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课程与教学论整理

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一、泰勒模式

1949年,泰勒出版《课程与教学的基本原理》一书,该书从此成为课程研究与开发领域的经典之作。在这本书中,泰勒开宗明义地指出,开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题:第一,学校应该试图达到什么教育目标第二,提供什么教育经验最有可能达到这些目标第三,怎样有效组织这些教育经验第四,我们如何确定这些目标正在得以实现

泰勒根据这四个问题,明确了课程编制过程的四个步骤:确定教育目标;选择教育经验;组织教育经验;评价教育计划。在这四个环节中,“确定目标”是主要的基础的一环,因此该模式也被称为“目标模式”。

二、布鲁姆

1959年布鲁姆作了题为“教育过程”的总结报告,报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领,并从理论上理性地解决了存在于学科专家和教育专家之间的持久争论。

学科结构运动是一场指向教育内容现代化的课程改革运动,其中心是用“学科结构观”重建课程,在这场运动中,诞生了一种新的课程形态------“学科中心课程”。学科中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程,它的基本特征是学术性、专门性、结构性。在学科中心课程中布鲁姆主张将人类认识最前沿的日益深刻的识见,如理科和数学领域中的最新进展,引进中小学的教室。

三、实践课程开发理论:施瓦布的贡献

1、四要素及其之间的关系

四要素:在施瓦布看来,课程是由教师、学生、教材、环境四个因素构成的,这四个因素间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者,其中学生是实践性课程的中心。教材是课程的有机构成部分,是由课程政策文件、课本和其他教学资料构成的。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成的,它直接参与到课程相互作用的系统之中,是“实践性课程”不可或缺的组成部分。

2、怎样开发实践课程

施瓦布主张,课程开发的基本方法应该是“审议”,“审议”是“实践性课程”的内在要求。从词源上看,“审议”是指对不同对象进行权衡以作出选择。“课程审议”是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡,以获得一致性的理解与解释,最终作出恰当的、一致的课程变革的决定及相应的策略。

3、怎样评价实践课程

优点:在实践课程开发理论中,教师与学生在课程开发中的主体地位获得充分的尊重,课程开发过程不再被视为是对教师和学生的控制过程。

缺点:由于“实践兴趣”缺乏自我反省的特性,不能保证人的主体性的彻底解放,即使经过公开辩论和审议,人的思想倾向性也会受到蒙蔽。

四.概念重建主义的主要内容及观点。

(一)对传统课程理论的批判

“概念重建主义者”把自博比特、查斯特等人的早期科学化课程开发理论到“泰勒原理”的种种课程研究观点统称为“传统课程理念”。对传统课程理念的深刻批判是“概念重建主义者”对课程理论的重要贡献。

“概念重建主义者”认为,传统课程理论至少存在三大缺陷:

1.传统课程理论秉持实证主义科学观,追求课程理论的“客观性”,这有违课程理论的学科性质,也使课程理

论沦为控制工具。

2.传统课程理论受“技术理性”的支配,课程研究的目的是提供课程开发的“处方”—普通型的程序和规则,

这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。

3.尽管传统课程理论标榜“价值中立”,但它却因此而陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中,

实际上是维持了现行的社会控制体系。

(二)“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向

1.以现象学、存在主义、精神分析理论以理论基础,着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展。

2.以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础,着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立。(三)“概念重建主义课程范式”的本质:追求“解放兴趣”,即“解放理性”。“解放核心”的核心是“自我反思”-----通过自我反思的行为以达成解放。

五、课程的涵义及发展趋势

(一)课程的涵义

1、课程作为学科

广义的课程是指所有学科的总和,或学生在教师的指导下各种活动的总和。狭义的课程是指一门学科或一类活动。

2、课程作为目标或计划

把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预测结果或学习的预先计划。

3、课程作为学习者的经验或体验

把课程定义视为学生在教师的指导下所获得的经验或体验,以及学生自发获得的经验或体验。

(二)课程的发展趋势

1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。

2、从强调目标、计划到强调过程本身的价值。

3、从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。

4、从只强调显性课程到强调显性课程与阴性课程并重。

5、从强调实际课程到强调“实际课程”与“空无课程”并重。

6、从强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。

六、教学的涵义

(一)教学的涵义

教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程,是教师的教与学生的学的统一的活动。通过这个交往过程和活动,学生掌握一定的知识技能,形成一定的能力态度,人格获得一定的发展。

1、教学是教育学的统一。首先,教不同于学,教是一种外化的过程,学是一种内化的过程。其次教与学之间互为基础、互为方向。再次,教学过程是师生间的交往过程,教师与学生之间是交互主体的作用。

2、教学既是科学,又是艺术。一方面,教学建立在并应当建立在一定的科学基础之上。另一方面,教学又是一种艺术化的存在。

七、课程开发模式

课程开发模式是指在课程开发过程中,根据某种思想和理论,确定课程目标、选择和组织课程内容、规划课程实施、制定课程评价原则等活动而形成的一种形式系统。课程开发主要模式有两种:目标模式和过程模式。(一)目标模式

目标模式亦称工艺学模式,是以目标为课程开发的基础和核心,围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。主要代表是“现代课程理论之父”泰勒创立的“泰勒模式”。

1.泰勒模式

11949年,泰勒出版《课程与教学的基本原理》一书,该书从此成为课程研究与开发领域的经典之作。在这本书中,泰勒开宗明义地指出,开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题:第一,学校应该试图达到什么教育目标第二,提供什么教育经验最有可能达到这些目标第三,怎样有效组织这些教育经验第四,我们如何确定这些目标正在得以实现

泰勒根据这四个问题,明确了课程编制过程的四个步骤:确定教育目标;选择教育经验;组织教育经验;评价教育结果。在这四个环节中,“确定目标”是主要的基础的一环,因此该模式也被称为“目标模式”。

四个问题的关系

确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价教育结果这四个问题被称为课程开发的“永恒的分析范畴”。确定教育目标是课程开发的出发点,也是课程开发的归宿;选择学习经验和组织学习经验是主体环节,指向教育目标的实现;评价教育计划是整个系统运行的基本保证。

泰勒模式评价

优点:作为基本框架,确定了课程开发与研究的基本思路和范围。

囊括课程开发的诸种重要因素,形成了一个简洁明了的系统模式。

被称为课程领域中“主导的课程范式”,提供了一个课程分析的可行思路。

缺点:是非常理性的框架, 带有科学至上的时代印记。

将课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式,忽视了师生的主体性和创造性。

追求“技术理性”,指向对师生的控制。

(二)过程模式

“过程模式”是由英国著名课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。斯腾豪斯对过程模式的建构是从对泰勒原理的批判开始的。1975年,斯腾豪斯出版著作《课程研究与开发导论》,系统建构了过程模式的理论框架。课程开发关注的是过程,而不是目的,不宜从详细描述的目标开始,而应从程序原则与过程,然后在教学活动中不断予以改进调整,此即“过程模式”。

强调对知识和教育活动的内在价值的确认,鼓励学生探索具有教育价值的知识领域,进行自由自主的活动。倡导“过程原则”,强调过程本身的教育价值,主张教育过程给学生以足够的活动空间。强调教师和学生的交互作用,教师在课程开发与实施过程中是学生学习的引导者而非控制者。强调学生是积极的行动者,教育的功能则在于发展学生的潜能,使他们自主行动。

过程模式的评价

优点:过程模式在一定程度上弥补了目标模式的局限性,否定了目标模式的行为主义和机械主义偏向,肯定课程研究的重要性和课程内容的内在价值,并强调学习者的主体性和创造性,使课程开发更趋于成熟和完善。

缺点:过程模式虽诊明了目标模式的“病症,但在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案,使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工作。同时,过程模式对教师提出了很高的要求,在实践中面临着诸多挑战。

八、课程与教学目标的基本取向

基于美国课程论专家舒伯特的见解,我们将典型的课程目标取向归结为四种:“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”。

普遍性目标

普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则,这些宗旨或原则直接运用课程教学领域,成为课程教学领域一般性、规范性的指导方针。特点:普遍性、模糊性、规范性

