）偏误分析的局限性：

①正确与偏误的区分标准很难确定。②目前对各种偏误的研究还很不平衡。对语音、词汇、语法方面的规则研究较充分，这方面的偏误分析较多。对语用和文化方面规则的研究比较少，这方面的偏误分析做得少。③对偏误来源的分析研究不够深入陷于公式化，另外偏误来源本身也很复杂难以定为某一种来源。④偏误分析最大的弱点在于只研究中介语的偏误部分，并未研究中介语的正确部分，割裂了中介语体系，看不到中介语的全貌及其动态发展的轨迹。

三、运用分析和话语分析

1、运用分析（始于70年代）

（1）运用分析：对第二语言学习者运用目的语的全部表现进行分析，从而揭示中介语的发展轨迹。

（2）研究方向：主要集中于对英语语素习得顺序的研究和对英语某些句法结构发展进程的研究。

（3）局限性：只研究句子平面而且仍只侧重于语言结构，脱离了语境，特别是抛开了直接引起学习者语言行为的语言输入，这就无法全面地分析学习者的语言表现。

2、话语分析（始于70年代）

（1）代表人物：70年代末哈奇倡导把话语分析用于第二语言习得研究。

（2）研究重点：研究语言交际活动中双方应接的连贯表达。

第二节学习者的个体因素

1、学习者的个体因素指第二语言学习者个体在习得过程中表现出的生理、认知、情感等方面的特点。

一、生理因素

1、语言习得有关生理因素主要是年龄。

2、较多学者对年龄在第二语言习得中作用的看法：①年龄对第二语言习得的影响是存在的，不同年龄的学习者在第二语言习得方面具有不同的优势。②影响第二语言习得成功与否的根本原因是学习时间的长短，而并非学习开始得早晚。③正是由于个体差异的存在，学习者的生理、心理特点不一样，因此很难确定适合所有人的最佳第二语言习得年龄段，也不宜孤立看待年龄因素，而是要结合认知、情感等因素做综合分析研究。④教师应根据不同年龄学习者的特点，采取不同的教学方法，发挥学习者优势，克服其弱点，以达到理想的教学和学习效果。

二、认知因素

1、语言习得的认知因素主要包括智力、学能、学习策略和交际策略以及认知方式。

2、智力

（1）智力：是人的一种心理机能，是成功地认识客观事物和解决问题的各种心理因素的总和，是由观察力、注意力、记忆力、思维能力、想象力和创造力组成的综合能力。（智力水平称IQ智商）

（2）在习得中的作用：智力不是决定性因素。学习者年龄越小智力因素影响越小，年龄越大智力因素影响越大。在自然语言环境中智力因素影响小，在课堂教学中智力影响大。

（3）对第二语言教学的启示：教师要注意不同智商的学习者在教学方法和学习方法上的差异，特别要鼓励智力一般或较差的学习者，培养他们的自信心。

3、语言学能

（1）语言学能：也叫做第二语言学习的能力倾向，是学习第二语言所需要的特殊认知素质。

（2）语言学能测验的种类：《现代语言学能考试》《初级现代语言学能考试》《语言学能考试》。

（3）根据卡罗尔的观点，语言学能测试主要考察四种能力：

①语音编码解码能力。主要指识别语音成分并保持记忆的能力。

②语法敏感性。指识别母语句法结构和语法功能的能力。

③强记能力。在较短时间里能迅速记住大量语言材料的能力。

④归纳能力。从不熟悉的新语言的素材中归纳句型和其他语言规则的能力。

（4）很多西方学者对语言学能的看法：

①语言学能是可以分析的。②第二语言学习者不同程度地具备这些能力。③语言学能的差异影响到第二语言习得的速度。但学能另一方面的优势可以克服这一方面的不足，学能不足的方面能通过训练或学习的实践不断改善。

3、学习策略

（1）学习策略：是语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展言语技能和语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、步骤、方法、技巧和调节措施。

（2）学习策略大体上可分为认知学习策略和元认知策略两类。

①认知学习策略：直接影响到第二语言学习的一般性策略。据菇宾的六种认知学习策略可概括为：

●求解：学习者对所接触的新语言材料首先必须理解，往往是通过已有的语言知识和具体情境进行猜测，并通过各种办法证实其所做的假设。

●推理：学习者通过原有知识以及新获得的语言知识，进行概括推理或演绎推理以及分析归纳等思维活动，以内化规则。在这一过程中会导致偏误的迁移，过度泛化和简化等策略。

●实践：学习者通过大量练习或言语交际活动，从模仿、重复、记忆到运用，以熟练地掌握目的语。

●记忆：学习者记住所学规则和语言材料。

●监控：学习者发现自己的语言方面或交际方面的错误并纠正。

②元认知策略：学习者通过计划、监控和评估等方式对自己的认知过程进行反思和研究。可概括为:

●计划：根据认识活动的性质、任务、应达目标制定活动计划，确定认知策略。

●监控：对听说读写的自我监控，注意理解和表达是否正确。

●评估：根据反馈信息，自我检查和评估学习策略的运用和学习成绩、效果。

●调节：根据评估结果，调节学习策略和学习进度，对已出现的问题提出弥补措施。

4、交际策略

（1）交际策略：是学习者为顺利进行语言交际活动，有意识采取的计划措施或方法技巧，是语言使用者交际能力的一部分。（交际策略可以看作是学习策略的一部分。）

（2）交际策略的分类（15项）：回避、简化、语言转换、母语目的语化（用母语的语言项目或规则来表达目地语）、母语直译（将母语译为目地语）、语义替代、描述、造词、重复、使用交际套语、利用交际环境、等待、体势语、使用其他语言、求助于对方。

5、认知方式

（1）认知方式：是人们感知和认识世界的方式，对学习者说来，也是其学习方式。

（2）认知方式的分类：①场独立性：是易于从整体中发现个别的认知方式，善于剖析事物和问题，把部分与整体区分开来，能集中于某一部分而不受其他部分的干扰。②场依存性：是易于感知事物整体的认知方式，倾向于从宏观上看事物，并把事物作为一个整体来看待。③审慎型：这类人在学习中善于周密地思考，全面分析，反复权衡以后才做决定或反应。④冲动型：这类人在学习中反应快捷，甚至不假思索，在没有现成答案的情况下，宁愿用猜测的办法。⑤歧义容忍度：是对模糊不清或有歧义的问题的接受与容忍的程度。（歧义容忍度高的人能接受与其理念和知识结构不同的观点和意见。歧义容忍度低的人不能接受与他们不一致的观点。

三、情感因素

1、作为个体因素中的情感因素主要指动机、态度、性格。

2、动机

（1）动机：是激励个体从事某种行为的内在动力，常表现为为达到某种目的而付出努力的愿望。

（2）第二语言习得的动机：是推动学习者学习并达到掌握第二语言目的的一种强烈愿望，包括目的、要达到目的的愿望、对学习的态度和努力行动四个方面。

（3）动机的分类：①内部动机：是个体自身所产生的动力，常常来自个体对所做事情的兴趣和对其意义的认识。

②外部动机：外部因素作用的结果，如别人的影响、奖赏、惩罚等。③近景动机：是与学习活动直接联系、具体、局部的动机。如，为了应付考试。④远景动机：是与长远目标特别是有社会意义的目标相联系。如，为了将来当翻译家。⑤融合型动机：是指为了跟目的语社团直接进行交际，与目的语文化有更多的接触，甚至想进一步融合到第二语言社团中成为其一员。⑥工具型动机：是指把第二语言用作工具的实际目的，如查阅资料，进行研究，寻找工作等。对第二语言学习动机的分类影响最大的是由兰伯特和加德纳提出的融合型动机和工具型动机。（5）如何激发学生动机：（在第二语言教学尤其是汉语教学中）

①要充分利用学习者本身已有的动机，并不断“充电”，使之进一步增强。如给予表扬对动机巩固。

②需要从激发学习者的交际需要来增强语言学习的动机。

③教师要不断改进教学，使教学内容适合学生的需要、教学方法能引起学生的学习兴趣。

④以鼓励和表扬为主，多给学习者以成功的机会并及时加以肯定。

⑤适当地运用竞争机制。如，开展学习竞赛，激发上进心等。

3、态度

（1）态度：是个体对某种客观事物的评价性反应，是在对事物了解的基础上产生情感上的褒贬好恶，并反映出对之采取行动的倾向性。

（2）学习态度的分类：大体可分为积极态度、一般态度和消极态度。

（3）影响学习态度的几个方面：①对目的语社团和文化的态度。好感形成有利态度，反感形成不利态度。②对目的语的态度。好感产生有利态度，反感产生不利态度。③对课程和教师、教材的态度。课程是否有意义，教材是否有趣，教师是否有学识和个人魅力，影响学习者对第二语言学习的态度。

4、性格（个性特征是最重要的情感因素）

（1）内向：不爱说话，不善表达自己思想，不爱交际，喜欢独自学习。

外向：热情开朗，爱说话、善交际。

（2）自尊心：是个体对自身价值的自我判断。（自尊心强肯定自己存在的价值）

抑制：是个体的一种防御外部伤害、保护自我的心理屏障。（过高的抑制心理不利语言习得）补：圭奥拉研究语言习得过程中的抑制心理时提出语言自我的概念，用来表示对自己语言的认同。

（3）焦虑：具有这种性格的人在做事之前或之后都可能产生对能否做好事情的焦急、担心和忧虑的情绪。第二语言学习中的焦虑常表现为交际焦虑、考试焦虑和对负面评价的焦虑几个方面。过多焦虑会增强抑制阻碍学习。适当的焦虑会增加学习的动力和上进心。

（4）移情：是指设身处地领会别人的思想和感情。

第三节语言学习环境

1、学习者主体以外、与语言学习和运用有关的一切周围事物都是语言学习环境的一部分：从国家的政治、经济、文化、语言政策、教育政策等所形成的宏观语言环境，到使用目地语的社会大环境和课堂学习小环境。

一、社会语言环境对学习的影响

1、社会环境包括语言环境和人文环境。语言环境包括视觉环境、听觉环境等，特别是在该社会中广泛使用的鲜活的目的语口语是最重要的语言环境。语言环境为学习者提供语言输入和学习模仿的语言资源。人文环境包括目地语社会的物质文明、人际交往、风俗习惯、文化历史传统和所创造的一切精神文明。人文环境为学习者提供学习的社会背景和交际的真实活动场景。

二、课堂语言环境与第二语言教学

1、课堂语言环境：主要指由教师、教材和学习者相互之间所提供的目的语语言输入以及学习者用目的语进行的各种操练和交际性的语言活动。（第二语言学习主要是依靠课堂教学进行的）

2、西方学者对于课堂教学与学习的作用有不同看法：

①课堂教学与第二语言习得“无关联”的观点：克拉申，语言主要靠习得获得而不是学习，课堂教授语法规则对学习者习得这些规则没有影响，课堂正式学到的东西也不能变成习得的东西。

②课堂教学与第二语言习得“有关联”的观点：沙伍德—史密斯，认为学习先于习得，学习到的东西可帮助习得语言，课堂教学有必要。白丽丝托克，认为习得和学习都可获得第二语言，认为对语言知识掌握有两种，一种是分析性掌握，一种是自动掌握。课堂教学起一定作用。

