跨学科课程教学研究与案例

跨学科课程教学研究与案例

罗嘉庆，周世杰

【摘要】跨学科课程有助于学生扩展知识面，开阔视野，提高思维和创新能力，日益受到国内外高校的重视，但是，跨学科课程教学面临着学生背景广，内容跨度大等问题，对教学的方式和方法提出了新的要求。文章介绍跨学科课程在国内外高校开展的现状，并结合教学案例分析，提出强调概念、明确主线、引导讨论、结合实践的教学方法；同时建议通过客座授课、培训或者会议，加强教师之间的交流与合作。

【期刊名称】计算机教育

【年(卷),期】2013(000)001

【总页数】3

【关键词】跨学科；教学；案例

0 引言

跨学科课程通过介绍不同学科的基础知识，扩展学生的知识面，启发他们的跨学科思维，即融合文科的思辨——辩证地分析问题，理科的抽象——精确地描述问题，工科的实践——具体地解决问题。对于计算机专业的学生而言，跨学科课程有助于培养他们的“计算思维”，即包括应用计算——利用计算机学科知识解决其他领域中的实际问题，发展计算——借鉴其他学科的知识优化计算的过程。因此，跨学科课程对培养富有创新精神的复合型人才有着积极的作用。最近几年，跨学科课程受到越来越多的关注和重视，国内外知名高校先后以不同形式，开设了跨学科课程，取得了良好的效果，但也面临着如下挑战：

1）学生背景广。课程具有广泛的适应性，对学生的教育背景并没有特殊的要求，

课程与教学的关系

课程与教学的关系 课程概念：课程是为实现各级各类学校的培养目标而制订并实行的各种计划、活动和进程。 教学概念：（1）教学即学习 （2）教学即教授 （3）教学即教学生学 （4）教学即教师的教与学生的学 目前对于教学内涵的界定分为三种情况：“第一种是在共同活动之下，从教师一方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生一侧着眼对教学概念作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。第一种，典型的表述是：教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。第二种，典型的表述是：教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。第三种，典型的表述是：“教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程，在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活动。” 课程与教学是教育学中的两个核心概念。二者既相互独立，又密不可分。课程包括教什么、教学内容如何组织、如何规划学习进程。教学是基于课程的师生共同活动的。这个系列行为涉及“为什么教、教什么、教给谁和怎么教”四个基本要素。课程只有落实在教学中才具有真实的意义，而教学必须基于课程的规制和指引，才能保证它的品质。 课程不仅仅是教学内容，它还包括学生学习和发展的整体的“布局谋篇”，它是教学内容及其架构。在后现代课程观的视野中，课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身。 在不同的教育阶段，设置什么课程，其中又包括哪些学习主题，各门课程所占的份量

课程与教学论学者

【李秉德】 （1912.7—2005.5），男，归侨，当代著名教育家，西北师大教科院教授、博士生导师。原西北师院院长，甘肃教育学会会长、中国语文教学研究会副会长，国务院学位委员会授予的第一批博士生导师。1928年入河南大学预科，1930年升入本科，主学英文，辅学教育。次年改主修为教育。1934年大学毕业后受聘河南开封教育实验区，从事“廉方教学法”实验。1936年入燕京大学，攻读乡村教育研究生。1937年抗日战争暴发，中断学业。曾担任湖北教育厅督学，河南大学教育系副教授，河南大学图书馆馆长等。1947年赴瑞士、法国留学，曾在日内瓦大学卢梭学院师从皮亚杰。1949年回国。1950年响应党的号召，到西北师范大学任教。 李秉德教授多年来一直致力于课程与教学论的研究，是新中国教学论、教育科学研究方法、小学语文教育等学科领域的开拓者和奠基人之一。1981年被国务院学位委员会批准为全国第一批教育学科(教学论专业)博士生导师。曾任西北师范大学教育科学研究所所长，西北师范大学校长，第六、七届全国政协委员。李秉德教授在长达70年的学术生涯中，矢志不渝，倾心教育，完成了大量著述，形成了较为系统的教育思想，培养了一大批高层次人才，为我国教育科学事业的发展作出了重要贡献。 主要著作： 《小学语文教学方法》、《教育科学研究方法》、《教学论》、《我国社会经济和科技发展战略问题》(与钱伟长、费孝通、季羡林等合著,)、《李秉德教育文选》等。其中《教学论》一书获全国普通高校优秀教学成果二等奖。 【王策三】 1928年10月15日，生安徽省潜山县人，汉族。少年时代正值抗日战争时期，在农村和城镇的私塾、小学、中学读书。1946年秋，考入当时设在安庆的安徽大学英国语言文学系学习，读完二年级，转入哲学教育系。1949年新中国建立，新的安徽大学在芜湖复校，原哲学教育系改为教育系。1950年春，由安庆转赴芜湖继续学习，1951年7月毕业。同年．考入中国人民大学教育学研究生班学习。1952年高校进行院系调整，转入北京师范大学教育系。1953年7月研究生班毕业，留校任助教，1956年任讲师，1980年任副教授，1986年任教授，1999年4月退休。 王策三大学(本科、研究生)教育经历新中国建国前后两个不同的时期。前期主要学习西方哲学和教育思想理论；后期主要学习苏联教育学。主要从事教育基本理论和教学论的教学、科学研究和培养研究生等工作。 主要论著： 《教学论稿》(专著)、《教育论集》(专著)、《教学认识论》(主编)、《教学实验论》（主编）、《现代教育论》。