优点:一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单,教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释,以适应各具体教育实践情境的特殊需要。

局限:缺乏充分的科学根据;表述模糊、容易产生歧义。

行为目标

行为性目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的教学目标,它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。

特点:精确性、具体性、可操作性

优点:便于教师有效控制教学过程,便于教师将教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流,便于准确评价学生对基础知识和技能的掌握情况,对保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。

局限:①控制本位倾向,抑制了师生的主体性和创造性;

②将“完整的人”及学习分割,不利于人的全面发展;

③忽视了难以测评、难以转化为行为的目标;

生成性目标

生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的教学目标。它是教育情境的产物和问题解决的结果。

特点:过程性、情境性、开放性

优点:消解了行为目标取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立;强调学生、教师与教育情境的交互作用,正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。

局限:对教师和学生提出了较高的要求;面临诸多实践挑战

表现性目标

表现性目标是指每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。表现性目标追求的不是学生反应的同质性,而是反应的多元性。表现性目标不是规定学生在完成一项或多项学习活动后预期获得的行为,

而是描述教育中的际遇。

特点:描述性、多元性、情境性

优点:强调学生的个性发展与创造性表现,强调学生的自主性与主体性,尊重学生的个性差异,指向人的自由与解放。

比较:由“普遍性目标”取向和“行为目标”取向发展到“生成性目标”取向,再发展到“表现性目标”取向,体现了在课程与教学领域对人的主体价值和个性解放的不懈追求,反映了时代精神的发展方向。

九、课程的类型及其组织结构

学科课程与经验课程

以课程内容所固有的属性为逻辑范畴,可将学校课程分为学科课程与经验课程两种类型。

学科课程的主导价值在于传承人类文明,使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产;经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。

分科课程与综合课程

以课程内容的组织方式为逻辑范畴,可将学校课程分为分科课程与综合课程两种类型。分科课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识;综合课程的主导价值在于使学生掌握形成系统完整的知识并形成把握和解决问题的全息的视野与方法。

必修课程与选修课程

以课程计划中对课程实施的要求为逻辑范畴,可将学校课程分为必修课程与选修课程两种类型。必修课程的主导价值在于培养和发展学生的共性;选修课程的主导价值在于满足学生的兴趣、爱好,培养和发展学生的个性。显性课程与隐性课程

以课程的表现形态为逻辑范畴,可将学校课程分为显性课程与隐性课程两种类型。显性课程的主导价值在于对学生的发展产生直接的影响;隐性课程的主导价值在于对学生的发展产生熏陶作用。显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”;

隐性课程则是学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度,是非正式的、非官方的课程,具有“潜在性”。

传授性课程和研究性课程

以课程实施的方式为逻辑范畴,可将学校课程分为传授性课程和研究性课程两种类型。

传授性课程的主导价值在于使学生能够在教师的指导下获得“规范”的发展;研究性课程的主导价值在于使学生能够通过自主研究和发现获得“自由”的发展。

国家课程、地方课程与校本课程

以课程设计、开发和管理主体为逻辑范峙,可将学校课程分为国家课程、地方课程与校本课程三种类型。国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志;地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要;校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。

(二)班级授课组织

班级授课组织是在文艺复兴之后教育开始走向大众化的历史前提下逐步确立起来的。在教育史上,最先采用这种教学组织形式的是15世纪末德国的一些人文主义学校。最先在理论上确立班级授课组织的则是捷克著名教育家夸美纽斯。

1、班级授课组织的特征

第一,学生被分配在固定的班级;

第二,教学在规定的课时内进行;

第三,教学一般分学科进行;

第四,教学内容根据国家规定的课程标准确定。

2、班级授课组织的优势与不足

优势:

教育规模扩大,发挥集体教育效用

促进教学目标和任务的达成

分科教学有利于开展系统的知识技能教学

规定教学内容有助于保证所有受教育者的基础学力

不足:

容易走向效率驱动、控制本位的极端。

忽视个别差异,划一主义

限制学生的主体地位

以书本知识为中心,忽视学生实践能力培养

十、课程实施的取向

课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。课程实施的取向集中表现在对课程计划与课程实施过程之关系的不同认识上。

课程实施的忠实取向认为,课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。

衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。

忠实取向的研究致力于测量课程实施过程实现预定课程计划的程度。

忠实取向是课程实施最初的也是主流的取向。

课程实施的相互适应取向认为,课程实施的过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。

课程实施的相互适应取向旨在提高课程实施过程与预定课程计划相互适应的效果。

相互适应取向的研究致力于探讨课程实施过程中所产生的各种教育问题。

课程实施的创生取向认为,真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验,课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程,既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向。

课程实施的忠实取向、相互适应取向、课程创生取向构成一连续体。

忠实取向研究的基本内容——精确测量课程计划的实现程度,并确定影响课程按预定计划实施的因素,从而为忠实地实施“计划的课程”提供决策。

相互适应取向研究的基本内容——探讨课程变革得以发生的教育情境及社会情境中诸种教育问题和因素,以把握相互适应过程的深层机制。

创生取向研究的基本内容——运用“质的研究”的方法论理解课程创生过程的实质,为课程实施过程中个性的发展和主体的解放提供指导。

1.三种取向各有其存在的价值

忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用。

相互适应取向综合考虑了具体实践情境之外的专家所开发的课程与对这种课程产生影响的学校情境、社区情境的因素。

创生取向把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发、课程创造中的主体性解放出来。

2.三种取向各有其局限性

忠实取向把课程变革视为线性地实施预定的课程计划的过程,使课程变革成为一个机械的、技术化的程序,这就抹杀了课程变革的直接参与者——教师和学生的主体价值;

相互适应取向带有折衷主义色彩,它在兼具另外两种取向的优点的同时,也不可避免地具有它们的局限性;

创生取向具有浓厚的理想色彩,对教师提出了很高的要求和挑战,推行范围有限。

3.从忠实取向到相互适应取向、再到创生取向,意味着课程变革从追求“技术理性”到追求“实践理性”,再到追求“解放理性”,体现了课程变革的发展方向。

课程实施研究从忠实取向经相互适应取向发展到创生取向,反映了人们对课程变革本质认识的不断深化。

十一、教学过程的本质

教学过程的本质

(一)教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。

教学是教师的教与学生的学的统一,这种统一的实质是交往。第一,教师与学生是“交互主体的关系”。第二,

教师与学生的交往过程是以课堂为主渠道展开的。

(二)教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一。教学过程的特殊性表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性这两方面。

学生认识的特殊性:第一,学生认识对象的特殊性。第二,学生认识条件的特殊性。第三,学生认识任务的特殊性。

教师认识的特殊性:第一教师不仅要具备所教授学科的知识,即“学科知识”。第二,如何教授特定学科的知识,即“学科教学知识”。

(三)教学过程是教化和教育的统一

教学过程既是一个教化的过程,也是一个教育过程。教学过程是教化与教育的统一表明,教学具有教育性,教学过程不是一个价值中立的过程,学生在此过程中不仅掌握知识、发展能力,而且会形成和改变思想品德和价值观念。

十二、课程与教学评价的价值取向

课程与教学评价的价值取向即是指每一种课程与教学评价所体现的特定的价值观。评价的取向支配或决定着评价的具体模式和操作取向。所以,评价的取向实际上是对评价本质的集中概括。

目标取向的评价是把评价视为将课程计划或教学结果与预定的课程目标相对照的过程。这种取向的评价将预定目标视为评价的唯一标准。

代表:泰勒,布卢姆。

特征:追求评价的客观性和科学化,以自然科学范式为理论基础。

方法:量化评价方法

本质:受“技术理性”支配,其核心是追求被评价对象的有效控制和改进。

优点:推进了教学评价科学化的进程它简便易行、易于操作,因而一直在实践中处于支配地位;

不足:忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性,忽略了过程本身的价值,对于人的高级心理过程而言,它的作用非常有限。这种评价取向的最大缺点是把人客体化、简单化了,它把方方面面都考虑周全了,惟独忽略了人本身。