3、课堂教学的优势：

①课堂教学能充分利用人们长期积累的对语言本身和语言教学的研究成果，通过教学大纲和教材的精心安排，进行集中的、有目的、有计划的教学活动，收到相对来说短期速成的效果。②课堂教学的重点往往是语言形式的掌握，课堂能有目的地提供比自然语言环境更集中，范围更广、形式更为复杂的语言形式，使学习者更注意语言的表达形式，有利于语言形式的掌握。③课堂教学强调教授语言规则，符合成人的思维特点和学习特点。④课堂教学有经验丰富的老师指导和帮助，可以迅速提供反馈，及时纠正错误，从而加快语言学习的速度。

4、课堂教学的局限：

①通过课堂教学接触目的语的时间是极其有限的，目的语的输入量也无法与自然习得相比。②课堂教学所提供的不都是真实的语言材料，教给学生的常是“课堂语言”或“教科书语言”，与实际生活中的语言有一段距离。③课堂教学侧重语言形式，但不可能教给学生所有的语法规则，最好的教学语法体系也往往是不充分的。另一方面，课堂教学也可能产生误导。④课堂教学最根本的缺陷在于难以提供真实的交际情景，也难以进行真正的交际活动，很难培养语言交际能力、完成第二语言教学的根本任务。

三、充分利用语言环境提高学习效率

1、新的教学法体系应突破课堂教学的框框，由课堂教学、课外活动和社会语言环境里的交际活动三个层面组成。

2、如何构建新的教学法体系：（就是要在学习的同时提高习得）

①要充分发挥课堂教学的重要作用。除了知识与规则的传授和技能训练外，课堂本身也能提供习得机会。为此，要在课上加强交际性的教学活动并扩大输入的渠道。②把作为语言实践的各种课外活动纳入到教学计划中去，进行精心的设计安排。要给学生提供真实的语言交际情景，提供语言习得的机会。③要充分利用汉语的社会大环境，引导学生投身到汉语的社会环境中去。

第七章第二语言教学法主要流派与发展趋向

前言

1、汉语“教学法”的不同含义：

（1）可指整个学科理论和实践，成为学科的名称。如外语教学法。一对外汉语教育学（教学论）

（2）可指某一教学法流派。如听说法、交际法。一教学法（流派）

（3）可指教学中采用的具体方法。如归纳法、句型替换法。一教学方法

（4）可指教学的技巧。如板书法、演示法。一教学技巧

2、教学法流派：指在一定的理论指导下在教学实践中逐渐形成的，包括其理论基础、教学目标、教学原则、教学内容、教学过程、教学形式、教学方法和技巧、教学手段、教师与学生的作用和评估方法等方面的教学法体系。

3、教学法流派按其所体现的主要语言教学特征可分为四大派：

①强调自觉掌握的认知派。（如，语法翻译法、自觉对比法、认知法）

②强调习惯养成的经验派。（如，直接法、情景法、听说法、视听法）

③强调情感因素的人本派。（如，团体语言学习法、默教法、暗示法）

④强调交际运用的功能派。（如，交际法）

第一节认知派与经验派教学法

1、认知派以语法翻译法为代表，该派强调学习者对语言规则的理解和自觉掌握。

2、经验派以直接法为代表，该派强调通过大量的模仿和操练形成习惯。

一、语法翻译法

（1）语法翻译法：又称“传统法”或“古典法”。是以系统的语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的教学法。是第二语言教学史上最古老的教学法。

（2）代表人物：德国奥伦多夫。

（3）理论基础：语言学基础—历史比较语言学心理学基础—官能心理学（创始人沃尔夫）。

（4）主要特点：①以理解目的语的书面语言、培养阅读能力和写作能力以及发展智力为主要目标，不重视口语和听力的教学。②以系统的语法知识为教学的主要内容，语法教学采用演绎法，对语法规则进行详细地分析，要求学生熟记并通过翻译练习加以巩固。③词汇的选择完全由课文内容决定，用对译的生词表进行教学，句子是讲授和练习的基本单位。④用母语进行教学，翻译是主要的教学手段、练习手段、评测手段。⑤强调学习规范的书面语，注重原文，阅读文学名著。

（5）优点：语法翻译法是第二语言教学法史上第一个完整的教学法体系，它强调对语法规则的掌握，注重学生的智力发展，能较好地培养阅读能力和翻译能力，体现了理性派的教学特点。

（6）不足：①忽视口语教学和语音教学，缺乏听说能力的训练。②过分依赖母语和翻译手段。③过分重视语法知识的教学，死记硬背语法规则，不注重语义。④教学内容枯燥无味，过深过难。⑤最根本的是不利于语言交际能力的培养

二、直接法

（1）直接法：又称“改革法”或“自然法”。19世纪末20世纪初产生于西欧，主要是法国和德国。这是与语法翻译法对立的教学法，是主张以口语教学为基础，按幼儿习得母语的自然过程，用目的语直接与客观事物相联系而不依赖母语、不用翻译的一种第二语言教学法。

（2）代表人物：奠基人德国菲埃托著《语言教学必须彻底改革》。德国贝力子创办贝力子外语学校，采用贝力子教学法。法国古安创造“系列法”，著《语言教授法和学习法》

（3）典型教材：英国艾克斯利《基础英语》

（4）理论基础：心理学基础—联想主义心理学

（5）主要特点：①目的语与它所代表的事物直接联系，教学中排除母语、排除翻译，采用各种直观手段用目的语学习目的语。②不是先学习语法规则，而是靠直接感知，以模仿、操练、记忆为主形成自动的习惯。在一定阶段对自己已获得的语言材料中的语法规则进行必要的总结和归纳。③以口语为教学基础，先听说后读写。认为口语是第一性的，先学话后学书面语是学习语言的自然途径。重视语音教学，强调语音、语调、语速的规范。④以句子为教学的基本单位，整句学、整句运用，而不是从单音或孤立的单词开始。句子是言语交际的基本单位，词语的意义只有在句子中才能明确掌握。⑤以当代通用语言为基本教材，学习生动的、活的语言，而不是文学名著中典雅但已过时的语言。从有限的常用语言材料开始，对常用词、常用句式按其使用的频率进行科学的筛选。（6）优点：①作为与语法翻译法针锋相对的一种教学法流派，打破了语法翻译法独霸天下的局面，开辟了新的第二语言教学研究领域。②许多主张，如与客观事物直接联系、句本位、以模仿为主、用归纳法教语法、以口语为基础、教授活的语言等原则，丰富了人们对第二语言教学规律的认识，对以后的听说法、试听法、自觉实践法乃至功能法都产生了很大的影响，开经验派教学法的先河。

（7）局限：①过分强调幼儿学习母语的规律，对成年人学习第二语言的特点认识不足，对课堂教学现实也考虑不够。②强调口语教学，对读写能力的培养重视不够。③过分强调模仿，偏重经验，对人的积极、主动学习强调不够，忽视对语法规则的掌握。④早期过分排斥母语，对母语在第二语言中的作用注意不够。⑤对教师的言语技能要求太高。

（8）补充：直接法实际上是指改革运动前后出现的一些体现以上基本特点却又各具特色的第二语言教学法的总称。其中最具代表性影响最大的是贝力子在贝力子外语学校所采用的贝力子教学法。其次是产生于19世纪后半期的系列法，倡导者为法国古安。

★重点：语法翻译法和直接法的比较？

①语法翻译法：重书面语、重语言知识、重读写、依赖母语、用演绎法、重自觉思维活动。

②直接法：重口语、重言语技能、重听说、排斥母语、用归纳法、重直觉刺激—反应。

三、情景法

（1）情景法：是20世纪20、30年代产生于英国的一种以口语能力的培养为基础，强调通过有意义的情景进行目的语基本结构操练的教学法。早期称为“口语法”。

（2）代表人物：英国帕默和霍恩比

（3）典型教材：“Streamline English”“Access toEnglish”

（4）理论基础：语言学基础—英国的结构主义。心理学基础—行为主义的习惯形成理论。

（5）主要特点：①教学目的是对听说读写四种言语技能的实际掌握，而言语技能又是通过掌握语言结构获得的。

②语言教学从口语开始，教材先于口头训练，然后再教书面形式。③课堂用语是目的语。④新的语言点要在情景中介绍并操练。⑤运用词汇选择程序，确保基本词汇的教学。⑥按先易后难原则对语法项目进行分级排列。⑦在学生具备一定的词汇语法基础后，再进行阅读和写作教学。

四、阅读法

（1）阅读法：产生于20世纪初，是一种强调通过直接阅读来培养阅读能力的教学法。

（2）代表人物：英国韦斯特。

（3）特点：严格控制使用母语和翻译，强调直接阅读目的语的材料，语法教学采用归纳法。

（4）不足：过于侧重阅读的培养而忽视其他言语技能。

五、自觉对比法

（1）自觉对比法：是主张通过母语与目的语的翻译和结构对比，自觉掌握目的语的一种教学方法。在20世纪30～50年代成为前苏联正统的外语教学法。它是对语法翻译法的继承，反对直接法。

（2）主要特点：①依靠母语自觉对比进行翻译对比。教学过程全部都要用母语来讲目的语，以充分利用学习者母语知识和技能。②重视语言知识的教学，在语言规则的指导下进行实践，强调先讲解理论知识以避免盲目实践。

③在理解语言形式和意义基础上再进行模仿、练习。④由分析到综合，先学习构成句子的要素，然后再学整句、课文，以免囫囵吞枣。⑤以书面语为基础，以文学语言为基本教材，不重视口语的教学，反对听说领先。

（3）优点：自觉对比法把语言对比引进第二语言教学并置于教学法体系的重要部位，同时强调发挥学习者的自觉

性，提出学习第二语言从自觉到直觉的理论，这些是对教学理论的重要贡献。

（4）缺点：过分强调翻译对比和理论知识的讲解，忽视操练和交际性练习，因而不能很好地培养学习者的语言交际能力。

六、听说法

（1）听说法：是20世纪40年代产生于美国的第二语言教学法。强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力，又称“句型法”或“结构法”。

（2）代表人物：布龙菲尔德、弗里斯、拉多。

（3）代表教材：《英语900句》

（4）理论基础：语言学基础—美国结构主义语言学。心理学基础—行为主义心理学。

（5）主要特点：①听说领先，口语是第一位的，书面语是第二位的，读写为辅。②反复操练，用模仿、重复、记忆的方法形成习惯。③教学内容以组成语言的基本结构—句型为中心，通过句型练习掌握目的语。④排斥或限制母语，尽量用直观手段或借助于情景、语境，直接用目的语理解或表达。⑤对比母语与目的语以及目的语内部的语言结构，找出学习者的难点，以确定教学重点。⑥严格、及时地纠正学习者的错误，避免养成错误的习惯。⑦利用现代化的教学技术手段，如幻灯、录音、电影、电视，从多种途径强化刺激。