课程与教学论的研究对象

课程与教学论的研究对象 一、课程与教学论的研究对象 课程是学生学习的内容、材料、范围、要求及其进度。教学是教师与学生围绕特定教学内容所展开的教育活动。一般认为，课程与教学论是一门研究课程与教学现象、揭示课程与教学规律、指导课程与教学实践的教育学分支学科。这种说法本身没错，但失之笼统。胡德海先生将教育现象划分为三个组成部分：教育活动、教育制度或称教育事业、教育思想。基于此种分析，我们认为，课程与教学论研究对象为普通中小学课程与教学现象，该现象亦可划分为：课程与教学活动、课程与教学制度、课程与教学思想。 （一）课程与教学活动的研究 课程与教学活动主要指课程的设计、实施与评价活动，以及教学的过程、方法与策略，它们是课程与教学设计者、实施者、评价者围绕课程与教学目标及其实现所开展的系列活动。课程与教学活动的研究主要包括对课程与教学活动事实、价值、方略的研究。 课程与教学事实是课程与教学设计、实施、评价的过程及其行为表现，是客观发生的课程与教学过程在人脑中的再现，它主要涉及课程与教学的性质、形态、关系、现状及其问题。课程与教学事实研究是对课程与教学实存状况进行“实然判断”，揭示课程与教学的实质、过程、关系。如课程是什么？教学是什么？知识传授与智能发展的关系是什么？

课程与教学价值指课程与教学的目标、意义与取向，课程与教学价值研究即对课程与教学活动的前提进行价值透析，澄清课程与教学活动隐含的价值观念，表达课程与教学的价值理想，做出有关课程与教学活动的“应然判断”。如，“什么知识最有价值？”“课堂教学是优先考虑全体儿童还是部分儿童？”“有效教学的标准是什么？” 课程与教学方略指开展、完善课程与教学活动的方法、策略、途径、手段与技术。课程与教学活动方略研究有关优化、改进、完善课程与教学活动的路径与策略，回答诸如怎样开发课程、怎样教、怎样学，如何进行课程规划、教学设计，如何组织学生的课程学习，如何指导学生有效阅读的问题，等等。 （二）课程与教学制度的研究 随着课程与教学活动日益丰富、复杂，个别的、简单的课程与教学活动逐渐制度化，形成了制度化的课程与教学事业。可以说，课程与教学制度是专门化、系统化课程与教学活动的产物。课程与教学活动发展到一定规模，便产生了对不同类型、不同层次课程与教学活动进行协调、控制和管理的需要，于是课程与教学制度应运而生。 课程与教学制度研究涉及课程与教学活动系统及其组织、管理与领导的问题，诸如课程的总体规划、三级课程管理、学校课程领导、课程改革实验，学期学年编制，学生学籍管理，选课考试管理，课堂行为规范，教学研究制度，等等。这些是一些较为宏观的问题，关系到整个课程与教学活动系统的运行及其效率与质量。课程与教学管理涉及学校、地方与国家各个层面。

第二节 课程与教学及关系

第二节课程与教学的关系 一、目前关于课程与教学关系的几种认识 对于课程与教学关系问题的认识，有学者归纳为三种类型1： 1、独立模式 独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。这种观点在教育理论界的支持者颇多。如布鲁纳指出：“将课程和教学看作是分离的实体。”蔡斯坚决主张将课程和教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。坦纳夫妇主张：“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。”就是说，各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。 2、包含模式 这种模式有两种情形： （1）大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中，我国的学者和实践工作者长期持有这种观点。这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”。这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素。（2）大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。这种观点在北美影响较大。美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分，这在其代表著作《课程与教学的基本原理》中已经有所体现。美国学者比姆进一步阐明这种观点，如在《课程规划与编制》一书中的图解： 3、循环模式 循环模式即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。该模式意指教学决定在课程决定之后，并且在教学决定付诸实施与评价之后，根据成效，修正课程决定。这一过程周而复始，永不终止。在该模式中，课程与教学如图所示，虽为分开的实体，但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。

教学内容与课程体系建设综述

教学内容与课程体系建设综述 为做好教学内容与课程体系改革工作，学校先后制定了《泰山学院专业建设规划》、《泰山学院课程评估方案（试行）》、《泰山学院精品课程建设实施方案》、《泰山学院选修课管理暂行办法》、《关于加强外语教学的实施意见》和《关于加强公共计算机课教学的实施意见》等文件，根据2007年“迎评促建年”活动实施项目，从精品课程建设、课程教学大纲建设、课程评估、双语教学、教学改革和教学研究等五个方面着手对教学内容与课程建设提出了明确的目标、思路和工作计划。成立了专业建设与评价、课程建设与评价专家组，制定了相应的评价工作细则，加强对专业、课程建设工作的检查和指导，将教学内容与课程体系改革工作落到实处，取得了较好效果。 教学内容与课程体系建设的总体思路是以教育部《高等教育面向21世纪教学内容与课程体系改革计划》、教育部关于印发《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》的通知和教育部“关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知”等文件精神为指导，遵循“以评促改、以评促建”的方针，按照“宽口径、厚基础、强能力、高素质”的人才培养要求，依据“重组基础、反映现代、面向前沿、交叉融合”的改革思路，以素质教育为基础，通才教育与专业教育相结合，优化课程结构，精简教学内容，扩大选修，突出个性，注重实践，使学生创新思维和实践能力以及良好个性得到培养和锻炼。通过建设合格课程、创建优质课程、争创名牌课程，以点带面，促进教学内容与课程体系改革的不断深化。