过程取向的评价试图使课程与教学评价走出预定目标的藩篱,强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围,强调评价者与具体评价情境的交互作用,主张凡是具有教育价值的结果,不论是否与预定目标相符合,都应当受到评价的支持与肯定。

代表:斯克瑞文,斯腾豪斯

特征:注重过程,情境交互

方法:量化评价方法和质性评价方法

本质:受“实践理性”支配,强调评价者与被评价者的交互作用,强调评价者对评价情境的理解,强调过程本身的价值。

优点:承认评价是一种价值判断的过程,把人在课程开发、实施及教学运行过程中的具体表现作为评价的主要内容,对人的主体性、创造性给予一定的尊重。

不足:并没有完全走出目标取向评价的藩篱,对人的主体性的肯定不够彻底。

主体取向的评价认为课程与教学评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。代表:艾斯纳特征:价值多元、尊重差异

方法:反对量化评价方法主张质性评价方法

本质:受“解放理性”支配,以人的自由与解放作为评价的根本鹄的。

优点:认识到评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种交互主体的关系,评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程;尊重了每一个个体的主体性,体现了课程评价的时代精神。

十三、课程与教学评价的类型

课程与教学评价的类型:

根据评价的作用和性质,形成性评价与总结性评价。

形成性评价是在课程开发或课程实施尚处于发展或完善阶段时所进行的评价,其主要目的在于搜集课程开发或实施过程中各个局部的优缺点的资料,作为进一步修订和完善的依据。

总结性评价是在课程开发或课程实施完成之后所实施的评价,其主要目的在于搜索资料,对课程计划的成效作出整体判断,作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。

与形成性评价与总结性评价相关的还有一种评价类型,即诊断性评价。诊断性评价是在课程计划或活动开始之前,对需要或准备状态的一种评价,其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。布卢姆的评价体系曾把诊断性评价、形成性评价、总结性评价作为达成预定教育目标的序列手段,在学生学习的不同时段施行,以促进预定行为目标的达成。

根据评价与预定目标的关系,目标本位评价与目标游离评价。

目标本位评价即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。目标本位评价通常要判断的是目标实现的程度,因此,这类评价往往要求精心描述可以辨别的目标。

代表:泰勒的评价模式,布卢姆的评价体系

特点:标准清晰、任务重点集中、易于把握

不足:只强调目标,往往使得评价的范围过于狭窄,而一些有教育意义的结果却落在了评价范围之外,另外,目标本位评价只强调对目标实现程度的评价,却忽视了对目标本身的评价。

目标游离评价

目标游离评价要求脱离预定目标,以课程设计或活动的全部实际结果为评价对象,尽可能全面客观地展示这些结果。目标游离评价评价抛开了目标对评价的约束,试图通过对课程计划的全面评价来判断计划是否符合教育者和学生的需要,因此,它也被看作“需要本位的评价”。

根据评价关注的焦点,效果评价与内在评价。

效果评价是对课程或教学设计实际效用的评价,它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化,至于课程运作的具体状况、变化产生的原因等,则被置之度外。

效果评价往往是通过对前测与后测之间、实验组与控制组之间的差异作出判断。这种评价因而也被称为“暗箱式评价”——只关注输入与输出之间的不同,忽略中间的过程。

内在评价则是对课程计划本身的评价,而不涉及课程计划可能有的效果。至于计划的效果,则在评价关注的范围之外。

根据评价人员的身份,内部人员评价与外部人员评价。

内部人员评价

内部人员评价是指评价由课程设计者或使用者自己实施。

优点:评价者了解课程设计方案的内在精神和技术处理技巧,评价的结果亦可进一步用于课程方案的修订和完善。

缺点:评价者有可能蔽于自己的设计思想,不了解其他人对课程设计的需要,致使评价缺乏应有的客观性。外部人员评价则是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。

外部人员评价虽然对计划的内在精神不甚了解,但却有更为开阔的评价思路,可能取得具有客观性和令人信服的结论。

根据评价的目标、宗旨,伪评价、准评价、真评价。

伪评价是指为了某种政治或商业目的,有意识地提出引导评价的问题,有选择地公布所搜集的各种课程信息中的个别部分,或有意掩盖某种部分,甚至伪造研究信息,使人们对评价对象的价值或特点产生某种扭曲的认识。

准评价是指虽然具有正当的评价目的和评价途径,但因关注的问题过于集中或狭隘而不能深入有效地探讨评价对象的价值和特点的评价。

真评价是指全面反映评价对象的价值与特点的评价。它强调真正的评价工作,反对具有偏见的调查。

十四、课程研究的一般趋势

课程研究的一般趋势可以概括为两个方面:从研究内容上看,课程研究正在超越“课程开发”研究,走向“课

程开发”研究与“课程理解”研究的整合;从研究方法看,课程研究正在超越“量的研究”,走向“量的研究”与“质的研究”的整合。

十五、教学研究的一般趋势

教学研究或教学设计研究的一般趋势可以从理念、技术、基础三个层面加以概括。在理念层面,建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念。在技术层面,信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。在基础层面,教学论已不再只是教育心理学的应用学科,其研究开始建立在多学科的基础之上。

十六、建构主义教学观

一)知识观:建构主义认为,知识不是对现实和客观规律的唯一准确的表征,只是人们对世界的一种解释,或者是对问题解决的一种假设,这种解释和假设不一定是正确的、确定的,而是猜测性的、可证伪的。建构主义学习理论是与客观主义相对的。

(二)学习观:建构主义学习理论认为,学习不简单是知识由外到内的转移和传递,而是学习者主动的建构自己知识经验的过程,即通过新旧经验双向的相互作用来充实、丰富和改造自己的知识经验。建构主义在学习观上更强调学习的主动建构性、意义性、社会互动性和情境性。

(三)学生观:建构主义认为,应该从学生认知的方面建构起知识的重要意义,强调学生经验世界的丰富性和差异性。教学不能无视学生的先前经验,要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识中“生长”出新的知识经验。

(四)教师观:建构主义对学生学习的主体地位给予很高的肯定和尊重。认为知识不是通过老师传授得到的,而是学习者在一定的社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得的。

(五)教学观:在教学上,建构主义者提出要尊重学生的观点和经验,重视与学生相关的问题,而且这些问题应当是学生所关注的、能引起他们兴趣的问题。1、学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程,这种心理表征既包括结构性的知识,也包括非结构性的知识和经验。 2、教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解,对世界的理解因而是多元的,教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。 3、建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成;建构主义的教学策略是以学习者为中心的。

(六)建构主义教学模式:主要的教学模式有随机访问教学、支架式教学、抛锚式教学、认知学徒式教学和培养共同体教学。

新编语文课程与教学论 考试 复习资料

新编语文课程与教学论考试复习资料 一、选择填空题 1、教学:是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式。 2、教学论:是教育学中的一门学科分支,研究教学情境中教师引起、维持、促进学生学习的行为方式,对教师的行为方式进行科学概括,做出一般的、具有普遍性的规定或解释,用以指导教学实践。 3、《四书》:《论语》、《孟子》、《中庸》、《大学》。 4、“五经”:《诗经》、《尚书》、《礼记》、《易经》、《春秋》、《乐经》。 5、语文课程目标的五个领域:识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习,显性呈现(横向)。 6、语文课程目标的三个维度:情感态度和价值观、过程和方法、知识和能力,隐性线索(纵向)。 7、普通高中语文新课程目标确定的普通高中语文课程总目标包括的五项内容:“积累、整合”、“感受、鉴赏”、“思考、领悟”、“应用、拓展”、“发现、创新”。 8、语文教材有泛指、特指和专指三种不同的概念。特指根据语文教学大纲或课程标准编写的,供语文教学中师生使用的材料,包括教科书、习题册、练习册、教学挂图、音像教材、教学软件、选修教材、教学指导书、教学参考书等。专指在上述的语文教材系列中占有特别重要地位的语文教科书,即课本。 9、语文教材的四个功能:德治启迪、语文历练、语言积累、知识扩展。 10、语文教材的内容有四种要素构成:范文系统、知识系统、实践活动、助读系统。 11、成功的板书和图示要做到:既是教学内容的艺术展示,又是教学思路的直观体现,能够揭示中心,突出重点,理清思路,启发思考。 12、板书图示的能力要素:1、硬笔书法能力2、一定的制图能力和绘图能力3、版面设计的能力4、文明的书写习惯 13、语文试卷的评析方法:基本方法:借题发挥; 具体的方法:1、抓住一点,讲清一类14、对照比较,讲清知识、能力和智力的关系3、改变题型,触类旁通。 15、解行识字法的要点:1、解行为本2、偏旁带字3、形音义结合