（6）教学过程：按特瓦德尔的归纳分为五个阶段：认知——模仿——重复——变换——选择。

（7）优点：①听说法的出现是第二语言教学法发展史上的一个里程碑，在理论和实践方面都促进了第二语言教学法的发展。②第一次自觉地把语言学和心理学理论作为教学法的理论基础，使第二语言教学法建立在更为坚固的科学基础上。③听说法有一套完整的教学法体系，提出了许多合乎第二语言教学规律的重要原则。

（8）缺点：①以行为主义为基础，把人和动物等量齐观，把外语学习看做如同训练动物，学习者只是对刺激做出反应并通过强化养成新语言习惯，否认了认知能力的能动作用。过分强调机械训练，不仅枯燥无味，引不起学习者的兴趣，也忽视了学生语言基础知识的掌握和语言运用能力的培养。②结构主义语言学过分重视语言的结构形式而忽视语言的内容与意义，难以使学生具备真正的语言交际能力。④可能使学习者产生阅读、写作能力差，缺乏语文素养，知识面窄，难以培养合格的外语人才。

七、视听法

（1）视听法：是50年代产生于法国的一种第二语言教学法，它强调在一定的情景中听觉感知与视觉感知相结合的教学方法。也叫“圣克卢法”。也叫“整体结构法”。

（2）代表人物：古布里纳和古根汉

（3）典型教材：《新概念英语》

（4）理论基础：是结构主义语言学和行为主义心理学，也受到完形心理学的影响。

（5）特点：①视觉感知和听觉感知相结合。视听法通过实物、图片、影像等让语言与形象直接联系。②语言和情景的紧密结合。视听法从日常生活情景中选择、安排语言材料，并创造接近于真实的情景进行听说读写活动，有利于培养运用语言的能力。③整体结构感知。视听法通过一组组图像和一段段完整的对话，使语音、语调、词汇、语法在对话中被整体感知。④先口语教学，后书面语教学；听说领先，教材以对话为主，进行集中强化教学。（6）优点：①广泛使用声光电技术和现代设备，使语言与形象紧密集合。②强调整体感知并特别重视在情境中教学，有利于培养学习者运用目的语的能力，对后来的功能法也有一定影响。

（7）缺点：①重视口语会话而忽视书面语的阅读。②过分强调整体感知和综合训练而忽视对语言结构的分解和单项训练。③只注重语言形式的掌握而未能着重培养语言交际能力。

八、自觉实践法

（1）自觉实践法：是前苏联20世纪60年代以来广泛采用的教学法。主张学习者在自觉掌握一定语言理论知识的基础上，主要通过大量言语实践活动达到直觉运用目的语。

（2）代表人物：前苏联别利亚耶夫。

（3）理论基础：①心理学基础是别利亚耶夫的外语教学心理学理论和列昂季耶夫的言语活动论。②语言学基础是谢尔巴关于区分语言、言语、言语活动的学说，对此将第二语言教学分为语言教学、言语教学、言语活动教学三个方面。

（4）主要特点：①自觉性原则。强调学习者要自觉掌握语法理论知识，并理解语义和句子的实际用法，用来指导言语实践活动。②实践性原则。强调交际性的言语实践。③功能、情景、题材相结合的原则。在选择和组织语言材料方面，把意念—功能和情景—句型及题材几个方面巧妙地结合在一起。④口语领先原则。⑤以句型为基础的原则。⑥综合性原则。语音、词汇、语法、修辞、民俗等方面以及听说读写技能综合进行教学。⑦考虑母语原则。课堂上尽可能使用目的语，使目的语与学习者思维建立联系。在初级阶段不排除有限度地使用学生的母语。

九、认知法

（1）认知法：又称“认知—符号法”，60年代产生于美国。主张在第二语言教学中发挥学习者智力的作用，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现、掌握语言规则，并能从听说读写方面全面地、创造地运用语言。（认知法与听说法相对，肯定了语法翻译法，被称为“现代语法翻译法”。）

（2）代表人物：美国卡鲁尔

（3）理论基础：语言学基础—乔姆斯基的转换生成语法理论。心理学基础—认知心理学。

（4）特点：①在学习过程中要充分发挥学习者智力的作用，强调通过观察、记忆、思维想象等活动，内化语言的知识体系，获得正确运用语言的能力，反对动物型的刺激——反应的学习。②强调在理解、掌握语法规则的基础上，进行大量有意义的练习，提倡演绎法的教学原则。反对机械模仿，也反对过多的知识讲解。③以学生为中心，重视培养学生强烈的学习信心和浓厚的学习兴趣。强调以学生的活动和操练为主，注意培养学生的自学能力，充分调动学生的积极性和主动性。④听说读写齐头并进，从一开始就进行全面训练，口语和书面语并重。⑤适当使用学习者的母语，特别是进行母语与目的语的对比，可用母语解释一些比较抽象的语言现象，以利于目的语的学习，但反对滥用母语。⑥正确对待学习者的错误，在学习过程中出现错误不可避免，对错误要进行分析，采取不同的处理方法。反对有错必纠，防止因纠错过多使学习者怕出错而影响到语言的运用甚至失去学习信心。

第二节人本派与功能派教学法

1、人本派：团体语言学习法、默教法、全身反应法、暗示法、自然法。（20世纪60至70年代）

2、功能派：交际法。（70年代）

一、团体语言学习法

（1）团体语言学习法：60年代初创立于美国。这是一种采用小组集体讨论的形式、教师和学生处于医生和病人的关系并把学习过程看成是咨询过程的第二语言学习方法，也称为咨询法。

（2）代表人物：美国柯伦。

（3）理论基础：心理学基础—人本主义心理学。

（4）团体语言学习法强调学习的六个基本要素：①安全感。②注意力和进取心。③记忆力和思考。④辨别。（5）优点：团体语言学习法典型地体现了人本派教学法的特点。完全打破以教师为中心的老传统，充分发挥学生的主体作用，重视人的主观因素和学习心理特点，注意建立良好的学习环境和人际关系，最大限度地发挥学生的主动性，让学生自己决定学习内容和方式。

（6）不足：①教师的指导作用发挥不够，尤其是起步阶段完全要求学生自己摸索，有时会事倍功半。②教学内容和方式完全由学生自己决定，偏于极端。③没有传统意义上的教学大纲和固定教材，考试也不占有重要地位，这些不利于科学化的教学。④对教师提出了更高的要求，这是一般教师难以做到的。④在教学中对用语言规则来指导言语交际活动、促进交际能力的培养重视不够。

二、默教法

（1）默教法：是美国加特诺于60年代初首创的一种第二语言教学法。它要求教师在课堂上尽量少说话，尽量鼓励学生多参与言语活动，从而使学生更有效地掌握运用第二语言的能力。

（2）理论基础：布鲁纳“发现学习”的教育思想。

（3）特点：①以学生为主体，学生的学比教师的教更为重要。②教师的沉默是默教法最大的特点。在课堂上教师尽量少说话，让学生多说多参与各种言语活动。③充分利用直观教具，使用彩色棒、彩色挂图、指示棒以及实物、

动作、手势等手段，以代替教师的口头讲解。④教师一般不改正学生的错误，而是让学生自己改正错误。⑤强调学生之间的交互活动。学生之间的关系不是竞争而是相互合作，相互帮助纠正错误，共同解决问题。⑥口语领先，以句子为本位；先培养听说能力，随后培养读写能力。⑦把词汇看作是语言学习的核心，将词按功能进行分类，依照一定的顺序学习。

（4）优点：重视学生的主体作用，让学生为自己的学习负责，充分发挥学生的主动性、积极性。

（5）缺点：过于强调教师少讲话，教师的指导作用发挥不够；过多地让学生自己去发现语言规则，浪费时间；对学生错误不加以纠正不利于学习；语言脱离社会语境，对语言的交际价值重视不够。

三、全身反应法

（1）全身反应法：于60年代初产生于美国，盛行于70年代，创始人是美国阿舍尔。这种教学法强调语言学习行为的协调，通过身体动作教授第二语言，主要用于美国移民儿童的英语教育。

（2）教学原则：①教学的总目标是培养学生的口语能力，但在发展学生的表达能力之前应先培养其对目的语的理解能力。②通过全身动作的反应来训练理解能力，有利于学习者掌握目的语。③在学习者已准备好并有了说目的语的要求时，再让他们开始学习说话，说的训练也是从让学习者向同学发指令开始。④要减轻学生的心理压力，使学生在少焦虑的状态下学习语言并有成就感。

（3）局限：对成人学习的特点注意不够，对读写能力的培养重视不够，而且用一般动作表达语义毕竟还受到一定的限制。

四、暗示法

（1）暗示法：由保加利亚罗扎诺夫于60年代中期创立。这是一种强调通过暗示，开发人的身心两方面的潜力，激发高度的学习动机并创造最佳学习条件，有意识的和无意识的活动相结合，让学习者在放松而又注意力高度集中的心理状态下进行有效学习的教学方法。

（2）罗扎诺夫提出教学中充分考虑到心理、生理规律的三个基本原则：①学习活动应由整个大脑组织参与。②教学中的分析与综合应同时进行。③学习者的意识过程和超意识过程应同时地不可分割地进行。

（3）罗扎诺夫提出正确的暗示主要有两种手段：①威信：是指教师的威信和信息来源的威信。②稚化：是指把成年的第二语言学习者看做是小孩，教师与学生的关系好像家长与孩子的关系。

（4）暗示法特点：①布置舒适幽静的环境，创造轻松和谐的气氛。②不仅要调动学习者有意识的活动，而且要通过各种暗示手段和形成的愉快轻松的心情，充分发挥无意识活动的作用。③通过教师和教学材料的危险以及学习者的稚化，建立高度的自信心，鼓励学生大胆运用目的语。④在消除学习者心的理障碍、充分发挥其潜力的情况下，扩大语言材料的输入量。

（5）缺点：①对语言知识的系统传授，对语法规律之于语言交际的指导作用重视不够。②过分强调学习环境的布置和轻松愉快的课堂气氛的营造具有片面性。

五、自然法

（1）自然法：70年代后期产生于美国的新教学法，倡导者为美国特雷尔和克拉申。这是根据对自然环境中的母语习得和第二语言习得的观察与研究，提出在非自然环境条件（课堂教学）中最大限度地扩大对学习者的语言输入、首先集中培养理解能力并强调通过习得掌握第二语言的教学方法。

（2）理论基础：语言交际理论、克拉申的输入假说。

（3）主要特点：①以培养学习者的口语和书面交际能力为教学目的，课堂活动全部用来交际。②强调理解的重要性，语言学习应从理解开始，加强听和读的活动，推迟口语表达。③强调自然习得，课堂全部用于进行注重内容、注重信息交流的交际活动，给学习者提供语言习得机会。语言形式方面的讲解和练习放到课外进行。词汇量比结构的准确更重要。④一般不纠正学习者的错误，以免影响其表达的积极性。笔头作业中才纠正错误，并强调自我纠正。⑤创造轻松愉快的学习气氛，优化学习情绪，降低情感过滤。根据学习者需要和兴趣确定教学内容。（4）自然法把第二语言教学过程分为三个阶段：①表达前阶段，“沉默阶段”。②早期表达阶段。③扩展表达阶段。（5）不足：①过分强调习得的作用，对课堂条件下有意识的学习作用估计不足。②过分依赖尚未完全证实的“自然顺序”假说，对教授语言结构，让成人掌握语法规则的意义缺乏认识。③在非目的语环境中，特别是非本族语教师很难提供大量的可理解的输入。④让学习者自己对学习负责，决定学习进度速度，并非每个学习者都能做到。（6）比较：自然法与别称为“自然法”的直接法在崇尚语言学习的自然原则这一点上有共同之处。但直接法只强调模仿儿童母语习得过程，强调通过大量的操练获得准确性。自然法则强调可理解的输入，强调交际。