主要措施： 一是组织教学研究立项，积极开展教学内容和课程体系改革的研究与实践活动。2006年我校印发了《泰山学院教学改革项目管理暂行办法》根据文件的精神我校规范了本科专业教学内容和课程体系改革的立项研究，为支持和鼓励教师开展教学内容和课程体系改革的研究与实践，特别在项目立项、经费资助、职称评定等方面采取有效措施。对于教学内容和课程体系改革的校级立项，学校给与一定经费资助，凡是列为国家和省、部级“教学内容与课程体系改革计划”的立项项目，学校在经费上分别给予以1:1和1:2配套。 二是通过修订人才培养方案，落实教学内容和课程体系改革成果。在加强理论研究的同时，不断将研究成果整合到人才培养方案中去。近几年来，通过不断对课程体系的深入研究，先后三次制（修）订人才培养方案，全面修订了教学大纲。 三是更新教学内容，加强教材建设。要求基础课程、教育部规定的专业核心课程、主干专业课程，优先选用“面向21世纪课程教材”全国规划教材，“九五”国家重点教材，获国家、省、部级奖的优秀教材等。同时鼓励教师编写辅助教材，进行教材配套，优秀教材评奖。 四是进行教学方法和教学手段配套改革，为教学内容和课程体系改革提供支持鼓励教师积极进行教学方法和教学手段改革，在全院倡导“启发式、研讨式教学”，增加课堂教学的学术含量，形成了“启发式”“讨论式”“案例教学”等多种行之有效的教学方法，特别是CAI多媒体教学、电化教学等先进教学手段的运用，为教学内容和课

课程与教学论知识点归纳00467

第一章课程与教学研究的历史发展 1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。P3 2、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。P4 3、博比特是科学化课程开发的奠基者、开拓者。P4 4、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。课程的本质：在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验P5-6 5、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。被誉为“现代评价理论之父。他的《课程与教学基本原理》也被誉为“现代课程理论的圣经”。P9-10 6、泰勒原理的实践基础是“八年研究”，泰勒原理的实质是：“技术兴趣”的追求P11-12 7、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。其中心内容是用“学科结构观”重建过程。在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。P13 8、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。P13

9、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。P14 10、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。学术中心课程三个基本特征：学术性、专门性、结构性。P14 11、学科结构两个基本含义： 1是一们学科特定的半概念、一般原理所构成的体系。 2是一门学科特定的套就方法与探究态度。学科结构是这两个基本骇异的统一。P15 12、实践性课程开发理论：施瓦布 “实践性课程”四要素：教师、学生、教材、环境。“实践性课程”开发的方法：审议；实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求。P17-20 13、“概念重建注意课程范式“的本质：“解放兴趣”的追求。解放兴趣：亦称“解放理性”，是人类对解放和权利赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。P24 14、反思课程研究的整个进程，我们可以获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向于“解放兴趣；课程研究的基本课题由”课程开发—探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程开解”—把课程作为一种“文本”来解读其内涵的意义P24 15、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯。P25 16、在教育史上第一个倡导教学论的是的国教育家拉特克。P25 17、夸美纽斯《大教学论》。标志理论化、系统化的教学论的确立.P26

体验式学习理论的发展历程

体验式学习理论的发展历程 摘要：体验式学习理论源自美国20世纪二、三十年代的“经验学习”，在国外的发展源远流长，其研究史可直溯杜威、皮亚杰、勒温、詹姆斯、荣格、弗莱尔与罗杰斯等人。组织心理学家库伯吸收前人的合理思想, 提出了著名的四阶段“体验式学习圈模型”。 关键词：体验式学习发展历程 体验学习源于西方英文OUTWARD-BOUND，原意为一艘小船离开安全的港湾，驶向波涛汹涌的大海，去迎接挑战。二战以后，在英国出现了叫做OUTWARD-BOUND的管理培训，这种训练利用户外活动的形式，模拟真实管理情境，对管理者和企业家进行心理和管理两方面的培训。由于体验式培训新颖的培训形式和良好的培训效果，很快就风靡了整个欧洲教育培训领域并在其后的半个世纪中发展到全世界，培训对象由海员扩大到军人、学生、教师、工商业人员等群体。训练目标也从单纯体能、生存训练扩展到心理训练、人格训练、管理训练等。体验式培训适应了时代完善人格、提高素质和回归自然的需要，因此使成千上万的人趋之若骛，成为素质教育的新时尚。六十年代，在美国，户外训练(Outward Bound)引发了教育界对于采用新教学方法进行教学的兴趣。美国联邦政府教育部还迅速将户外训练的过程融入学校的教育中。 所谓的体验式学习，其主要的教育哲学及理论架构是整合自教育家杜威的“在做中学”、社会心理学家大卫. 库伯的“体验式学习圈”、认知心理学家皮亚杰的“发生认识论”以及罗杰斯等人的理论而形成的学习框架。库伯是体验式学习的集大成者。体验式学习注重为学习者提供真实或模拟的环境和活动，让学习者透过个人在人际活动中充分参与来获得个人的经验、感受、觉悟并进行交流和分享，然后通过反思再总结并提升为理论或成果，最后将理论或成果投入到应用实践中。 一、体验式学习的起源 体验式学习进入学校学科领域可追溯到上个世纪初。20世纪二、三十年代的美国就已出现过，当时不少教育心理学家就提出“经验学习”的课题。当时的美国教育也正像今天的中国一样，出现了“反传统教育”的热潮――反对由教师在课堂上向学生传授课本知识的单一教育方式。著名教育家杜威针对学校过于注重间接经验和接受学习的弊端, 从其经验论哲学出发, 系统地阐述了体验式学习的本质。杜威提出“教育即生活”、“教育即经验”、“在做中学”的教育思想。他给教育下了一个专门的定义:“教育就是经验的改造和改组。”这种改造或改组,既能增加经验的意义,又能提高后来经验进程的能力。”他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程,这种过程不是教给儿童既有的科学知识,而是让他们在活动中不断增加经验。经验的获得离不开儿童的亲身活动,由此杜威又提出了另一个教育基本原则——“从做中学”,他认为这是教学的中心原则。杜威强烈地批判传统课堂教学模式，认为传统教学以前人知识、课堂讲授和教师作用为中心，而恰恰忽视了学生本身的社会活动的重要性。人们最忘不了的知识就是关于“怎样做”的知识。因此，为了使学生获得终身难忘的知识，牢固地掌握技能，教学时应该给儿童一些事情去做，而不是让学生静听、静读。“所有的教学方法都应建筑在对学习者有意义的、直接的、具体的经验之上”。 二、体验式学习的发展 到了二次大战以后，以杜威体验式学习和“做中学”思想为重要特征的进步教育运动, 历经“八年研究”后未能收到理想效果, 逐步陷入低潮。人们也看到了过分强调“生活实践”，忽视学业教育的不足之处，“经验学习”于是逐渐转变为对课堂教学的补充，成为学生学习生活经验、体验社会性教育，完成人际的、情感的或者社会性价值观等教育目标的重要途径。以狄尔泰、斯普朗格等为代表的德国文化教育学派的观点也从某种意义上阐明了教育的生活