课程与教学论重点整理

第一章绪论 古罗马教育家昆体良,撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》。 捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》,标志着教学论学科的诞生。 《大教学论》的内容:1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育,主张把一切事物教给一切人类,而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术;2.较系统地探讨了教学原则问题; 3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序,力求教得彻底、迅速和愉快,并就此提出了一系列具体的要求; 4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性,主张采用集体教学的新形式; 5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。 德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》,是继《大教学论》后教学论学科形成的另一里程碑,是教学论学科成熟的标志。 《普通教育学》的内容:1.系统地阐述了教育性教学原理,认为教学是教育的基本手段;2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制,认为教学是统觉的运动,即新旧观念产生联系和统整的过程;3.探讨了教学阶段理论,依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况,把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段,分析了不同阶段教学的类型和方法;4.依据多方面兴趣理论,设计了课程的类型和目标。 美国教育家杜威提出了“教育即生活,学校即社会,教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。提倡实用主义 三大教育哲学命题:1.主张以儿童的需要为基础设计课程,倡导活动课程;2.倡导“做中学”的教学方法,主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。 杜威现代教学论三中心:儿童中心、经验中心、活动中心 赫尔巴特传统教学论三中心:教师中心、书本中心、课堂中心 20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代,各种流派分为两个阵营:“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。 “科学主义”教学论基本特点:把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程,注意探寻教学的普遍规律和通用模式,在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得,在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性,在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果,教学手段方面重视新技术工具的使用。 “人本主义”教学论基本特点:把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程,以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求,在课程方面突出人文知识的重要性,在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。(要知道两者的区别) “科学主义”教学论和“人本主义”教学论代表了当代教学论学科发展的不同方向。 第二章课程的基本理论 课程是指教学的内容及其进程的安排。 课程计划是关于学校课程的宏观规划,一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。 课程标准就是指学科课程标准。它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、

《课程与教学论》重点笔记

《课程与教学论》重点整理 第一章绪论 第一节课程与教学论的研究对象和任务 1、课程与教学论的研究对象(理解) 课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。 2、课程与教学论的基本任务(理解) 课程与教学论作为教育学的一门分支学科,它的基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 3、几本重要的着作(了解) 《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。 捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》,是教学论学科诞生的重要标志。 学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。第二节课程(论)与教学(论)的关系 4、目前关于课程与教学关系的认识(理解) 在国外,对课程(论)与教学(论)之间的关系的看法,有四种不同的主张,形成了四种不同的模式: 1.二元独立模式(Dualistic Model)布鲁纳 2.相互交叉模式(Interlocking Model) 3.包含模式(Concentric Model) 4.二元循环联系模式(Cyclical Model) 第三节课程与教学论的历史演进▲ 5、一、萌芽期(前科学期) 1.背景:从课程与教学的产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会的统治阶层强权垄断,主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。 2.代表人物与思想: 中国《学记》 西方昆体良《雄辩术原理》 3、特征:有了对教育内容、学科问题的思考,但还是没成为独立的学科,课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。 二、教学论学科的形成期(建立期) 1.背景:17世纪到19世纪之间 2.代表人物:拉特克,第一个倡导教学论的人。夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论) 3、特征:教学论成为独立学术领域 三、学科的分化与多样化时期(繁荣期) 1、背景:20世纪至今,教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。 2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫 3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派: 布鲁纳:美国,结构主义教学理论 瓦·根舍因:德国,范例教学理论 赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论 4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论” 5、课程论的独立与大发展:

《语文课程与教学论》复习资料

【前言】此学习提纲以王文彦主编的教材《语文课程与教学论》为蓝本整理。 语文学科发展 1.光绪二十九年 (1904年),清政府颁布《奏定学堂章程》,产生了新的学制——“癸卯学制”,这是我国现代教育的起点,也是语文这门学科独立的起点。《奏定学堂章程》规定:初等小学堂设“中国文字”科,高等小学堂、中学堂设“中国文学”科。 2.“语文”学科名称的确立:“语文”一名,始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学语文语文课本之时。 3.1956年,语文学科改为“汉语”“文学”分科教学。 4.2001年教育部颁发了《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿),21世纪的课程与教学改革正式启动。 语文学科性质 学科名称的含义:“语文就是语言的意思,包括口头语言和书面语言。”语文是以汉民族言语为核心,以文学教育为重点,包含语言、文学、文章、文化等综合因素的学科。 语文学科性质:语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。 工具性的内涵:语言是思维的工具;语言是人类交际的基本工具;语文是基础课程,是学好其他学科的基础课程。 课程标准 课程标准的定义:P84 由国家教育行政部门制定颁布的某一学段共同的、统一的基本要求、基本标准,是规范语文课程和教学的指导性文件。 《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:P84“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、请按态度与价值观等方面的基本要求,规定各门课程的性质、目标、内容框架,提出教学和评价建议。” 语文课程标准提出的基本价值理念: 1、一个根本出发点面向全体学生,为了每一位学生的发展; 2、语文课程性质的二元融合,坚持工具性与人文性的统一; 3、语文课程目标根据知识和能力、过程和方法,情感态度态度和价值观三个维度设计,三个方面融为一体。《全日制义务教育语文课程标准》提出的基本理念: 1.全面提高学生的语文素养; 语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情,引导学生丰富语言积累,培养语感,发展思维,初步掌握学习语文的基本方法,养成良好的学习习惯,具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力,正确运用祖国语言文字。 2.正确把握语文教育的特点; 语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的,学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。因此,应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用,注意课程内容的价值取向。

语文课程和教学论考研专用

语文学科发展 1.光绪二十九年(1904年),清政府颁布《奏定学堂章程》,产生了新的学制——“癸卯学制”,这是我国现代教育的起点,也是语文这门学科独立的起点。《奏定学堂章程》规定:初等小学堂设“中国文字”科,高等小学堂、中学堂设“中国文学”科。 2.“语文”学科名称的确立:“语文”一名,始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学语文语文课本之时。 3.1956年,语文学科改为“汉语”“文学”分科教学。 4.2001年教育部颁发了《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿),21世纪的课程与教学改革正式启动。 语文学科性质 学科名称的含义:“语文就是语言的意思,包括口头语言和书面语言。”语文是以汉民族言语为核心,以文学教育为重点,包含语言、文学、文章、文化等综合因素的学科。 语文学科性质:语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。 工具性的内涵:语言是思维的工具;语言是人类交际的基本工具;语文是基础课程,是学好其他学科的基础课程。 课程标准 课程标准的定义:P84由国家教育行政部门制定颁布的某一学段共同的、统一的基本要求、基本标准,是规范语文课程和教学的指导性文件。 《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:P84“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、请按态度与价值观等方面的基本要求,规定各门课程的性质、目标、内容框架,提出教学和评价建议。” 语文课程标准提出的基本价值理念: 1、一个根本出发点面向全体学生,为了每一位学生的发展; 2、语文课程性质的二元融合,坚持工具性与人文性的统一; 3、语文课程目标根据知识和能力、过程和方法,情感态度态度和价值观三个维度设计,三个方面融为一体。 《全日制义务教育语文课程标准》提出的基本理念: 1.全面提高学生的语文素养; 语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情,引导学生丰富语言积累,培养语感,发展思维,初步掌握学习语文的基本方法,养成良好的学习习惯,具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力,正确运用祖国语言文字。2.正确把握语文教育的特点; 语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的,学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。因此,应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用,注意课程内容的价值取向。语文课程是实践性课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程,学习资源和实践机会无处不在,无时不有。 3.积极倡导自主、合作、探究的学习方式(定义:P138-139);