六、交际法

（1）交际法：又称“交际语言教学”，较早称为“功能法”、“意念—功能法”，是以语言功能和意念项目为纲、培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法。

（2）时间地点：产生于70年代初期西欧共同体国家，中心在英国。

（3）创始人：英国威尔金斯。代表人物：英国亚历山大和威多森，荷兰的范埃克。

（4）典型教材：《跟我学》

（5）理论基础：语言学基础——社会语言学，如海姆斯的交际能力理论。功能主义语言学，如韩礼德的功能语言理论和话语分析理论。威多森的语言交际观。心理学基础——人本主义心理学和60年代后期兴起的心理语言学。（6）交际法明确提出以功能意念为纲：

功能：是用语言做事，完成一定的交际行为。交际大纲把语言功能分为六类：

①传达与了解实际情况：如，判明、报告、纠正、询问等

②表达或了解理智性态度：如，同意、可能、知道、确定、必须、接受、拒绝等

③表达或了解道义上的态度：如，道歉、原谅、赞同、反对、遗憾等

④表达或了解情感上的态度：如，高兴、不高兴、喜欢、满意、失望、意愿、需要、希望

⑤请人做事：如，请求、警告、指令、建议等

⑥社交：如，问候、介绍、告别、祝酒等

意念：指功能作用的对象，也就是功能的具体内容，常用来回答“什么”“谁”的问题。可分为普通意念和特殊意念。

普通意念：指与功能相关的时、空、数量等关系。特殊意念：是由话题直接决定的词汇项目，也就是各种词汇。功能、普通意念、特殊意念是交际的三大要素。如“邮局在哪儿”，功能是询问，问的内容是“位置”这是普通意念，“邮局”是特殊意念。

（7）特点：①明确提出第二语言教学目标是培养创造性地运用语言进行交际的能力，不仅要求语言运用的正确性，还要求得体性。②以功能和意念为纲，根据学习者的实际需要，选取真实自然的语言材料，而不是人为的教科书语言。③教学过程交际化，在教学中通过大量言语交际活动培养运用语言交际的能力，并把课堂交际活动与课外生活中的交际结合起来。④以言语交际为主要形式—话语为教学的基本单位，语音、词汇、语法主要通过话语情景综合教学。⑤单项技能训练与综合技能训练相结合，以综合技能训练为主。⑥通常按话题螺旋式地进行安排语言材料，将功能与结构结合在话题之中，循序渐进地组织教学。⑦强调言语交际的内容和信息的传递，不苛求语言形式，对错误要有一定的容忍度，尽量鼓励学生言语交际活动的主动性和创造性。⑧根据学以致用的原则，有针对性地对不同专业学习者进行“专用语言”的教学。

（8）缺点：①语言功能和意念是很广的概念，这方面的基础研究还不够。②语言功能和语言结构在教学中的结合是长期以来难以解决的问题。③课堂教学交际化难以真正做到。④交际法在教学内容和教学方法上的革新，带来了教师培训、教材编写、测试评估等一系列问题。⑤允许学生犯错误不等于对学习者的错误采取不闻不问态度。（9）交际法与听说法比较：

①目标：听说法是培养语言能力，强调语言的正确性，追求达到说母语者的水平；功能法是培养语言交际能力，更强调语言的流利性、可接受性和得体性，②重点：听说法对形式和结构的重视超过意义，语言学习是学习语音、词汇、语法，句子是基本教学单位；功能法则意义和功能压倒一切，语言学习是学习交际，话语是教学基本单位。

③内容：听说法不强调学习语言变体，语言项目不一定情景化，教学顺序由语言结构的复杂性决定，先听说后读写，先口语后书面语；功能法把语言变体看做学习的重要内容，语言项目必须情景化，教学顺序主要由学习者对内容、功能或意义的需要和兴趣决定，听说读写全面要求。④方法：听说法要求记忆以语言结构为基础的对话，操练为主要方法，追求“过度学习”，通过句型教学掌握目的语的语言系统，在长期严格训练后才开始交际活动，

对外汉语教学理论笔记整理

【汉语国际教育】对外汉语教学概论复习资料 对外汉语教学理论笔记整理 一、总论 1.对外汉语教学的性质和任务 （1）性质：是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学。第二语言教学与对外汉语教学（96年解释；99、02、03年填空）（2）任务：研究—— ①汉语作为第二语言教学的原理； ②教学的全过程； ③教学体系中各种因素的相互关系和相互作用； ④教学规律和学习规律。 并由此制订出对外汉语教学的差不多原则和方法，用以指导教学实践，提高教学效率和教学水平。 （3）目的：培养学习者运用汉语进行交际的能力。（99年填空）2.建国以后对外汉语教学的进展概况 （1）对外汉语教学事业的进展 ①初创时期（20C 50’s初—60’s初） 汉语预备教育：

a. 1950年，清华大学成立东欧交换生中国语文专修班（是我国第一个从事对外汉语教学的专门机构）。周培元、吕叔湘负责业务工作；邓懿、王还等6人授课。 b. 1952年，由于全国高校院系调整，该班调到北大，更名为北京大学外国留学生中国语文专修班。 c. 1960年9月，北京外国语学院成立了非洲留学生办公室。什么缘故讲对外汉语教学的差不多目的是培养学习者运用汉语进行交际的能力？（96年问答） ②巩固和进展时期（60’s初—60’s中） a. 1962年，北京外国语学院外国留学生部独立，成立了外国留学生高等预备学校（是我国第一因此对外汉语教学为要紧任务的高校）。 b. 1964年，改名为北京语言学院。 c. 1964年暑假，越南政府派来2000名留学生，从事对外汉语教学的单位扩展到23所。 d. 1965年暑假，北语为新从事对外汉语教学的22所院校举办了对外汉语教师培训班。 e. 1965年下半年，北语创办《外国留学生基础汉语教学通讯》（是我国第一份对外汉语教学的专业刊物）。

对外汉语教育学引论

第一章对外汉语教学概况 第一节对外汉语教学的历史 外国人来华学习汉语的历史：东汉、隋唐、明清 我国学者在国外从事汉语教学： 建国（1949）以来： 一．对外汉语教学的开创期（1950 --- 1978） 1．初创阶段（1950 – 1961） 1950年9月，清华大学成立了“清华大学东欧交换生中国语文专修班”，任课教师、教材 1952年9月28日，原“清华大学语文专修班”更名为“北京大学外国留学生中国语文专修班” 1951 — 1961接受了60多个国家3315个留学生。此外，在广西还为越南培养了数千名留学生 1952年我国政府开始向国外派遣汉语教师。 教学特点： （1）教师曾在国外任教过，借鉴国外第二语言教学经验，把教外国人汉语与教本国人汉语区分开来。 （2）名家初期参与对外汉语教学工作，具有高起点、实力强特点。 2．巩固阶段（1962 – 1966）、 1962年6月26日成立了外国留学生高等预备学校。 1965年1月9日，更名为北京语言学院。 1962 —1965 接受了3944个留学生。此外，还承担了3000多越南留学生的汉语教学任务。 1966年文化大革命爆发后，4000多留学生被责令回国，少数坚持到1968年6月结束课程才回国。 1971年4月北京语言学院被宣布撤消。 科研：教学法，实践性原则，强调运用，“精讲多练”、“语文并进”，听说读写全面要求。 3．恢复阶段（1972 – 1977） 70年代初，国际环境：恢复联合国合法席位、美国总统访华、中日邦交正常化，13个国家先后与我国建交。 1972年10月30日，中央重视：总理亲自批示恢复北京语言学院。 1973年9月北语开学，接受42个国家383名留学生。

对外汉语教学概论复习提纲

对外汉语教学概论复习提纲 第一章至第四章 1.母语和外语的区分依据 这两个概念是按照国别、民族关系来区分的。 母语：本民族的语言，也是多数人出生后最先学习和习得的语言，即第一语言。 外语：母语以外的外国语言（或外民族的语言）多数人学习和使用的第二语言是外语。 2.第一语言和第二语言的区分依据 对这两个概念的解释，我们完全按照语言学习的先后顺序。 第一语言：人们出生以后最先学习和掌握的语言。 第二语言：在第一语言之后学习和使用的其他语言。 3.语言能力 语言能力是指掌握语言的能力，这种能力表现在人能够说出或理解前所未有的、合乎语法的语句，能够辨析有歧义的语句、能够判别表面形式相同而实际语义不同或表面形式不同而实际语义相似的语句的掌握以及听说读写译等语言技能的运用能力。 4.语言交际能力 言语交际能力是指说话人在社会交往的各种环境中运用语言的能力，也就是说，如何针对不同环境恰当地得体地运用语言变体。 5.结合汉语的特点思考如何有针对性地开展对外汉语教学 从语音、语法、词汇等角度进行教学，由易到难，由机械到有意义； 6.交际文化 所谓交际文化，就是这这种隐含在语言系统中的反映一个民族的心理状态、价值观念、生活方式、道德标准、是非标准、风俗习惯、审美情趣等等的一种特殊的文化因素，这种因素主要体现在语言的词汇系统、语法系统、语用系统中 7.唐朝时期对外汉语教学的中心是哪个城市 长安 8.元末明初中国很流行的两本针对母语为朝鲜语的国别化教材 《老乞大》是元末明初以当时的北京话为标准音而编写的，专供朝鲜人学汉语的课本。 《朴事通》常与《老乞大》一起被认为是两部珍贵的元末汉语口语文献

《对外汉语教学入门》笔记周小兵主编教程文件

《对外汉语教学入门》笔记周小兵主编

对外汉语教学入门笔记 周小兵,李海鸥 上编主要介绍学科建设以及教学方法，中编主要介绍语言要素以及文化教学，下编主要讲语言技能教学机测试。 第一编 一教学简论 1．语言学习的基本概念 第一语言第一语言是指孩子最早习得的语言，也就是从父母或者周围其他人哪里自然习得的语言。 第二语言第二语言是指在第一语言之后再学习的其他语言。 目的语目的语是指学习者正在学习的语言。它的涵盖性强，可以包括第一语言，第二语言，母语，外语，本族语，非本族语，标准语，方言等。不管是什么语言，只要是一个人正在学习并希望最终掌握的语言，都可以成为目的语。 习得与学习 习得是指从周围环境中通过自然学习过的某种能力。比如说，幼儿站立，行走，饮食的能力，就是自然习得的。习得无需专门的教师，专门的教学。习得理论包括强化论，传递论，内在论，认知论等。 学习是从阅读，听讲，研究，实践，训练中获得知识和技能。多数情况下，学习是指在专门场所由专门教师实施的专门教学，应该有教学计划，教材，教学实施和测试。学习包括信号学习，刺激—反应学习，连锁学习，多种辨别学习，言语联结学习，概念学习，原理学习和解决问题的学习等。 2．第一语言习得和第二语言学习的差异 儿童第一语言习得和成人第二语言学习的区别主要表现在主体，动机，环境，方式，教育者及相关因素，过程和文化等方面。 3．基础学科和相关学科 对外汉语教学的产生本身就是多学科交叉的结果，相关学科主要有神经生理学，心理学，语言学，教育学等。 二．第二语言习得研究 第二语言习得研究始于20世纪70年代，并很快成为应用语言学中最有影响的部分。 1．对比分析 行为主义学习理论习惯和偏误是行为主义学习理论的两个重要概念。