国内外文化旅游开发及体验营销的研究现状综述

万方数据

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国内外文化旅游开发及体验营销的研究现状综述 作者：罗达丽 作者单位：重庆工程职业技术学院经济管理系,重庆,400037 刊名： 科学与财富 英文刊名：SCIENCES & WEALTH 年，卷(期)：2010，(9) 被引用次数：0次 参考文献(8条) 1.蒙吉军;崔凤军北京文化旅游开发研究 2000(01) 2.王荣国论阐文化底蕴与福建文化旅游 1999(01) 3.李江敏;李志飞文化旅游开发 2000 4.张陶洪中国文化旅游--理论·战略·实践 2004 5.祝合良;伯思德·H·施密特体验经济与企业的经营管理改革[期刊论文]-中国流通经济 2002(04) 6.谢婉欣体验营销:一种新颖的营销模式 2001(06) 7.高心共;刘香榕探索中国零售业发展的新理念 2000(06) 8.伯恩德·H·施密特;怅愉体验式营销 2001 相似文献(10条) 1.学位论文戚晓芳建水文化旅游开发初探2007 文化是当今世界的热门主题，是一个地方发展的灵魂，是建设地方特色的基础。作为旅游的一种形式，文化旅游是在观光旅游的基础上，让旅游者体验社会风俗、感悟历史痕迹、追求文化时尚，内涵十分丰富。文化旅游正因其独特的文化底蕴和特殊的文化经历而受到愈来愈多人的青睐。本文以历史文化名城建水为实证研究对象，明确了建水历史文化与旅游发展之间的关系；通过专家和游客的问卷调查，对建水的文化旅游资源、客源市场进行分析；提出建水文化旅游开发的重点，对建水文化旅游的进一步发展作了初步的探讨。主要研究内容如下： 1、介绍文化和旅游的内涵，分析了二者的关系，在此基础上，界定了“文化旅游”的概念；探讨文化旅游与旅游文化的区别及其密切联系；并对国内外文化旅游的研究和建水旅游的研究进行综述。 2、追溯建水历史文化的渊源，明确了建水历史文化与旅游发展之间的关系。 3、建水文化旅游资源评价。这是文化旅游资源开发的前提，包括文化旅游资源的概念、分类，在综合分析上述内容的基础上概括了建水文化旅游资源的总体特征，并对建水的文化旅游资源进行了定性和定量的评价。 4、建水国内外旅游客源市场分析。通过对国内游客的问卷调查，广泛了解他们的旅游动机以及对建水发展文化旅游的看法。 5、建水文化旅游的发展及其产品开发。首先分析建水文化旅游开发的现状和存在问题；然后立足建水丰富的文化旅游资源，深度挖掘其内涵，从市场需求出发，提出建水文化旅游产品的创意，设计文化精品旅游热线；并从不同视角对建水的旅游形象进行定位，提出了建水文化旅游宣传口号；制定建水文化旅游发展的营销策略，最后针对建水文化旅游发展存在的问题提出相应的对策。 2.学位论文张文喜文化旅游:过去、现在与未来2001 该文试图对文化旅游作一理论分析和探讨.首先,该文阐述文化旅游的概念、内容,为了更好地理解文化旅游,作者界定了文化旅游的性质、功能及一些相关概念.其次,在收集和分析国内外相关资料的基础上,分析了国内外文化旅游的过去与现状,重点说明中国文化旅游的现状与存在的问题.并进行中西文化旅游的比较研究,进一步剖析中国文化旅游发展的优势和滞后的原因.最后,着眼于未来,指出文化旅游是21世纪旅游发展的亮点,故中国应在理念上重视文化旅游.篇末,结合中国国情和西方国家发展文化旅游的成功经验,提出中国文化旅游的发展战略. 3.学位论文冯小叶山东省历史名人资源的旅游开发研究2005 国内外文化旅游市场的兴起使文化资源获得更加深入而全面地开发。历史名人资源作为一类重要的文化资源拥有巨大的旅游开发潜力。山东省历史悠久，名人辈出，其中有不少在国内外享有较高知名度，名人所遗留的物质和文化遗产也比较丰富。但从总体上看，山东省各地对历史名人资源的重视和开发利用程度比较低，而且在旅游开发中还存在各种问题，这种开发现状亟待改观。另外，在学术理论研究方面，目前对历史名人资源的开发尚无系统的研究。本文的主要研究意义在于：结合国内外的旅游开发实践和学术研究的经验和成果，积极探索适合山东省历史名人资源的旅游开发模式和可行的开发思路。 一、绪言。包括山东省历史名人资源旅游开发的研究课题提出的背景、研究的现实意义和学术意义以及前人关于历史名人资源及其开发研究的文献综述等。 二、历史名人资源及其旅游价值。包括历史名人的定义和历史名人资源的概念、分类，重点分析了历史名人资源的旅游开发价值。 三、山东省历史名人资源的开发现状。简述山东省历史名人资源的概况、特征、分类；概述山东省历史名人资源的开发历程和利用现状；总结近几年山东省历史名人资源的旅游开发中所存在的主要问题，并对其进行分析等。 四、山东省历史名人资源的开发研究。针对山东省历史名人资源的具体情况，作者分别从微观和宏观角度探索其具体的开发利用方式和宏观的开发模式，在此基础上，就山东省历史名人资源的整体开发，笔者提出了几点较为可行的开发思路。 4.学位论文许莲常熟历史文化资源与旅游开发研究2006 文化是旅游活动的出发点和终结点，是旅游业发展的灵魂。随着社会发展及人们旅游活动的不断增强，文化旅游活动受到了越来越多旅游者的重视与欢迎，有针对性地开发文化旅游产品、开展文化旅游活动已成为各地旅游开发者与决策者的共识。 常熟作为江苏省县级市中唯一的国家历史文化名城，历史文化资源尤为丰富，具有较大的旅游开发潜力。如何将资源的潜在价值转化成为现实的产品优势，充分体现资源的文化内涵，是常熟旅游开发工作中遇到的最大难题之一。本文首先对常熟历史文化资源进行梳理，从资源的调查、分类入手 ，对常熟历史文化资源进行综合的、科学的评价；然后运用SWOT分析法对常熟进一步开发历史文化旅游产品进行综合分析，并找出产品开发过程中存在的不足之处，提出产品开发相应对策；最后，通过对国内外旅游客源市场的调研，找出适合常熟发展的历史文化旅游产品，并在综合分析的基础上，对常熟旅游形象进行重新定位，提出相应的市场营销策略，希望对常熟历史文化旅游的发展有所裨益。