《课程与教学论》自制读书笔记(完整+重点)

课程与教学论复习资料 00467(简答题部分★66) 钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展 第一节课程研究的历史发展 第二节教学研究的历史发展 第三节课程与教学的涵义 第四节课程与教学的关系 一、选择: 1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。 2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。 3、泰罗主义假设是:人受经济利益驱动,其特征是:效率取向、控制中心。 4、博比特是科学化课程理论的奠基者,内容为教育本质、课程本质、课程开发方法(活动分析)。 5、博比特:课程的本质:儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。 6、活动分析:把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。 7、博比特:课程目标即能力,是课程开发的基本依据,遵循效率原则。由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。 8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”,为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。 9、泰勒:“现代评价和课程理论之父”,出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》,确立了“课程基本原理”和“评价原理”,统称为“泰勒原理”。 10、泰勒原理形成于“八年研究”:30年代经济大萧条,进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究,泰勒负责开发课程的一般程序和原理。11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”,“技术理性”的追求,创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。 12、50年末至60年末,西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。诞生了“学术中心课程”。 13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。 14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程,由知识领域及其研究方法构成,其基本特征:学术性、专门性、结构性。 15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。 16、学术课程吸收杜威·进步主义·经验课程因素,确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。 17、施瓦布被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手,建立起实践性课程开发理论。18、施瓦布:课程由教师、学生、教材、环境四要素构成,相互作用构成“实践性课程”。是班级或学校的完整文化。方法是“课程审议”,即主体“课程集体”对具体情境中的问题反复讨论得出的。 19、课程审议三种艺术:实践、准实践和折中方式。 20、施瓦布“实践的艺术”包括“观察”和“问题形成”。“折中”是针对情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、超越。 21、学校本位的课程开发,“课程集体”或“审议集体”是主体,课程集体中,教师和学生是核心,其兴趣和需要是课程审议的核心问题。 22、实践性课程本质是“实践兴趣”的追求,教师与学生得到尊重。 23、70年代课程开发由“怎样有效开发课程”转向“怎样理解课程”。被称为“概念重建主义课程范式”,追求“解放兴趣”。 24、“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向:以现象学、存在主义、精神分析理论为基础;以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为基础。25、第一个倡导教学论的是德国拉特克。特点:以教学的方法技术问题为教学研究中心、既依赖儿童心理又依赖学科知识的性质、确立了“自然教学法”、教授语言和科学是教学论的重要课题。 26、夸美纽斯是捷克·理论化、系统化的教学论的创立者。《大教学论》是标志,与拉特克同为启蒙时期教学论确立者。 27、法国卢梭为启蒙时期教学论的发展者。《爱弥儿》是柏拉图《理想国》后西方最完整主张自然教育和尊重儿童发现天性的教学论。 28、瑞士裴斯泰洛齐创造性发展卢梭的教育思想,主张:适应自然、自我发展、直观、教学心理学化。 29、教学论发展时代代表有赫尔巴特、杜威。德国赫尔巴特主张:观念心理学、任务是培养学生多方面兴趣、教学的“形式阶段”、教育性教学。 30、杜威确立了教育即经验的连续改造、教育是一种社会的过程、教育即生活、教育即生长四个哲学命题。经验课程形态是“主动作业”即着眼于儿童

语文课程与教学论试题及答案

中学语文教学研究 一、填空题(10小题,每题2分,共20分) 1.学生的语文学习心理特点包括、和语文学习习惯等几个方面。 2.语文教材的构成要素包括、、和作业系统。 3.建国以来有以下这些有代表性的教学方法:钱梦龙的、魏书生老师的 李吉林老师的等等。 4.编写语文教案要从以下几个方面进行:________、________、教学过程、________和________等等 5.中学语文教学的阶段目标是从四个方面加以设计的,包 括、、、等内容。 6.语文教学评价具有导向、______、______、______等功能 7.叶圣陶对“语文”的解释是、。 8我国古代流传最广,历时最久,最具代表性的蒙学读物“三百千”分别是()、()、(),主要作用是集中识字。 9.《语文课程标准》对语文性质的定义:语文是最重要的,是的 重要组成部分。的统一,是语文课程的基本特点。 10. 教师素质结构包括:知识结构、、心理结构和。

二、选择题:(10小题,每题2分,共20分)(含单项选择和多项选择,多选或少选答案均 不得分) 1.确定语文学科教学目的的依据是() A国家的教育方针和有关的教育法规 B语文学科的内容和特点。 C社会需要。 D学生的年龄特征。 2.一个完整的提问过程,大体上可以划分的阶段是() A引入B介入C展开D结束 3.考试的主要功能是() A促进学习B选择C排名次D反馈 4.中学语文基础知识的教学内容分为() A语法修辞知识B文学知识 C文体知识D读写听说知识 5.《新课程标准》规定“在小学的基础上扩大识字量”要求初中生认字量是() A 2500个 B 3500个 C 4500 D 5500

语文课程与教学论读书笔记

课程教学论读书笔记 拉尔夫·泰勒是美国着名教育学家、课程理论专家,被誉为“当代课程理论之父”。1949年出版《课程与教学原理》一书,被誉为是“现代课程理论的圣经”,是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述。他认为,我们如果要系统地、理智地研究某一计划。首先必须确定所要达到的各种教育目标。泰勒在书中未对教育目的、教育目标、课程目标作很细致的区分。在他那里,这些术语基本上是同义词。根据泰勒的论述,他讲的教育目标大部分是指的本文所论及的课程目标。课程目标是指在一定的学段中所要达到的标准,包括课程总体方案(教学计划)中的培养目标以及分科标准(教学大纲)中的分科目标两个层次的内容。 1教育认识 泰勒在它的《课程与教学的基木原理》一书中,系统发展了行为目标的理念,他认为,教育是一种改变人的行为方式的过程,目标既要指出要使学生养成的那种行为,又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。泰勒认为行为目标的作用是“有助于选择学习经验和指导教学”。大多数课程理论认为,“行为目标”取向克服了普遍性目标取向模糊性的缺陷,在课程领域科学化的过程中作出了积极的贡献,由于“行为目标”具有精确性、具体性、可操作性的特点,当教学内容以“行为目标”的形式陈述的时候,教师能更加清楚地了解教学任务,有利于教师控制教学过程,而且,“行为目标”还有利于教育者就教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流,更重要的是它便于作出准确的评价。 在职业教育课程开发的实践当中,课程目标取向应该反映职业教育的基木特征和内在要求,蕴涵职业教育的人才培养观。职业教育主要是培养技能型和技术应用型人才的。这种人才直接面向生产、经营、管理和服务等一线的工作岗位,从事为社会谋取直接利益工作,首先要掌握的是某一职业岗位或职业岗位群所必需的理论知识和技能。人才培养的规定性使得职业教育课程开发活动应体现相关职业或职业群的专业知识要求和操作技术要求,这种要求实际上是由一系列具体、明确的特定职业岗位能力要素所组成的。因此职业教育课程目标的制定应以培养学生掌握特定职业岗位能力要素为宗旨。 在泰勒看来,对学习者本身信息的研究是获得行为目标的重要来源和有利途径,其方法主要是依靠对学习者的“需要”做调查研究。在此他提到“需要”有两种含义,一种是“学习者目前的状况与公认常模之间的‘差别’或‘差距’,即应然与实然之间的差距”;另一种则是心理学的概念,即把“需要”视作“有机体内部的张力,为了保持有机体处于正常、健康的状况,必须使这些张力恢复平衡,泰勒把课程的行为目标建立在第一种意义上的“需要”,