对外汉语教育学引论重点

第一章 对外汉语教育就是一门专门得学科 第一节 对外汉语教育得学科名称 一、语言教学中有关语言得几个基本概念 1、第一语言与第二语言——这就是按人们获得语言得先后顺序来区分得两个概念。 2、母语与外语——这就是按国家得界限来划分得。 3、本族语与非本族语——这就是按言语社团,通常就是按民族得界限来分得。 4、目得语——这就是指人们正在学习并希望掌握得语言。 二、学科名称得讨论 1、对外汉语教学 2、汉语教学 3、汉语作为第二语言得教学 4、应用语言学 5、外语教学法 6、外语教育学 7、第二语言教学 三 “对外汉语教育学科”得提出(P7、8) 第二节 对外汉语教育得学科任务与学科体系 一、对外汉语教育得学科任务 ? 对外汉语教育得学科任务就是研 究汉语作为第二语言得教育原 理、教育过程与教育方法,并用来 指导教育实践,从而更好地实现学 习者德智体美全面发展得教育目 得。 ? 对外汉语教育学科研究得核心内 容就是对外汉语教学。 ? 内部因素: 学习与教学活动得主体——学习者与教师,包括学习者心理、生理策略等个体因素与教师得基本素质。 学习与教学活动得客体——所教得目得语,即作为第二语言得汉语。 学习与教学活动得本身——包括总体设计、教材编写、课堂教学与测试评估四大环节得理论与实践。 ? 外部因素: 首先就是一些基础学科,其次就是语言环境,包括社会语言环境与教学语言环境,及其对学习者所产生得影响,还包括国家得方针政策,教育资源、条件对教学实践所产生得影响。 二、对外汉语教育得学科体系 1、国内外学者提出得各种语言教育体系模式(P10) 2、对外汉语教学学科体系(三个层次) ? 第一层次:理论基础。七个基础学科:语言学、心理学、教育学、文化学、社会学、横断 学科、哲学。 ? 第二层次:学科理论——属于本学科范围内得学科理论体系包括:基础理论与应用研究。 基础理论:对外汉语语言学、汉语习得理论、对外汉语教学理论、学科研究方法学。 应用研究:总体设计研究、教材编写、课堂教学、测试评估、教学管理、师资培训研究(P18) ? 第三层次:教育实践。 第三节 对外汉语教育得学科性质与学科特点 一、对外汉语教学得性质与特点 1、对外汉语教学得性质:对外汉语教学就是一种第二语言教学,也就是一种外语教学。 对外汉语教育学引论 刘珣

《对外汉语教学概论》复习资料(陈昌来版)

对外汉语教学概论 第一章对外汉语教育是一门专门的学科 ●对外汉语教育，或称其核心部分——对外汉语教学，是一门年轻的学科。它是语言教育学科下第二语言教育的一个分支学科，其核心内容是汉语作为第二语言的教学或对外汉语教学。 ●语言教学中有关语言的几个基本概念（名词解释、运用） 1、第一语言和第二语言：这是按人们获取语言的先后顺序来区分的，也是语言教学理论中运用最多的概念。第一语言是指人出生以后首先接触并获取的语言；第二语言是指人们在获得第一语言之后在学习和使用另一种语言。这里存在一种情况是，有的幼儿出生以后，同时习得两种甚至更多种的第一语言，而且这些第一语言都达到同等运用熟练程度，这就成为双语或多语现象。 2、母语和外语：这是按国家的界限来区分的。母语是指本国或本民族的语言；外语是指外国的语言。一般母语是人们出生后接触的第一语言，但对一些移居国外的人来说，其子女首先接触的可能是居住地的语言而非母语。因此，不能把第一语言和母语两个概念混同。 3、本族语和非本族语：这是按言语社团、通常是民族的界限来区分的。本族语就是本民族的语言，因此这一术语可以与“母语”通用。非本族语指的是本民族以外的语言，可能是外语，也可能是本国其他民族的语言。从语言掌握的程度和运用情况来看，母语、本族语和第一语言往往是一个人的“主要语言”，但也存在相反的情况。 4、目的语：这是指人们正在学习并希望掌握的语言。不论是外语或非本族语，甚至是非第一语言的母语，只要成为一个人正在学习并希望掌握的目标，都可以称为目的语。 ●对外汉语教育的学科任务 对外汉语教育学科的任务是研究汉语作为第二语言的教育原理、教育过程和教育方法，并用来指导教育实践，从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。 对外汉语教育学科研究的核心内容是对外汉语教学。通过研究汉语作为第二语言教与学全过程和整个教学体系中各个内部和外部因素及其相互作用，从而制定出对外汉语教学的基本原则和实施方法。 所谓的内部因素主要指：（1）学习与教育活动的主体，即学习者和教师；（2）学习与教学活动的客体，即所教授的目的语，作为第二语言的汉语；（3）学习与教学活动本身，包括总体设计、教材编写、课堂教学和测试评估四大环节的理论和实践。所谓外部因素是指一些基础学科，特别是与本学科关系最为密切的语言学、心理学和教育学；另一个重要方面是语言环境，包括社会语言环境和教学语言环境，以及其对学习产生的影响；还包括国家的方针政策、教育资源、条件对教学实践产生的影响。 ●对外汉语教育学科体系 学科体系分为三个部分，即理论基础、学科理论和教学实践： 1、理论基础部分提出与本学科的发展关系最为密切的七个基础学科，即，语言学、心理学、教育学、文化学、社会学、横断学科及哲学。可以看作是对外汉语教育学科的理论基础，或叫做支撑理论。 2、直接应用于语言教学、属于本学科范围内的学科理论体系，包括基础理论和应用研究两个方面。其中，应用研究是指运用相关学科和本学科的基础理论，对总体设计、教材编写、课堂教学、测试评估、教学管理和师资培

《对外汉语教育学引论》知识点整理

《对外汉语教育学引论》 知识点目录 绪论篇 第一章 1. 什么是第一语言？什么是第二语言？什么是母语？什么是外语？什么是目的语？ 第一语言是人出生以后首先接触并获得的语言。第二语言是人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。这里所说的第一语言和第二语言完全是从学习者学习语言的时间先后来区分的。母语是指本国、本民族的语言。外语是指外国的语言。一般情况下母语是人们的第一语言，但是两者不能等同。目的语是指人们正在学习并希望掌握的语言。不论是外语或非本族语，甚至是非第一语言的母语，只要成为一个人学习并争取掌握的目标，都可以成为目的语。 （1）一个在美国出生的香港孩子首先学会了英语，他掌握的这种语言是他的（）。 A第一语言 B第二语言 C外语 （2）李明学习汉语之后，又继续掌握了法语。法语是他的（）。 A第一语言 B第二语言 C母语 （3）华侨小明熟练掌握汉语和英语，汉语是他的（）。 A母语 B外语 C目的语 （4）华侨小明熟练掌握汉语和英语，英语是他掌握的（）。 A母语 B外语 C第一语言 （5）人们正在学习并且希望掌握的语言被称为（）。 A母语 B外语 C目的语 答案： (1) A (2) B (3) A (4) B (5) C 2. 什么是对外汉语教学？这个称呼的优点是什么，有什么局限性？ 对外汉语教学是指对外国人的汉语教学，它只适用于中国。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人的进行的汉语教学。这一名称基本上体现了这个学科的特点和内涵，在国外也产生了广泛的影响，而且简洁上口、符合汉语习惯，从1982年提出后一直使用至今。但是这一名称也有一定的局限性：它只突出了主要教学对象，未能全面、准确地反映学科性质—第二语言教学。（1）中国对外国人进行的汉语教学被称为（）。 A中国语教学 B对外汉语教学 C华文教学 （2）对外汉语的教学对象除外国人外，还包括（）。 A第一语言不是汉语的海外华人B外国人

刘珣_对外汉语教育学引论笔记(精华)

第一章对外汉语教育是一门专门的学科 第一节对外汉语教育的学科名称 对外汉语教育，或称其核心部分——对外汉语教学，是汉语作为第二语言的教学。 一、语言教学中有关语言的几个基本概念 1、第一语言和第二语言——这是按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。 第一语言指人出生以后首先接触并获得的语言；第二语言指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。有的幼儿出生以后同时习得两种语言甚至更多，称为双语或多语现象。 2、母语和外语——这是按国家的界限来划分的。 母语指本国、本民族的语言。外语是指外国的语言。（注意：不能把第一语言与母语完全等同起来，第二语言也不一定就是外语，如移民国外的子女，学习的第二语言倒可能是自己的母语。）3、本族语和非本族语——这是按言语社团，通常是按民族的界限来分的。 本族语是指本民族的语言，非本族语可能是外语，也可能是本国其他民族的语言。但相对于汉族而言，其他少数民族的语言不能叫做外语，只能叫非本族语。 4、目的语——这是指人们正在学习并希望掌握的语言。 第二语言与外语的关系是包容的关系。 二、学科名称的讨论 1、对外汉语教学（现在在我们国内，其正式名称是“对外汉语教学”） 2、汉语教学 3、汉语作为第二语言的教学（英文缩写TCSL） 以下是关于“第二语言教学”的名称 4、应用语言学 5、外语教学法 6、外语教育学 7、第二语言教学（有取代外语教学这一名称的趋向） 三“对外汉语教育学科”的提出（P7、8） 教育与教学的关系： 教学指教师和学生共同参与的、有组织有计划的传授和学习有关的知识与技能，从而影响学生的身心发展的一种教育活动，它只是教育系统中的一个组成部分，对教学的研究通常以教学过程及其规律为对象。而教育的内涵则丰富得多，指从德智体美方面培养人的社会活动。 我们应当把本学科的研究提升到教育层面上。 第二节对外汉语教育的学科任务和学科体系 一、对外汉语教育的学科任务 对外汉语教育的学科任务是研究汉语作为第二语言的教育原理、教育过程和教育方法，并用来指导教育实践，从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。 任务二：以自身的学科理论建设，为第二语言教育学科甚至整个语言教育学科的理论发展做出贡献。 对外汉语教育学科研究的核心内容是对外汉语教学。 内部因素： 学习与教学活动的主体——学习者和教师，包括学习者心理、生理、策略等个体因素和教师的基本素质。 学习与教学活动的客体——所教的目的语，即作为第二语言的汉语。