写作教学研究综述：课程内容、实施与价值讨论

龙源期刊网 https://www.sodocs.net/doc/928939242.html, 写作教学研究综述：课程内容、实施与价值讨论 作者：朱建军 来源：《中学语文·教师版》2012年第10期 在夏丏尊先生看来，写作教学的问题，实际最终需要回答三个问题：写什么，怎么写，为何写。黎锦熙先生曾从课程层面来探讨作文名称的问题，但他认为，“名称上的关系原不甚重要”，而写什么、怎么写、为何写这三个方面才是最直截了当和最重要的，才能决定学生写作的内核与实质，而名称已是其次的其次了。因此，考察中小学写作教学的优劣问题，也要从整体上关注“写什么”，即写作课程内容怎样，“怎么写”，即中学写作课程如何实施，“为何写”，即中学写作课程价值如何。可以说，目前的写作教学中出现的一些问题，恰恰在于没有很好地回答这三个问题。 一、究竟“写什么”：写作课程的内容讨论 我国写作教学出了问题，于是，研究的关注点都集中到“内容”问题，即“写什么”“教什 么”“回归什么”的问题；而开的药方大多是“写生活”。在课堂教学层面，明显地表现在以学生 生活为核心的课堂写作教学模式，而在具体的操作方面也表现得非常“生活化”——深入生活。这一写作教学追求的目标是：教会学生如何感悟和表现生活，如何做人，以及如何书写人生；生活成为了“作文教学永不衰竭的生命活力”。 实际上，“写生活”仅仅是“阐述课文的”“表现生活的”和“处理日常工作和事务的”三种范畴中的一种，是以学生的直接经验为基础的带有原创性的一类写作。这里的“生活”往往还被解读、被限定为涉及学生“个人生活”的“好人好事”“迷人景色”等。而另两种——“阐述课文的”“处理日常工作和事务的”——需要大量读和研究方能写的学术工作，被严重忽略了。 在国外，“写生活”，实际指“创意写作”（creative writing），即用故事和诗歌的形式（文学的形式）反映“生活”，这个“生活”多指“个人生活”或“私人生活”①。且“创意写作”被认为是一 种“特殊的写作”，或“额外的事项”（an“extra”）②。也就是说，我们实际在从事着几乎与阅读不发生关系或仅有“影响”关系的原创性写作事项。 实际上，中小学学生在校的“生活”，主要还应是带有学术性质的“实践活动”，不仅仅是学生的“个人生活”。比如，我国1956年的《小学语文教学大纲》规限的“儿童实践活动”为：“阅读课中和高年级自然、地理、历史课中的观察、参观、实习、试验等等的活动”，并认为这是“最好的资料”，并因此规定写作顺序为“从述到作”，而“述”与“作”，均涉及如何读、如何写的双向目标。在美国，学生的生活实际就是跨学科的学术“实践活动”，学生写作取材非常丰富，可以就各科学习内容进行写作，也可以到图书馆查资料或到社会上调查访问；汪凌也谈到法国写作教学注重写作形式的多样化，如高中写作主要包括提出论据的论辩、评论和创作作文等。