最新课程与教学论整理版

一、泰勒模式 1949年,泰勒出版《课程与教学的基本原理》一书,该书从此成为课程研究与开发领域的经典之作。在这本书中,泰勒开宗明义地指出,开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题:第一,学校应该试图达到什么教育目标?第二,提供什么教育经验最有可能达到这些目标?第三,怎样有效组织这些教育经验?第四,我们如何确定这些目标正在得以实现? 泰勒根据这四个问题,明确了课程编制过程的四个步骤:确定教育目标;选择教育经验;组织教育经验;评价教育计划。在这四个环节中,“确定目标”是主要的基础的一环,因此该模式也被称为“目标模式”。 二、布鲁姆 1959年布鲁姆作了题为“教育过程”的总结报告,报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领,并从理论上理性地解决了存在于学科专家和教育专家之间的持久争论。 学科结构运动是一场指向教育内容现代化的课程改革运动,其中心是用“学科结构观”重建课程,在这场运动中,诞生了一种新的课程形态------“学科中心课程”。学科中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程,它的基本特征是学术性、专门性、结构性。在学科中心课程中布鲁姆主张将人类认识最前沿的日益深刻的识见,如理科和数学领域中的最新进展,引进中小学的教室。 三、实践课程开发理论:施瓦布的贡献 1、四要素及其之间的关系? 四要素:在施瓦布看来,课程是由教师、学生、教材、环境四个因素构成的,这四个因素间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者,其中学生是实践性课程的中心。教材是课程的有机构成部分,是由课程政策文件、课本和其他教学资料构成的。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成的,它直接参与到课程相互作用的系统之中,是“实践性课程”不可或缺的组成部分。 2、怎样开发实践课程? 施瓦布主张,课程开发的基本方法应该是“审议”,“审议”是“实践性课程”的内在要求。从词源上看,“审议”是指对不同对象进行权衡以作出选择。“课程审议”是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡,以获得一致性的理解与解释,最终作出恰当的、一致的课程变革的决定及相应的策略。 3、怎样评价实践课程? 优点:在实践课程开发理论中,教师与学生在课程开发中的主体地位获得充分的尊重,课程开发过程不再被视为是对教师和学生的控制过程。 缺点:由于“实践兴趣”缺乏自我反省的特性,不能保证人的主体性的彻底解放,即使经过公开辩论和审议,人的思想倾向性也会受到蒙蔽。 四.概念重建主义的主要内容及观点。 (一)对传统课程理论的批判 “概念重建主义者”把自博比特、查斯特等人的早期科学化课程开发理论到“泰勒原理”的种种课程研究观点统称为“传统课程理念”。对传统课程理念的深刻批判是“概念重建主义者”对课程理论的重要贡献。 “概念重建主义者”认为,传统课程理论至少存在三大缺陷: 1.传统课程理论秉持实证主义科学观,追求课程理论的“客观性”,这有违课程理论的学 科性质,也使课程理论沦为控制工具。 2.传统课程理论受“技术理性”的支配,课程研究的目的是提供课程开发的“处方”—普

(完整版)《语文课程与教学论》资料整理

第六章语文课程的教学艺术 一.语文教学的艺术特征? 1.形象性 教学艺术的形象性表现在:(1)语言描述的形象化。教师运用比喻、拟人、夸张等修辞手法,给学生生动的直观形象。(2)体态语言的形象化。教师运用手势、姿势和表情来表达某种意思,使抽象的语言符号变为形象的活动。(3)电化教学的形象化。可以将时空艺术、视听艺术融为一体。 2.情感性 情感性是语文教学区别于其他教学的显著特征。 语文教学艺术的情感性表现:(1)语文教师良好的情感修养。教师要把深厚的情感倾注在教学中,沉入课文,情动于中,才能形于外。(2)教学语言的情感性。富有情感的语言更容易使教师、学生、教材融为一体,产生和谐共振,引起情感共鸣。 3.创造性 教学需要新颖、突破,与众不同,常教常新,常教常异。面对教过几遍甚至几十遍的课文仍要有新的设计,只有不断创新,教学才能保持活力。 4.审美性 教学艺术的美是内在美与外在美的有机统一,语文教学艺术的内在美是教材中文质兼美的典范文章。教学艺术的外在美主要指教学表达的形式美。审美性的特征要求教师必须具备丰富的审美修养,具有感受美、欣赏美、创造美的能力。 5.应变性 教学过程是一个充满变化的复杂过程,教师必须根据教学中变化着的情景,及时迅速的做出反应。应变艺术是语文教学艺术高低优劣的显著标志,需要教师具有广博的知识基础、良好的心理基础、丰富的教学经验。 二.语文课堂的教学的组织艺术? (一)导入艺术 1.导入艺术的基本形式与方法 (1)释题入课法。有些文章透过题目就可以窥见全文的奥妙,对于这类文章,教师可以直接板书课题,从释题入手导入新课,围绕课题提示一些教学重点、难点的问题。比如《将相和》,教师可以通过简短的课前谈话,十分自然的引出课题,接着问:将是谁?相是谁?和是什么意思?将和相始终都是和吗?为什么不和?后来怎么又和了?运用释题入课,可以引发学生注意和发人深省。 (2)设置悬念法。在新课开始时,根据教学的具体内容,提出问题,引起学生的好奇心和求知欲,使学生积极的投入到学习中。比如《警察与赞美诗》可以这样导入:我们每个人都不想进监狱,为什么美国人苏比非常想呆在监狱里呢?简介利索,迅速把学生带到课堂的中心问题上来。 (3)直观导入法。借助图画、照片、影像等直观手段,结合语言,在趣味中导入新课。比如《长江三峡》的学习中,教师可以出示有关三峡风光的

语文课程与教学论

语文课程与教学论

语文课程与教学论试卷7(科) 填空题(20分,每空一分) 1、语文教学论的学科性质表现为、、。 2、教育史上曾经出现过的三大课程流派分别为、、。 3、西方教育文献中,最早使用“教学论”一词的是、。 4、赫尔巴特教育学体系的核心是。 5、语文课程现象表现为、、。 6、语文课程与教学实践可以区分为、、三种类型。 7、1950年,《小学语文课程暂行标准》对“语文”一词的解释是:语文是以为标准的普通话和照普通话写出的。 8、新中国第一部语文教学法著作是。 9、“红领巾”教学法的核心是、。

二、单项选择题(10分) 1、中国历史上第一个由政府正式颁布,在全国范围内实际推行的现代学制是() A、癸卯学制 B、壬寅学制 C、《钦定学堂章程》 D、《中国亟宜遍设小学堂议》 2、下列不是“三百千”的是() A、《三字经》 B、《百家姓》 C、《千字文》 D、《千家诗》 3、我国传统语文教育的基本经验是() A、建立了成套的、行之有效的汉字教学体系 B、建立了以大量的读、写实践为主的语文教学法体系 C、建立了成套的文章之学的教学体系 D、从汉语汉文的实际出发、充分应用汉语汉文的特点来提高教学效率 4、以下属于《全日制义务教育语文课程标准》课程结构的“三个维度”的是() A、识字与写字、阅读、写作 B、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观 C、知识与能力、阅读、综合性学习 D、过程与方法、口语交际、知识与能力

5、把传统的听说能力改为口语交际的两个突出特点是() A、综合性、实践性 B、实践性、情感性 C、综合性、情感性 D、情感性、应用性 6、下列属于高中语文课程总目标的是()、 A、积累与整合、感受与鉴赏、发现与创新 B、阅读与鉴赏、思考与领悟、应用于拓展 C、表达与交流、应用与拓展、发现与创新 D、阅读与鉴赏、表达与交流、发现与创新 7、下面不是语文教学目标设计的要求的是() A、促进学生个性发展 B、体现语文学科的性质和特点 C、重视规律法则的把握 D、适应社会需要 8、第一次把“语文”和“语文学科”两个概念区分开来的是() A、《全日制义务教育语文课程标准》 B、《全日制普通高级中学语文教学大纲(供试验用)》 C、《语文课程标准》