《对外汉语教学概论》第一章复习题

《对外汉语教学概论》第一章复习题《对外汉语教学概论》第一章复习题一、名词解释 1( 第一语言和第二语言母语和外国语 第一语言:指人出生以后首先接触并获得的语言。第二语言:指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。 外国语:指外国的语言 2( 本族语和非本族语 本族语:指本民族的语言，这一术语与“母语”可以通用。非本民族语:指本民族以外的语言，可能是外语，也可能是指本国其他民族的语言。 3( 目的语 目的语:指人们正在学习并希望掌握的语言。二、判断正误 1. 母语就是第一语言。错 2. 对我校的英语系的学生来说，英语是他们的第二语言。对 3. 中国移民在英国学习英语，英语是他们的外语。错 4. 对正在学习汉语的维吾尔族学生来说，汉语是他们的目的语。对 5. 汉族的孩子出生后，他的第一语言是汉语，入学后，他学习蒙语或者藏语，那么蒙语或者藏语是他的第二语言。对三、问答题 1( 对外汉语专业的理论基础(支撑理论)有哪些, 理论基础包括与本学科发展关系最紧密的7个基础学科，即语言学、心理学、教育学、文化学、社会学、横断学科及哲学。这七个学科本身是独立学科，其理论不能直接应用于本学科的语言教学，但是他们从语言的本质、语言学习的本质、语言运用的本质和教育的本质四个主要方面对本学科产生影响，当然本学科的理论研究成果也对这些学科发展起到积极作用。这一部分可以看做是本学科的理论基础或者叫做支撑理论。

2( 对外汉语专业的基础理论有哪些, 对外汉语专业的基础理论包括对外汉语语言学、对外汉语教学理论、汉语习得理论、学科研究方法学。作为本学科的基础理论对以后研究及运用影响深远。 3( 对外汉语语言学和汉语语言学有何区别, 对外汉语语言学是对对外汉语教学内容的研究，也是对对外汉语教学的客体的研究。而汉语语言学因为已经有丰硕的研究成果，这将对对外汉语语言学研究有指导作用，但不能替代，因为对外汉语语言学需要从第二语言学习和教学这一新角度描写研究汉语。 不同对外汉语语言学汉语语言学 1.研究目的培养运用汉语交际对语言规则系统的 的能力理性的认识 2.研究内容通过与学习者母语追求理论知识的系 对比得出的汉语特统性与完整性 殊规律，并研究如 何将这些规律、知 识转化为学习者的 技能 3.研究的侧重点从意义表达出发，单纯从语言结构出 突出用法和功能研发，集中于描写、 究，多讲句子条件，分析语言现象 建立汉语组装规则 体系 4.研究的角度从语言学、汉外对从语言学角度 比、跨文化交际、 语言习得、学习者

对外汉语教育学引论名词解释+简答论述

名词解释： 1、对外汉语教学：对外汉语教学是指对外国人的汉语教学，是一种外语教学。它的任务是 训练、培养学生正确使用汉语进行社会交际；对以汉语教学、研究和翻译为终身职业的学生则要求掌握必要的基础理论知识。对外汉语教学的对象多半是成年人。 2、中介语：是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基 础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语、随着学习的进展想目的语逐渐过度的动态的语言系统。 3、语用文化：语用文化是指语言用于交际中的文化规则和文化规约,是由不同民族的文化, 特别是习俗文化所决定的。语用文化是培养语言交际能力的主要内容。 4、语法翻译法：语法翻译法是“用母语翻译教授外语书面语的一种传统外语教学法，即用 语法讲解加翻译练习的方式来教学外语的方法”语法翻译法又称传统法, . 【流程：［教学流程］ [1] 复习：默写单词；背诵课文段落。 [2] 教授新词：在黑板上列出本课新词的单词、音标及母语解释，并逐字讲解。学生跟 教师朗读单词。教师说出母语意思，学生说了英语单词。 [3] 讲授语法：讲解语法意义及相关规则，在黑板上列出课文中的相关词汇，学生按语 法规则进行转换等。 [4] 讲解课文：教师逐句念课文，学生分析语法与译成母语。教师随时纠正错误。 — [5] 巩固新课：学生跟教师逐句朗读课文。教师依课文提问，学生按课文回答。 [6] 布置作业：拼写单词；语法填空；背诵课文。】 5、语构文化：指词、词组、句子和话语篇章的构造所体现的文化特点，反映了民族的心理 模式和思维方式。 6、语义文化：指语言的语义系统，主要指词汇中所包含的社会文化涵义，它反映了民族的 心理模式和思维方式。 【对外汉语教学中的语言文化因素 1、语构文化 · 指词、词组、句子和话语篇章的构造所体现的文化特点，反映了民族的心理模式和思维方式。（P133） 2、语义文化（P135） 指语言的语义系统，主要指词汇中所包含的社会文化涵义，它反映了民族的心理模式和思维方式。 3、语用文化（p136）：A称呼、B问候和道别、C道歉和道谢、D敬语与谦称、E褒 奖与辞让、F宴请与送礼、G隐私与禁忌】 7、暗示法：这是一种强调通过暗示，开发人的身心两方面的潜力，激发高度的学习动机并 创造最佳学习条件，有意识的和无意识的活动相结合，让学习者在放松而又注意力高度集中的心理状态下进行有效学习的教学方法。 由保加利亚精神病医学家和心理学家、教育家罗扎诺于与60年代中期创立的。 ~ 所谓暗示，是指建议或诱导，正确的暗示主要有两种手段：威信和稚化。 8、跨文化交际：是指不同文化背景的人们之间的交际行为。这种交际行为是通过语言来进 行的，称为跨文化语言交际

对外汉语教学笔记

第一章 对外汉语教育是一门专门的学科 第一节 对外汉语教育的学科名称 一、语言教学中有关语言的几个基本概念 1、第一语言和第二语言——这是按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。 第一语言是指人出生以后首先接触并获得的语言；第二语言指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。有的幼儿出生以后同时获得两种或两种以上的语言叫双语或多语现象。 2、母语和外语——这是按国家的界限来划分的。 母语是指本国、本民族的语言；外语是指外国的语言。一般情况下，母语是指人们的第一语言，但不能等同。 3、本族语和非本族语——这是按言语社团，通常是按民族的界限来分的。 本族语就是本民族的语言，这一术语可以与“母语”通用。非本族语是指本族以外的语言，可能是外语，也可能是指本国其他民族的语言。从对语言的掌握程度及运用情况来看，母语、本族语和第一语言通常是一个人的“主要语言” 4、目的语——这是指人们正在学习并希望掌握的语言。 ? “第二语言”和“外语”这两个概念的区分是一个比较复杂的问题。一般来说，第二语言是指母语之外的、本国通用语或本国其他民族的语言，而外语是指别国家的语言。但是近年来出现一种用“第二语言”取代“外语”的趋向。这是因为，各国间交流与合作加强，世界正越来越小，在这种情况下，称“外国人”和“外语”就显得见外了；另一方面“第二语言”就学习时间先后这层意义上说，确实可以说包括外语、非本族语，特殊情况下甚至包括母语。广义地说，第二语言与外语的关系是包容的关系。 ? 西方学者还从有无语言学习环境的角度，对“第二语言”和“外语”做了区分：凡是在该语言使用的环境中学习的目的语成为第二语言；而不在其使用环境中学习的目的语成为外语。综上所述，广义的“第二语言”是指任何一种在第一语言获得以后学习和使用的语言，包括外语。狭义的“第二语言”有两种情况：一种是指第一语言以外的本国通用语或本国其他民族的语言，不包括外语；另一种情况是指在该语言的使用环境中学习的目的语，包括一部分外语。 二、学科名称的讨论 1、对外汉语教学 《中国大百科全书-语言文字》中写到：“对外汉语教学是指对外国人的汉语教学”。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。这一名称基本上体现了这个学科的特点和内涵，简洁上口、符合汉语习惯。局限：只突出了主要教学对象，未能全面准确地反映学科性质——第二语言教学。 2、汉语教学 “对外汉语教学”原本是针对国内教外国人汉语这一事业所起的名字，明显带有从中国人的视角来称述这一学科的色彩。“对外”二字无法为国外从事汉语教学的同行使用，因此它只适用于中国。海外同行有的叫“中文教学”（美国），有的叫“中国语教学”（日本），也有的叫“华文/语教学”（东南亚） 3、汉语作为第二语言的教学 从学术上较精确地指称这一学科内涵和性质的，应该是“汉语作为第二语言的教学”

对外汉语教学概论知识点梳理

对外汉语教学概论 第一章学科性质 1、对外汉语教学 含义：针对外国人把汉语作为第二语言的教学。特指在学校对母语非汉语的学生进行的、以传授汉语交际技能为主的正规教学活动。 目的：培养出能用汉语进行交际的人才。 过程：总体设计、教材编写、教学实施、语言测试。 基础学科：语言学、教育学、心理学 第二章语言学习与教学法流派 1、母语（本族语）：本民族的语言。语言习得者自己民族所使用的语言。 2、第一语言：一个人出生以后获得的第一种语言，一般是在幼儿时期获得的，是一个人最早学会的语言。儿童通常是在父母或周边人群的言语环境中自然习得的第一语言。 3、第二语言：除第一语言以外的语言，就是一个人掌握了第一语言之后所学的另一种或多种其他语言。 4、目的语：目标语，学习者有意识地学习并力求掌握的语言。 5、习得：在自然环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉获得了一种语言。 6、学习：在课堂环境下，有专门的教师教导，学习教学大纲指定的和书本的内容进行的正规的教学活动。 7、儿童第一语言习得的理论： ①后天环境论。 认为语言不是先天所有，而是后天习得而成的，强调外部条件在第一语言习得中的作用。 美国心理学家华生提出刺激反应论 美国心理学家斯金纳提出强化论 ②先天决定论又称天赋论 心理学基础是心灵主义 乔姆斯基提出语言习得机制

③先天与后天的相互作用论 瑞士认知心理学家皮亚杰认知论 ④语言功能论 英国韩礼德 8、习得和学习的差异： ①习得是无目的的；学习是有目的的。 ②习得一般是在目的语的社会环境中进行的；学习是在课堂环境中进行的。 ③习得主要集中在语言的功能和意义上；学习只要集中语言的形式上。 ④习得是靠自然的语言环境；学习则主要靠老师指导。 ⑤习得花费的时间多效果好；学习花费的时间少效果不确定。 9、第一语言的习得与第二语言学习的异同： 不同： ①学习的主体不同，理解和接受能力不同。 ②学习的起点不同。 ③学习的条件、环境、方式不同。 ④学习的目的和动力不同。 ⑤语言的输入情况不同。 ⑥语言习得的过程不同 ⑦文化因素的学习不同。 相同： ①都是为了获得语言能力和语言交际能力。 ②需要建立声音和意义上的联系。 ③建立形式结构和语义结构之间联系。 ④需要经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用几个阶段。 ⑤语言习得都有一定的顺序。 ⑥都是用某些相同的学习策略。 ⑦都是主观条件和客观条件相结合的结果。 10、教学法流派有： ①语法—翻译法