当代小学教育课程内容发展趋势

当代小学教育课程内容发展趋势 学院：基础教育学院 专业：小学教育（语文） 学号：20101106280 姓名：孙冬冬

题目：当代小学教育课程内容发展趋势 摘要：基础教育作为提高国民素质和造就高端人才的奠基工程,受到世界各国高度重视。就课程领域而言,回望世界各国近一二十年基础教育的改革发展之路,以下一些共通性的趋势和动向值得关注:建立国家课程标准,统一中小学课程的质量要求;大力提倡课程设置综合化,适度减少分科课程;调整培养目标;课程内容进一步关注学生经验,反映社会、科技最新进展;积极变革教学方式,培养大批具有创新精神和实践能力的人才;拓展传统的教材观,加强课程资源的开发等。 关键词：基础教育；课程；趋势 基础教育作为提高国民素质和造就高端人才的奠基工程,受到世界各国高度重视。一些发达国家从上世纪80年代就开始了以提高基础教育质量、迎接新世纪挑战为主题的大规模教育改革。 一、建立国家课程标准,统一中小学课程的质量要求 长期以来,各国在课程管理上存在中央集权和地方分权两大基本范式。这两大范式无所谓优劣,而是各有利弊。近年来,世界各国逐渐认识到课程设置“统得过死”和“放得过宽”都不利于提高教学质量,于是大都转而走上了两相融合的道路。 二、大力提倡课程设置综合化,适度减少分科课程,普遍用“学习领域”代替了“学科”的概念

课程综合化是强调各学科领域之间的联系和一致性,避免过早或过分强调各领域的区别和界限,从而防止各领域间彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态的一种课程设计思想和原则。课程综合化趋势主要表现在,重新审视传统的学科分类体系,软化学科界限,改变单纯以学科的逻辑来组织课程内容的做法,强调以学习者的经验、社会需要和问题为核心进行课程的整合。课程综合化是科学与社会发展的需要。20世纪以来科学技术的高速发展,一方面使学科内部的分化更加精细,另一方面,也使学科之间进一步交叉综合。为适应现代科学技术的飞速发展和人类面临的种种社会问题,应重新整合学科知识,加强课程内容的综合性,如环境问题、人口问题、资源问题等,是学校教育亟待加强的内容,而这些内容在分科课程中难以综合体现。[2]课程综合化趋势正是现代社会科技综合性加强的体现。 课程综合化有利于解决中小学课程问题上的一些突出矛盾。开设综合性课程有利于解决课程门类和课程内容无限“扩容”的问题,减轻学生负担,有利于解决教学内容重复和脱节的问题,有利于增强中小学课程与社会、生活实际的联系,有利于培养儿童综合利用知识解决实际问题的能力。中小学生与成年人一样,他们所认识的周围世界,不是以学科的形式出现,而是综合的整体的自然事物或社会现

《课程与教学论》复习讲义及习题集【全】

《课程与教学论》复习讲义及习题集 第一部分：三本教材的比较 三本教材： 1、张华《课程与教学论》 2000年 2、王本陆《课程与教学论》 2004年 3、钟启泉《课程与教学论》 2008年

小结： 钟启泉的《课程与教学论》基本包含了张华的《课程与教学论》中的所有知识点，并在他的基础上新增了课程与教学政策，更加详细的阐述了课程实施的取向、模式和影响因素，对于课程与教学的改革这一块钟启泉在书中对当代中外的改革分开进行了详细阐述。钟启泉的《课程与教学论》与其他两个作者还有的不同之处在于他书每章的开头该章内容的结构图，便于读者建立清晰的知识体系和框架；书中每一小结后都有一个相关的案例，供读者阅读和参考。 王本陆的《课程与教学论》结构清晰，第一章是概论，第二、三、四章是课程论的内容，第五至十三章都是教学论的内容。与张华和钟启泉的《课程与教学论》相比较，他的书新增内容有校本课程、教学的基本理论、教学模式、课堂教学管理。王本陆的《课程与教学论》最大的特点是每一章都是由一个问题情境来引出该章的主题，每一章的开头也都会列出本章学习目标，每一章的结尾都有小结、阅读导航和扩展学习三个部分，其书后还附有学期教学进度计划、条目式教案示例、卡片式教案示例、表格式教案示例。

第二部分：《课程与教学论》复习讲义 （选用教材：张华著《课程与教学论》2000年版） 第一章课程与教学研究的历史发展 一、本章复习建议： 本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。 二、本章重要知识点讲解 第一节课程研究的历史发展 1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。★ 一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献 截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。 (一)科学化课程开发理论诞生的社会背景 (二)博比特的课程开发理论 1. 教育的本质：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。 2. 课程的本质：是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。 3. 课程开发的方法—活动分析：是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。★ (三)查特斯的课程开发理论 查特斯的课程开发理论与博比特极其相似，他把课程开发的方法称为“工作分析”，这与“活动分析”在基本精神上是完全相通的。但是，“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”范围更宽泛，不仅包括职业领域，还包括非职业领域。★ (四)博比特与查特斯的贡献与局限 贡献：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们提出了课程开发的一系列基本问题，这些问题长期以来是课程研究的基本问题。 局限：对儿童价值的忽视、背离教育本质而盲目运用“泰罗主义”管理模式。 二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献 1949年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。(一) “泰勒原理”的思想渊源