《小学数学课程与教学论》读书笔记

内容简介:新课程的实施为教师的教学创新提供了广阔的舞台。无论文本课程、实施课程、习得课程都需要教师去体认、去再造、去落实。课程改革的成败归根结底取决于教师。从这个意义上说,教师即课程。反思什么,如何反思,是这套丛书关注的焦点。在课程改革的大背景下,学科的课程与教学遇到许多问题。课程改革为我们开辟了大显身手的创新天地,学科教学从来没有像今天那样思想活跃,举措新颖、策略多样。但是,我们必须看到:新课程不是幻想中的空中楼阁,而是需要理论与实践作为支撑;新课程的建设不是一蹴而就的突击,而是一个不断内化积淀的长期过程;新课程的实践不是纸上谈兵的部署,它需要一批批的志愿兵与生力军去冲锋陷阵。让我们为新课程的崛起鸣锣开道,重塑教师新形象,重筑课程新文化,进一步焕发课程改革的勃勃生机! 作者简介:孔企平曾经担任多年小学数学教师,具有丰富的实践经验。目前教育部人文学科重点研究基地课程与教学研究所专职研究员;副教授;硕士研究生导师;国家义务教育阶段数学课程标准研制组核心成员:国家数学课程标准实验教材数学(1 6年级)主编,曾担任多个国家级中小数学骨干教师培训班的主讲教授。研究兴趣包括数学课程教材,数学教学理论,课堂教学理论与案例分析,数学教学评价等。曾在华东师范大学学习,先后获理学学士学位(基础数学专业)和教育学硕士学位(小学数学教材教法专业方向);后在香港中文大学教育学院学习,并获哲学博士学位(数学教育专业方向)。 本书目录:第一章小学数学课程的改革与发展 第一节建国以来我国小学数学课程的发展 第二节就一轮的小学数学课程改革 第三节近年来国际小学数学课程改革的特点 第二章小学数学新课程的理念与目标 第一节新课程的理念 第二节新课程的目标体系 第三节新教材的特点分析 第三章小学数学学科的几个基本问题 第一节小学数学学科的性质 第二节小学数学教学目标 第三节培养小学生的数学素养 第四章小学生数学学习过程研究 第一节小学生数学学习的主要理论 第二节什么是小学数学学习 第三节小学数学学业习过程 第四节小学数学学习的分类 第五节转变小学生的数学学习方式 第五章小学数学教学过程研究 第一节小学数学教学过程概述 第二节小学数学教学过程中的学生参与 第三节小学数学教学过程中的教师决策 第六章数与代数的教学研究(上) 第一节教学内容的加强与削弱 第二节第一学段数与代数的主要内容与教学要求 第三节第二学段数与代数的主要内容与教学要求

语文课程与教学论专业博士研究生必读书目.

语文课程与教学论专业博士研究生必读书目 序号 名称 1 叶澜《中国基础教育的文化使命》,教育科学出版社2001年版 2 郝德永《课程与文化》,教育科学出版社2002年版 3 小威廉姆·E·多尔《后现代课程观》(王红宇译),教育科学出版社2002年版 4 石中英《知识转型与教育改革》,教育科学出版社2001年版 5 史密斯《全球化与后现代教育学》,教育科学出版社2000年版 6 徐继存《课程论问题研究》,甘肃教育出版社2001年版 7 钟启泉《学科教学论基础》,华东师范大学出版社2001年版 8 滕守尧《审美心理描述》,中国社会科学出版社1985年版 9 钱理群《语文教学门外谈》,广西师范大学出版社2003年版 10 曹明海《语文教育文化学》,山东教育出版社2005年版 11 卡西尔《人论》(甘阳译),上海文艺出版社1985年版 12 申小龙《语言与文化的现代思考》,河南人民出版社2002年版 13 雅斯贝尔斯《什么是教育》(邹进译),三联书店1991年版 14 王岳川《现象学与解释学文论》,山东教育出版社1999年版 15 伽达默尔《哲学解释学》,上海译文出版社1999年版 16 伽达默尔《真理与方法》,上海译文出版社1999年版 17 曹明海《当代语文教育与课程改革理论前沿丛书》,山东人民出版社2007年版18 威廉·F·派纳《理解课程》,教育科学出版社2003年版 19 姚斯《审美经验与文学解释学》,上海译文出版社1997年版 20 海德格尔《存在与时间》,三联书店1999年版 21

申小龙《语言的文化阐释》,知识出版社1992年版 22 陆有铨《现代西方教育哲学》,河南教育出版社2000年版 23 钟启泉《世界课程与教学新理论文库》,教育科学出版社2002年版 24 王炳照等《中国教育思想通史》,湖南教育出版社1994年版 25 罗斯特《西方教育的历史和哲学基础》,华夏出版社1987年版 26 伊塞尔《阅读活动:审美反应理论》,中国社会科学出版社1991年版 27 曹明海《语文教育文化过程研究》,山东教育出版社2005年版 28 潘庆玉《语文教育发展论》,青岛海洋大学出版社2001年版 29 联合国科教文组织《教育:财富蕴藏其中》,教育科学出版社1993年版 30 金生鈜《理解与教育》,教育科学出版社1997年版 课程改革基础 01.《〈基础教育课程改革纲要〉(试行)解读》,钟启泉、崔允郭、张华主编,华东师大出版社,01年版。 02.《新课程的理念与创新》(师范生读本),钟启泉、崔允郭主编,高等教育出版社,2003年版。 03.《静悄悄的革命:创造活动、合作、反思的综合学习课》,(日)佐滕学,长春出版社,2003年版。 04.《素质教育在美国》,黄全愈,广东教育出版社,1999年版。 班主任工作基础 01.《给教师的建议》,(苏)苏霍姆林斯基,教育科学出版社,1999年版。 02.《育人三部曲》,(苏)苏霍姆林斯基,人民教育出版社,1998年版。 03.《孩子是个哲学家》,(意)皮耶罗·费鲁奇,海南出版社,2002年版。 04.《爱的教育》,(意)亚米契斯,上海译文出版社,2006年版。 05.《中小学班主任工作策略》,张国宏,江苏教育出版社,2006年版。 06.《班主任兵法》,万玮,华东师范大学出版,2004年版。 语文课程与教学论基础 01.《叶圣陶语文教育论集》(上、下),中央教育科学研究所,教育科学出版社,1980年版。 02.《语文课程标准解读》,巢宗祺、雷实、陆志平主编,湖北教育出版社,2002年版。 03.《语文课程与教学论》,王文彦、蔡明主编,高等教育出版社,2006年版。 04.《高中语文新课程教学法》,倪文锦主编,高等教育出版社,2004年版。 05.《初中语文新课程教学法》,倪文锦主编,高等教育出版社,2003年版。 06.《语文教育研究概论》,周庆元著,湖南人民出版社,2006年版。 07.《语文教育展望》,倪文锦、欧阳汝颖主编,上海教育出版社,2002年版。

课程与教学论整理笔记

教学的定义:教学就是教师教学生学的活动,是学生在教师指导下,掌握科学文化知识和技能,发展能力,增强体质,形成思想品德的教育活动。优化教学:就是在一定社会历史条件下,相对于一定标准而言的一种完善、完满的教学状态,它是改革探索、革故鼎新的产物。优化教学的一般标准: 1 .个人:全面发展的质量标准。个人全面发展是现代教学的基本价值追求,也是当前优化教学总的质量标准。 2.高效率标准,即合理投入下的效益最大化.3.真善美的过程标准。教学是否优化,还应从教学过程的角度进行评判,即考察实现教学目标的手段和形式是否科学、道德和有艺术性。过程标准的核心和灵魂就是教学应体现真善美的精神. 优化教学的基本策略:1遵循教学规律2开展教学实验和教学改革3充分发挥人的主体性。教学目标:是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。教学目标的功能:导向、激励、标准。教学目标分类的意义:有利于从整体上把握局部,有利于全面实现教育目的,有利于教学质量管理的科学化。布卢姆为代表的教学目标分类1.1956年出版专著《教育目标分类学》。认知领域、情感领域和动作技能领域,认知分为知识、理解、运用、分析、综合和评价. 奥苏泊尔将有意义学习分为四种类型:1.抽象符号学习。主要词汇学习。2.概念学习。各层次学习的重要基础。3.命题学习。命题是以句子的形式阐释两个要素之间按的相互关系,4.发现学习。教学目标设计应遵循的原则:整体性、科学性、灵活性。教学模式:是在一定教学理论的指导下,通过相关教学理论的演绎或对教育教学