《实用对外汉语教学法》课堂笔记

实用对外汉语教学法 第一章总论 一、对外汉语教学法的课程性质和意义 1、对外汉语教学的性质：汉语作为外语或者作为第二语言的教学。 2、对外汉语教学法：是实现对外汉语教学总目标和总任务、落实教学基本原则的方法。 总结：教学需考虑学习者自身因素，但教师的自身素质、教学方法也起着中要的作用。 4、与其他学科联系。 （1）与外语教学有密切联系。 （2）与哲学、语言学、教育学、心理学、社会学等都有着密切的联系。 对外汉语教学法 心理、社会语言学教育学、教育心理学 二、对外汉语教学法的理论支柱 1、语言学原理。 （1）一切外语教学法所涉及的教学内容都跟语言有关。如何对待并且处理这些语言学原理、语言要素和语言之间的不同点，就构成了不同教学法的原则和特点。 （2）每一种语言学派的兴起，都会形成以这种语言理论为基础的新外语教学法流派。 十七八世纪，机械语言学：普遍语法——语法翻译法 二十世纪40年代，结构主义语言学：不存在普遍语法，研究美洲印第安语——听说法 二十世纪60年代，转换生成语言学：语言规则具有生成性，教师要让学生发现规则——认知法 二十世纪70年代，社会语言学：语言能力和语言运用——功能法 2、心理学原理。 （1）心理学研究什么？ 感觉、知觉、记忆、想象、思维-->心理活动 情感、意志-->心理过程 需要、动机、兴趣、理想、信念、脾气、内外向-->个性倾向和特征 （2）心理学对人的心理活动、心理过程及个性倾向等等的研究，都在相当程度上影响外语教学方法。 十九世纪后期，实验心理学诞生，提出“语言心理中起主要作用的是感觉而非思维”，导致了直接法的产生。 二十世纪40年代，在巴甫洛夫两个信号系统理论的影响下，产生了自觉对比法。 二十世纪40年代以后，在斯金纳新行为主义理论的影响下，产生了听说法。 二十世纪50年代，在行为主义心理学和格式塔心理学的基础上产生视听法。 二十世纪60年代，在认知心理学理论的作用下，产生了认知法。 二十世纪70年代，提出“习得理论”和“监控理论”，倡导自然法。 3、教育学原理及教育心理学原理 （1）教育学的发展影响外语教学法 在传统古典教育思想（死记硬背）的制约下，只能采用翻译法。 捷克教育家认为教育必须“遵循自然”，从而产生了直接法。

对外汉语教育学引论 大题

中介语的特点：（三大特点：可渗透性，动态性，系统性）P169 1.中介语在其发展的任何一个阶段都是学习者创造的一种介于第一语言和目的语之间的独特语言系统。中介语具有人类其他语言所有的特点和功能，可以作为交际工具。 2.中介语不是固定不变的，而是一个不断变化的动态语言系统，随着学习者语言水平的替工，中介语不断发展并呈一定的阶段性。简单到复杂，低级到高级逐渐向目的语靠拢。 3.赛克林把中介语的产生原因归纳为语言迁移，目的语规则的过度概括，训练造成的迁移，学习者的学习策略和交际策略五个方面。也可以说中介语是学习者在未完全掌握目的语情况下所做的推论而产生的语言系统。 4.中介语存在一定的偏误并且有反复性。中介语曲折发展并靠向目的语，已经纠正了的偏误还有可能规律的重现。 5.中介语的偏误具有顽固性，语言中的一部分会停滞不前甚至产生僵化，特别在语音方面。大部分学习者可能一辈子使用的都是中介语。 第二语言习得研究：（不完整，不知道具体考啥） 起点：1957《跨文化语言学》为标志的对比分析研究。 目的：在一般的语言习得规律之外探讨第二语言的习得规律，建立有关第二语言习得的理论体系， 对比分析：（P185-191完整版） 1、目的：将两种语言的系统进行共时比较，揭示其相同点和不同点的语言分析方法。 2、理论基础：其语言学理论基础是结构主义语言学其心理学基础是行为主义心理学和迁移理论 3、步骤： ○1描写：对目的语和学习者的第一语言进行详细的、具体的描写，作为对比基础 ○2选择：在两种语言中选择进行对比的某些有意义的语言项目或结构。 ○3对比：对两种语言中选择好的语言项目或结构进行对比，找出相同点和不同点 ○4预测：在对比的基础上对第二语言学习者在学习中可能出现的困难和发生的错误进行预测。 4、意义&局限： 意义：通过目的语与学习者第一语言的对比，从两种语言差异中发现第一语言给第二语言教学带来的干扰，给第二语言教学提供了重要信息。 发现了学生学习的难点，揭示了教学的重点，加强了教学的针对性，便于更有效地制订大纲、设计课程、编选教材和改进课堂教学与测试。在老一辈的倡导下我国对外汉语教学工作者一直坚持汉语与外语的对比研究并运用到教学中去。 局限： 1.对比分析的主要观点是两种语言的相同之处产生正迁移，不同之处产生负迁移；两种语言差异越大，干扰越大，学习的困难越大。但其实并非如此，两种语言差别虽大但干扰小，学的准确（举例子） 2.对比分析只研究第一语言对目的语学习的迁移作用而第二语言学习者所遇到的困难和错误并不只来自第一语言干扰 3.对比分析在结构主义语言学影响下只对语言的表层结构进行对比，且集中于语音、词汇、语法几个方面，没有语义、语用等方面的比较，因此这种对比不全面。

精心整理打印版-刘询对外汉语教育学引论笔记

刘珣对外汉语教育学引论笔记（一） 第一章对外汉语教育是一门专门的学科 第一节对外汉语教育的学科名称 一、语言教学中有关语言的几个基本概念 1、第一语言和第二语言 这是按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。第一语言是指人出生以后首先接触并获得的语言；第二语言指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。有的幼儿出生以后同时获得两种或两种以上的语言叫双语或多语现象。 2、母语和外语 这是按国家的界限来划分的。母语是指本国、本民族的语言；外语是指外国的语言。一般情况下，母语是指人们的第一语言，但不能等同。 3、本族语和非本族语 这是按言语社团，通常是按民族的界限来分的。本族语就是本民族的语言，这一术语可以与“母语”通用。非本族语是指本族以外的语言，可能是外语，也可能是指本国其他民族的语言。从对语言的掌握程度及运用情况来看，母语、本族语和第一语言通常是一个人的“主要语言” 4、目的语 这是指人们正在学习并希望掌握的语言。“第二语言”和“外语”这两个概念的区分是一个比较复杂的问题。一般来说，第二语言是指母语之外的、本国通用语或本国其他民族的语言，而外语是指别国家的语言。但是近年来出现一种用“第二语言”取代“外语”的趋向。这是因为，各国间交流与合作加强，世界正越来越小，在这种情况下，称“外国人”和“外语”就显得见外了；另一方面“第二语言”就学习时间先后这层意义上说，确实可以说包括外语、非本

族语，特殊情况下甚至包括母语。广义地说，第二语言与外语的关系是包容的关系。 西方学者还从有无语言学习环境的角度，对“第二语言”和“外语”做了区分：凡是在该语言使用的环境中学习的目的语成为第二语言；而不在其使用环境中学习的目的语成为外语。综上所述，广义的“第二语言”是指任何一种在第一语言获得以后学习和使用的语言，包括外语。狭义的“第二语言”有两种情况：一种是指第一语言以外的本国通用语或本国其他民族的语言，不包括外语；另一种情况是指在该语言的使用环境中学习的目的语，包括一部分外语。 二、学科名称的讨论 1、对外汉语教学 《中国大百科全书-语言文字》中写到：“对外汉语教学是指对外国人的汉语教学”。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。这一名称基本上体现了这个学科的特点和内涵，简洁上口、符合汉语习惯。局限：只突出了主要教学对象，未能全面准确地反映学科性质——第二语言教学。 2、汉语教学 “对外汉语教学”原本是针对国内教外国人汉语这一事业所起的名字，明显带有从中国人的视角来称述这一学科的色彩。“对外”二字无法为国外从事汉语教学的同行使用，因此它只适用于中国。海外同行有的叫“中文教学”（美国），有的叫“中国语教学”（日本），也有的叫“华文/语教学”（东南亚） 3、汉语作为第二语言的教学 从学术上较精确地指称这一学科内涵和性质的，应该是“汉语作为第二语言的教学”（Teaching of Chinese as a Second Language，TCSL）这一名称能统指以上各名称，但名称太长不上口。

对外汉语教学概论

<<对外汉语教学概论>>笔记赵金铭 第一章绪论 第一节“对外汉语教学”名称之由来及发展 1、对外汉语教学：是指对外国人的汉语教学。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。 2、新中国的对外汉语教学创始于1950年。1978年3月，中国社会科学院在北京召开北京地区语言学科规划座谈会，根据国外第二语言教学学科提点和规律的研究以及我国对外汉语教学理论研究和教学实践的发展，提出了对外汉语教学是一门学科的看法。《北京地区语言学科规划座谈会简况》提出：“要把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科来研究，成立专门的研究机构，培养专门的人才。”此后，对外汉语教学作为一个专门的学科建设工程正式启动。创刊刊物：《语言教学与研究》（1979），《世界汉语教学》（1987）专业出版社：北京语言学院出版社（1985）、华语教学出版社（1986）；成立专门的研究机构——北京语言学院语言教学研究所（1984）。专家言论：王力：“对外汉语教学是一门科学”；朱德熙：“实际上，这是一门学问。在国外已经变成了一门学问，这需要研究。”；王还：“如果教外语是一门科学，我们教汉语就是作为一种外语来教，自然也是一门学问。”1983年又成立了全国性的学术团体“中国教育学会对外汉语教学研究会”，这标志着对外汉语教学学科的正式诞生。 第二节对外汉语教学的学科地位和学科属性 对外汉语教学是一门独立的学科，有独特的研究对象，研究方法和研究成果。 学科归属：中国语言文学为一级学科，对外汉语教学下属于语言学与应用语言学。 研究对象：对外汉语教学的研究对象就是对外国人的汉语教学。对外汉语教学的学科性质是一种第二语言教学，又是一种外语教学，它与少数民族的汉语教学一样，都归属于应用语言学。（杨庆华，1995）出于汉语的习惯，我国学者把汉语作为第二语言教学定名为：“对外汉语教学”（崔永华，1997） 19世纪初，语言理论方面的研究和语言应用方面的研究开始分化。语言教学，是应用语言学中最老的一个分支。狭义的应用语言学是以语言教学为对象的应用学科。 “两属性，三要素”说：学科以汉语为主，以对外教学为用。汉语是学科的本体属性，是学科构成的第一要素。对外教学是学科的应用属性，“对外”是学科构成的第二属性，“教学”是学科构成的第三要素。（邢福义） 第三节对外汉语教学的学科框架 对外汉语教学的理论基础是语言学、心理学、教育学理论。从根本上说，它是一门新兴的边缘交叉学科。研究对外汉语的目的：在于让学习者掌握汉语的语音与韵律，了解汉语词语用法与搭配习惯，明白造句原理与句子的组装规则以及正确得体的汉语表达方法，从而养成新的语言习惯，培养学习者的汉语交际能力。陆俭明论及对外汉语研究的建议：“研究工作应仅仅围绕…怎样在尽可能短的时间里让外国学生尽快学好汉语?这么一个问题。首先需做基础研究，其次需要加强汉外对比研究和外国学生偏误分析研究，以便有针对性地进行对外汉语教学。再其次，在上述研究的基础上编订出各种门类的高质量教材。最后，要进一步研究和改进教学法”（陆俭明，1999） 综观全局，对外汉语研究的四个层面研究： 第一层面——本体论：从事汉语本体研究，其理论基础为语言学。 第二层面——认识论：从事汉语习得与认知研究，其理论基础为心理学。 第三层面——方法论：从事教学理论与方法研究，其理论基础为教育学。 第四层面——工具论：从事现代科技手段应用于教学与学习研究，其理论基础为计算语言学和现代教育技术。