体验营销的三个道具概述

体验营销的三个道具 随着生活水平和生活质量的提高，现代社会中人们消费的观念不再停留于仅仅获得更多的物质产品以及获得产品本身，相反，消费者购买商品越来越多是出于对商品象征意义和象征功能的考虑，即人们更加注重通过消费获得个性的满足。企业要想在市场上立于不败之地，必须根据消费者需求新特点，引导和创造满足个性需求的市场。于是，体验营销应运而生。体验营销，就是企业以满足消费者的体验需求为目标，以服务产品为舞台，以有形产品为载体，生产经营高质量的体验产品的一切活动。随着“体验”变成可以销售的经济商品，“体验消费”旋风开始席卷全球产业，继“服务经济”之后，“体验经济”已大行其道. 与传统的营销模式相比，体验营销有着鲜明的特点。从关注点上，传统营销更多专注于产品的特色与利益，体验行销焦点在顾客体验上。传统营销把顾客当作理智的购买决策者，把顾客的购买决策看成一个解决问题的过程，非常理性的分析、评价、最后决策购买。而体验营销认为顾客既是理性的也是感性的，顾客因理智和因为追求乐趣、刺激等＿时冲动而购买的概率是相同的。在实际操作中，传统营销关注产品的分类和在竞争中的营销定位，而体验营销更注意在在广泛的社会文化背景中为顾客制造各种消费体验情景。在传统的营销观念中，一件产品对顾客而言，非常实用即可。食品很卫生、有营养；家电质量高、耐用；零售店商品丰富、价格公道；

各种软件性能好、稳定、效率高。然而，到了体验经济时代，这样做就未必赢得消费者了。比如，面对琳琅满目的饮料，谁也不能分别出娃哈哈纯净水和乐百氏纯净水，到底哪﹁个更解渴、更有营养。厂家就是靠的“我的眼里只有你”这种情感体验来打动消费者。 由此可以看出，体验经济已经逐渐成为继服务经济之后第四个经济发展阶段。愈来愈多的消费者渴望得到体验，愈来愈多的企业精心设计、促销体验。各行各业的顶尖企业都将发现，未来的竞争战场就在体验。除非企业打定主意要一直留在商品经济阶段，否则总会被迫升级到体验经济阶段。在通常情况下，体验往往被看成是服务的一部分，但是实际上体验是一种经济商品，像服务、货物一样实实在在的产品，不是虚无缥缈的感觉。与过去不同的是，商品、服务对消费者来说都是外在的，但是体验是内在的，存于个人心中，是个人在形体、情绪、知识上参与的所得。各人的体验不会完全一样，因为体验是来自个人的心境与事件的互动。正像聪明的导演会利用各种道具，在舞台上创造典型的场景一样，体验营销的策划者也同样可以利用各种“原料”，像制造产品一样制造体验。 情感体验 最早把情感引入营销理论中，是美国的巴里·费格教授。他认为，“形象与情感是营销世界的力量源泉。了解顾客的需要，满足他们的要求，以此来建立一个战略性的产品模型，这是你的情感源泉。”体验营销并不摒弃广告、营销网等众人皆知的营销术。但它要求企业应促使消费者与产品建立情感，消费者与企业家分享情

课程与教学的关系-参考模板

课程与教学的关系 多年来，学术界对课程与教学的关系问题一直争论不休，致使课程与教学之间的区别和彼此之间的联系具有不确定性。尽管人们在界定课程与教学的概念时，似乎已显示出二者之间较为明晰的界限。如奥利瓦认为：“课程是方案、计划、内容和学习经验，教学是方法、教授活动、实施和描述。”麦克唐纳德把课程看作是活动计划，而把教学看做是计划的运用。这些界定都力图把课程和教学看做是学校教育的两个子系统或亚维度，但这种表面化的概念限定并没有使课程和教学的关系得以厘清，课程论和教学论的学科领地之争也还将延续下去。奥利瓦总结的四种课程与教学关系的模式。 二元论模式 在二元论模式中，课程位于一边，而教学则位于另一边，二者从不相遇，两个实体之间存在着一条鸿沟，在教师指导下的课堂中所发生的一切似乎与课程计划中所阐述的课堂中应该进行什么没有什么关系，课程设计者和实际教学工作者互不理睬，对课程的探讨与课堂中实际传授的内容相脱节。在这种模式中，课程和教学过程的变化没有什么互相影响。 连锁模式 在这一模式的每一种形式中，教学和课程的位置没有什么特别的意义，无论在左边还是右边，都暗含着同样的关系。这一模式清楚地说明了这两个实体相结合的关系，如果把一个同另一个分离开来，对两者都会构成严重的损害。 同中心模式 在同中心模式中，相互依赖是同中心模式的主要特点。这一模式中，课程与教学并不是两个独立系统，一个被视为另一个的亚系统，A、B的变化表达了当一个实体占据主导位置时，另一个则处于次要的地位。同中心模式A使教学变成了课程的一个亚系统；同中心模式B 则把课程纳入教学的一个亚系统。这一模式反映出了一种清晰的等级关系，在模式A中课程占优势，教学不是一个独立的实体，从属于课程；在模式B中，教学占优势，课程则从属于教学。 循环模式 在循环模式中，课程与教学两个实体具有一种连续的循环关系。课程对教学产生了一种连续的影响，相反，教学也影响课程。教学决策的制定在课程决策之后，反过来，课程决策在教学决策实施和评估后被修改。这一过程是连续的、重复的、无止境的。对教学过程的评估影响下一轮课程决策的制定，继而又影响教学的实施。课程与教学用图表为两个独立实体，但又不被看成是独立实体，而是一个圆体的两个部分，它们之间循环往复，以促使两个实体的不断适应与改进。 课程与教学的关系问题一直是困扰现代教育理论与实践的重大问题。现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源，这种根源有着广泛的社会背景和现代科学基础。20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。其实，早在20世纪初，杜威就系统地提出了整合课程与教学的理念。20世纪末，重新整合课程与教学已成为时代的要求，课程