实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。1.教学模式的结构:理论基础;教学目标;教学程序;运用策略;评价体系。2.教学模式的特点:整体性;中介性;相对性;可操作性和效益性。1.制约模式选择和应用的因素第一,教学目标和任务。第二,具体学科的性质。第三,学生身心发展水平。第四,学生学习的特点和风格。第五,教师自身的优势。第六,现有的教学设备和条件。2.选择和应用教学模式的过程第一个阶段:尽可能多地了解和掌握教学模式。第二个阶段:对了解和掌握的各个教学模式进行比较。第三个阶段:实际的运用和改造教学模式。$自主探究教学模式1.所谓自主探究教学模式是指学生在教师的引导下,通过自己额探究与求索、总结与概括,获得经验与体验,发展智慧和能力,形成积极的情感、态度与价值观的教学实践活动。 2.自主探究教学模式的教学目标有以下几个方面:第一,发展学生主体性,真正确立学生在学习和实践活动中的主体地位;第二,培养学生探究的意识和能力,养成探究的习惯;第三,培养学生动手能力及分析和解决问题的能力;第四,最终培养和发展学生的创造性。教学方法是指教师和学生为了完成一定教学任务而在教学过程中采用的方法的总称。小学常用的教学方法 1.讲授法是指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识,提高学生的思想认识,发展其智力和能力的教学方法,也是使用最为普遍的教学方法。讲述、讲解、讲读、讲演(科学性思想性,启发性直观形象性,讲授的时间,语言艺术2谈话法也称为问答法。它是教师根据一定的教学目的、认任务和内容,向学生

课程与教学论重点笔记整理

课程与教学论重点 笔记整理

《课程与教学论》重点整理 第一章绪论 第一节课程与教学论的研究对象和任务 1、课程与教学论的研究对象(理解) 课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。 2、课程与教学论的基本任务(理解) 课程与教学论作为教育学的一门分支学科,它的基本任务能够表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 3、几本重要的著作(了解) 《礼记·学记》是中国和世界上最早的教育学专著。

捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》,是教学论学科诞生的重要标志。 学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。 第二节课程(论)与教学(论)的关系 4、当前关于课程与教学关系的认识(理解) 在国外,对课程(论)与教学(论)之间的关系的看法,有四种不同的主张,形成了四种不同的模式: 1.二元独立模式(Dualistic Model)布鲁纳 2.相互交叉模式(Interlocking Model) 3.包含模式(Concentric Model) 4.二元循环联系模式(Cyclical Model) 第三节课程与教学论的历史演进▲ 5、一、萌芽期(前科学期) 1.背景:从课程与教学的产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会的统治阶层强权垄断,主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。 2.代表人物与思想: 中国《学记》 西方昆体良《雄辩术原理》 3、特征:有了对教育内容、学科问题的思考,但还是没成为独立的学科,课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。

语文课程与教学论整理

第一章语文课程与教学论的基本性质、研究对象 一、课程与课程论 教师,学生,教材,环境(动态交互作用的生态系统) 各类学校为实现教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和过程的总和,包括对学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容 内容:1.显性课程:学校教育中有计划,有组织实施的课程,又叫正式课程2.隐性课程:难以预期的,伴随正规教学内容随机出现的 对学生起到潜移默化式教育影响的内容 认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系 学科中心课程论 2人本主义课程论(学生中心)3社会再造课程论(社会中心) 二、教学与教学论 、教师的教和学生的学(凯洛夫《教育学》)教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式 行为方式:1 呈示、对话、辅导等主要行为方式 2 激发动机,课堂管理等辅助方式 (二)教学论 1 世界上最早的叫教学论专着:《利记。学记》 2 西方教育文献中,最早使用“教学论”一词的是拉特克(德)和夸美纽斯(捷克)《大教学论》比较系统

3 教学论流派:哲学取向的教学理论、行为主义的教学理论、认知教学理论、非指导性教学理论 三、语文课程与教学论的性质:基础课论学科,应用实践学科 ①认识语文课程与教学现象②揭示语文课程与教学规律③指导语文课程与教学实践④培养语文教学能力和教学研究能力 是中小学教育中为了学生的语文素养的形成和发展而设计和建构的语文教学内容体系及其活动方案 第二章语文课程与教学的发展 一、古代语文教育的内容 封建社会:以儒家经典为主1 蒙学教材:“三百千千”三字经,百家姓,千字文,千家诗 2 经学教材:四书(论语孟子中庸大学)五经(诗经尚书礼记易经春秋) 3 文选读本:《昭明文选》《古文观止》 1953年,在普希金指导下因课文《红领巾》教学引发了一场教育大讨论,内容涉及教学时间和效率,教师的积极性和学生的主动性及各自在教学中的作用,组成语文课的因素及分析等教学方法。这场讨论推动了语文教学方法的改革,建立了现代文教学模式。①推动了教学法改革②建立了现代文教学的基本模式③调动了学生学习的主动性、积极性。但也产生了倾向性错误①对文学作品的教学比较适宜,但对其他作品的教学不一定适合②产生了形式主义倾向 第三章语文课程的性质与目标

语文课程与教学论考研复习

语文课程与教学论_考研复习 一、填空题 (1)、教学:是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式。 (2)、教学论:是教育学中的一门学科分支,研究教学情境中教师引起、维持、促进学生学习的行为方式,对教师的行为方式进行科学概括,做出一般的、具有普遍性的规定或解释,用以指导教学实践。 (3)、《四书》:《论语》、《孟子》、《中庸》、《大学》。 (4)、“五经”:《诗经》、《尚书》、《礼记》、《易经》、《春秋》、《乐经》。 (5)、语文课程目标的五个领域:识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习,显性呈现(横向)。 (6)、语文课程目标的三个维度:情感态度和价值观、过程和方法、知识和能力,隐性线索(纵向)。 (7)、普通高中语文新课程目标确定的普通高中语文课程总目标包括的五项内容:“积累、整合”、“感受、鉴赏”、“思考、领悟”、“应用、拓展”、“发现、创新”。 (8)、语文教材:有泛指、特指和专指三种不同的概念。特指根据语文教学大纲或课程标准编写的,供语文教学中师生使用的材料,包括教科书、习题册、练习册、教学挂图、音像教材、教学软件、选修教材、教学指导书、教学参考书等。专指在上述的语文教材系列中占有特别重要地位的语文教科书,即课本。 (9)、语文教材的四个功能:德治启迪、语文历练、语言积累、知识扩展。

(10)、语文教材的内容有四种要素构成:范文系统、知识系统、实践活动、助读系统。 (11)、成功的板书和图示要做到:既是教学内容的艺术展示,又是教学思路的直观体现,能够揭示中心,突出重点,理清思路,启发思考。 (12)、板书图示的能力要素:1、硬笔书法能力 2、一定的制图能力和绘图能力 3、版面设计的能力 4、文明的书写习惯 (13)、语文试卷的评析方法: ㈠基本方法:借题发挥; ㈡具体的方法:1、抓住一点,讲清一类 2、对照比较,讲清知识、能力和智力的关系 3、改变题型,触类旁通。 (14)、解行识字法的要点:1、解行为本 2、偏旁带字 3、形音义结合 (15)、常见的对外汉字教学法:1、翻译法 2、古文字介入法 3、画图法 4、体态语教学法 5、偏旁部首带子法6、语音摹拟法 7、部件分合法 8、笔顺展示法 9、韵语教学法 10、信息化教学法 (16)、设定语文教学目标的依据:1、语文课程目标、阶段目标、单元目标与教学目标。2、语文教学的实际水平。 3、基础教育课程改革的要求。 (17)、安排语文教学内容的基本原则:1、语文内容和语文形式统一的原则。2、语文教学中发展智力的原则。3、识字与写字、阅读、写作、口语交际全面训练,各种语文能力协调全面的发展4、语文课程资源的优选和重构原则。 (18)、现代语文教学情境主要有:课堂教学、实验室教学、多媒体教学、自主性教学、课外活动教学。

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