《对外汉语教学入门》笔记周小兵主编

对外汉语教学入门笔记 周小兵,李海鸥 上编主要介绍学科建设以及教学方法，中编主要介绍语言要素以及文化教学，下编主要讲语言技能教学机测试。 第一编 一教学简论 1．语言学习的基本概念 第一语言第一语言是指孩子最早习得的语言，也就是从父母或者周围其他人哪里自然习得的语言。 第二语言第二语言是指在第一语言之后再学习的其他语言。 目的语目的语是指学习者正在学习的语言。它的涵盖性强，可以包括第一语言，第二语言，母语，外语，本族语，非本族语，标准语，方言等。不管是什么语言，只要是一个人正在学习并希望最终掌握的语言，都可以成为目的语。 习得与学习 习得是指从周围环境中通过自然学习过的某种能力。比如说，幼儿站立，行走，饮食的能力，就是自然习得的。习得无需专门的教师，专门的教学。习得理论包括强化论，传递论，内在论，认知论等。 学习是从阅读，听讲，研究，实践，训练中获得知识和技能。多数情况下，学习是指在专门场所由专门教师实施的专门教学，应该有教学计划，教材，教学实施和测试。学习包括信号学习，刺激—反应学习，连锁学习，多种辨别学习，言语联结学习，概念学习，原理学习和解决问题的学习等。 2．第一语言习得和第二语言学习的差异 儿童第一语言习得和成人第二语言学习的区别主要表现在主体，动机，环境，方式，教育者及相关因素，过程和文化等方面。 3．基础学科和相关学科 对外汉语教学的产生本身就是多学科交叉的结果，相关学科主要有神经生理学，心理学，语言学，教育学等。 二．第二语言习得研究 第二语言习得研究始于20世纪70年代，并很快成为应用语言学中最有影响的部分。 1．对比分析 行为主义学习理论习惯和偏误是行为主义学习理论的两个重要概念。 对比分析的内容对比分析假说的心理学基础是行为主义心理学。假说有两派：强硬派和温和派。对比分析的语言学基础是结构主义语言学。它强调对语言进行细致描述。 对比分析遭遇的批评20世纪60年代以来，对比分析假说在发展中受到的批评主要来自一下三个方面：非干扰性偏误的事实，理论批评和来自实践的批评。 对比分析的发展对比分析在三个方面有了明显发展：回避，相似等级和干扰是学习者的策略。汉外对比分析汉外对比有宏观、微观两类。 2．偏误分析 偏误分析的步骤和作用 Corder曾详细描述了偏误分析的五个步骤：语料选择，偏误识辨，偏误分类，偏误解释和偏误评估。 偏误类别包括语际偏误、语内偏误和认知偏误。 3．中介语及其变异 中介语中介语的概念是：学习者在二语习得过程中构建的，既不同于母语又不同于目的语的

对外汉语教育学引论笔记

第一章对外汉语教育是一门专门的学科 前言：对外汉语教育是一门年轻的学科。它是语言教育学科下第二语言教育的一个分支学科，其核心内容是汉语作为第二语言的教学或对外汉语教学。（语言教育一一第二语言教育一一对外汉语教育一一汉语作为第二语言的教学or对外汉语教学。） 第一节对外汉语教育的学科名称 一、语言教学中有关语言的几个基本概念 1、第一语言和第二语言——这是按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。 （1）第一语言:指人出生以后首先接触并获得的语言。 （2）第二语言:指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。 （3）双语或多语现象:指有的幼儿出生以后同时习得两种甚至多种第一语言，而且这些第一语言达到同等熟练运用的程度。 2、第一语文和官方语言 （1）第一语文： （2）官方语言：是一个国家通用的正式语言或认定的正式语言。它是为适应管理国家事务的需要，在国家机关、正式文件、法律裁决及国际交往等官方场合中规定一种或几种语言为有效语言的现象。一个国家的官方语言一般从该国使用范围最广或使用人数最多的语言中选择一种或几种，如中国为普通话，日本为日语，法国为法语。有的国家只有一个官方语言，如德国，有的国家有好几个官方语言，如印度，有的国家没有法定的正式的官方语言，如美国。在一些国家的某些地区，一些少数民族语言也是官方语言。 3、母语和外语——这是按国家的界限来区分的。 （1）母语:是指本国、本民族的语言。（母语≠第一语言） （2）外语:是指外国的语言。（外语≠第二语言） 4、本族语和非本族语——这是按言语社团，通常是按民族的界限来区分的。 （1）本族语:就是本民族的语言，这一术语与“母语”可以通用。 （2）非本族语:是指本民族以外的语言，可能是外语，也可能是指本国其他民族的语言。 5、目的语:是指人们正在学习并希望掌握的语言。 6、母语、本族语、第一语言通常是一个人的“主要语言”，但在有的情况下也可能成了“次要语言”，外语、非本族语、第二语言一般是“次要语言”，但也可能成为“主要语言”。 7、西方学者们还从有无语言学习环境的角度，对“第二语言”和“外语”这两个概念作了分工：凡是在该语言使用的环境中学习的目的语称为第二语言；而不在其使用环境中学习的目的语称为外语。 8、“第二语言”的含义？“第二语言”与“外语”的复杂关系？ （1）广义的“第二语言”:是指任何一种在第一语言获得以后学习和使用的语言，包括外语（这种情况下，第二语言与外语之间是包容的关系）。 （2）狭义的“第二语言”有两种情况:一种是指第一语言以外的本国通用语或本国其他民族的语言，不包括外语（这种情况下，第二语言与外语之间没有关系）；另一种情况是指在该语言的使用环境中学习的目的语，包括一部分外语（这种情况下，第二语言与外语之间是包容的关系）。 二、学科名称的讨论 1、本学科的名称: （1）对外汉语教学：现在在我们国内本学科的正式名称也是用得最多的名称是“对外汉语教学”。对外汉语教学是指对外国人的汉语教学。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。但它只突出了主要教学对象，未能全面准确地反映学科性质——第二语言教学。“对外汉语教学”原本是针对国内教外国人汉语这一事业所起的名字，带有从中国人的视角来称述这一学科的色彩。“对外”二字无法为国外从事汉语教学的同行所使用，因此只适用于中国。（补充：海外对本学科的称呼，美国称“中文教学”；日本称“中国语教学”；东南亚国家称“华文教学”。（2）汉语教学：“汉语教学”本来既包括汉语作为第二语言的教学也包括汉语作为第一语言的教学，但在特定情况下专指汉语作为第二语言的教学。在国际场合用的较多。 （3）汉语作为第二语言的教学：在学术上较能准确指称本学科的是“汉语作为第二语言的教学”即“Teaching of Chinese as a Second Language”，缩写为TCSL。这一名称既能指在中国进行的对外国人的汉语教学即对外汉语教学，也能指世界各地的汉语教学，还包括对我国少数民族的汉语教学。它涵盖了国内外所有作为第二语言的汉语教学，也显示了它本身是整个第二语言教学的一部分。 “汉语教学” （特定情况专 指汉语作为第 二语言的教 学） 汉语作为第一语言的教学，即“我国母语文教学” “汉语作为第 二语言的教 学” 在中国进行的对外国人的汉语教学，即“对外汉语教学” 中国以外的国家和地区对本国人进行的汉语教学 中国国内对少数民族进行的汉语教学，即“我国少数民族汉语教学” 2、本学科上位学科的名称: （1）应用语言学：这是使用得最早、最普遍的名称。狭义的应用语言学专指第二语言教学。 （2）外语教学：这是国外语言教学界广泛使用和我国外语教学界长期使用的名称。 （3）外语教育学和教育语言学： （4）第二语言教学：这是使用得愈来愈多的名称。 三“对外汉语教育学科”的提出 1、“教学”主要指教师和学生共同参与的、有组织有计划的传授和学习有关的知识和技能，从而影响学生的身心发展的一种教育活动。教学只是教育系统中的一个组成部分，对教学的研究通常是以教学过程及其规律为对象。 2、“教育”的内涵要比“教学”丰富得多，指从德智体美方面培养人的社会活动，主要是学校的活动。对教育的研究，除了教学过程和规律以外，还要研究培养全面发展人才的教育全过程和教育规律。 3、为什么提出用“对外汉语教育”取代“对外汉语教学”作为学科名称更规范？P8 因为本学科研究的任务不仅限于教学，还包括其他许多方面，用“对外汉语教育学”更能体现本学科的性质。 第二节对外汉语教育的学科任务和学科体系 一、对外汉语教育的学科任务 1、对外汉语教育学科的任务：是研究汉语作为第二语言的教育原理、教育过程和教育方法，并用来指导教育实践，从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。对外汉语教育作为一门分支学科还有一项任务，即以自身的学科理论建设，为第二语言教育学科甚至整个语言教育学科的理论发展做出贡献。 2、对外汉语教育学科研究的核心内容:是对外汉语教学。通过研究汉语作为第二语言教与学的全过程和整个教学系统中各种内部和外部因素及其相互作用，揭示汉语作为第二语言学习和教学的本质特征以及学习规律和教学规律，从而制定出对外汉语教学的基本原则和实施方法，并用来指导教学实践，以提高教学效率。 3、对外汉语教学系统中的内部因素： （1）学习与教学活动的主体——学习者和教师，包括学习者的心理、生理、策略等个体因素和教师的基本素质。（2）学习与教学活动的客体——所教的目的语，即作为第二语言的汉语。 （3）学习与教学活动的本身——总体设计、教材编写、课堂教学和测试评估四大环节的理论和实践。 4、对外汉语教学体系中的外部因素： （1）一些基础学科，特别是与本学科关系最为密切的语言学、心理学和教育学等对本学科理论所起的支撑作用。（2）语言环境，包括社会语言环境和教学语言环境，及其对学习所产生的影响。 （3）国家的方针政策，国家、社会及具体的教育单位所能提供的各种资源、条件对教学实践所产生的影响。 二、对外汉语教育的学科体系 1、学科体系是一门学科的结构系统，它显示构成该学科的内部和外部因素以及这些因素之间的关系，其核心部分