课程评价研究综述

课程评价研究综述 课程评价作为当前教育研究领域中十分关注的重要课题，产生于20世纪的美国。泰勒( R. W . Tyler)在“八年研究”中首次正式提出课程评价问题，标志着课程评价开始作为一个独立的研究领域得到系统的研究，在此后几十年里，课程评价发展迅速，课程评价的观念和方法也发生了很大的变化。 国外关于课程评价的研究，集中在课程评价内涵，课程评价模式，课程评价标准，课程评价体系的构建等方面。“我国课程评价研究始于20世纪80年代末,从产生至今只有20余年的历史。随着我国学者对课程理论与实践研究的关注,我国课程评价研究逐步发展起来”。1 我国关于课程评价的研究，最初主要以引进或介绍西方的课程评价理论为主。到了90年代中期，借着课程改革的契机，国内学者开始对课程评价理论进行系统研究，以期为课程改革服务。进入到21世纪，伴随着新一轮课程改革的兴起，学者们纷纷从理论和实践层面对课程评价进行研究，尝试构建一套服务我国课程需要的具有中国特色的课程评价理论体系。 在查阅相关资料的基础上，笔者发现近年来我国关于课程评价研究主要集中在：课程评价理论的研究，我国课程评价中存在问题及对策的研究以及课程评价发展趋势的研究等方面。 1.课程评价理论的研究 我国课程评价理论研究领域的成果主要来自两方面，一是对国外理论的借鉴，二是在有关成熟理论的指导下开发出的适合中国国情的理论。这些理论突出表现在对课程评价发展阶段，课程评价模式，课程评价主体、课程评价对象，课程评价方法等的研究上。 （1）课程评价发展阶段研究 关于课程评价发展阶段的提法，目前较为权威的是美国评价专家古巴和林肯的“四阶段”说，即“测量时代”“描述时代”“判断时代”“建构时代”。2一是评价的“测量时代”(1900～1930年)，代表人物是有着“教育测量之父”著称的桑代克。这一时期，人们尝试着将统计、测试技术应用于教育领域，“以测验(testing)或测量(measurement)的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特1方勤华.近年来我国课程评价研究的现状及其发展趋势[J].河南大学学报(社会科学版),2008,06:142-147.

课程与教学论专题研究

课程与教学论专题研究 王志扬 kechengjiaoxue@https://www.sodocs.net/doc/928939242.html, 一、课程理论与教学理论 二、课程理论的历史发展 三、课程理论的基本问题 四、教学理论的历史发展 五、教学理论的基本问题 六、基础教育课程改革 七、教师专业化 一、课程理论与教学理论 （一）课程与课程理论 （二）教学与教学理论 （三）课程与教学的关系 （一）课程与课程理论 1.课程 课程涉及“教什么”的问题，是教育的一个永恒课题。 （1）词源分析 中国：“课程”一词，最早出现在唐代，但其意与现 代不同；宋代的朱熹提到，“宽着期限，紧着 课程”，“小立课程，大作工夫”，指功课及 进程。 外国：“currere”，名词“跑道”，动词“奔跑”； curriculum, 英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》（1859）。 （2）几种典型的定义 ①课程即教学科目（学科） 我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数六艺，欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学七艺。 强调学科的知识体系，忽视了学生的个性培养、心智发展及师生的互动。 ②课程即有计划的教学活动 把教学的范围、序列和进程，纳入课程的定义，但何谓“有计划”，标准差异很大，并只能局限在可观察方面，而忽视的学生的体验。 ③课程即预期的学习结果 北美的理念：课程不应指向活动，而应直接关注结果和目标，即从手段转向目的；但课程目标由课程决策者制定，而教师是课程的实施者，二者不可能完全一致。 ④课程即学习经验 该定义试图把握学生实际学到些什么，关注的是学生在学习过程中体验到的意

义，而不是要学生再现的事实或要学生演示的行为； 定义过于宽泛，包含了学生的个人经验，使对课程的研究无从下手。 ⑤课程即社会文化的再生产 该定义依据的基本假设是：个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化；课程应该反应各种社会需要，以便使学生能够适应社会。 但社会文化中存在大量的偏见、不公正等，课程如不加批判地再生产社会文化，就会使这些现象永久化。 ⑥课程即社会改造 激进的观点，认为课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存的社会制度的束缚，“学校要敢于建立一种新的社会秩序”；课程的重点应该放在当代的社会问题、社会弊端等方面，使学生具有批判的意识。 不同的社会制度，对社会改造的理解有本质的区别。 （3）本课程概念界定： ①课程即教学科目； ②课程即有计划的教学活动。 2.课程理论 （1）定义：教育学的一门分支学科，是研究课程的设计、编制和课程改革的理论。 ①课程设计理论包括研究课程系统的结构、地位、相互联系和自我更新等问题； ②课程编制理论包括研究课程编制的各种模式，如课程的目标、内容、实施与评价等方面的问题； ③课程改革理论包括研究课程改革的要求、意见，用教育学的观点分析其合理性和确切性，衡量对个人实践的影响，检验适应地方情况的程度等。 （2）《学记》中关于课程理论的论述： 比年入学，中年考校；一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不返，谓之大成。 （3）古希腊柏拉图、亚里斯多德等人的课程思想，对西方的学校教育产生了很大的影响。 （4）课程作为独立的研究领域，发端于美国课程理论专家博比特的《课程》一书的出版。 3.课程理论流派 （1）学科结构课程理论 ①盛行于20世纪60年代，被广泛运用于课程设计和课程实践中 ②代表人物：布鲁纳、施瓦布 ③学科结构组成：一是组织结构：指说明一门学科不同于其他学科的基本方式，同时也阐明该学科的边界；二是实质结构：指探究过程中要回答的各种问题，即基本概念、原理和理论；三是句法结构，指学科中收集数据、检验命题和对研究结构作出概括的方式。