教育心理学总复习笔记整理
教育心理学
评价目标：1、识记教育心理学的定义与发展历程
2、理解教育心理学的研究内容及其基本作用
第一章教育心理学概述
第一节教育心理学的研究对象与研究内容
一、教育心理学的研究对象
1、教育心理学的定义：教育心理学是一门专门研究学校情境中的学与教的基本心理规律的学科。它是应用心
理学的一种。是教育学与心理学的交叉学科。
2、教育心理学也有自身独特的研究课题——那就是如何学、如何教、以及学与教之间的相互作用。具体而言，
教育心理学旨在理解学生的学习心理，如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设有效的教学情境，如学习资源的利用，学习活动的安排，师生互动过程的设计与学习过程的管理等，以促学生的学习。
二、教育心理的研究内容
1、概述——教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教的相互作用过程而展开的，学与教相互作用过程是一个
系统过程，该系统包括学生、教师、教学内容、教学媒体与教学环境五要素组成。由学习过程、
教学过程与评价反思过程三活动交织在一起。
2、学习与教学的要素
1）学生：是学习的主体因素，任何教学手段都必须通过学生而起作用。这一要素主要从两方面来影响学与教的过程。
①首先，群体差异。包括年龄、性别、社会文化差异等。
②其次，个体差异。包括先前知识基础，学习方式、智力水平、兴趣和需要等差
异。它们是任何学习和教学的重要条件。
2）教师：在教学过程中，学生是学习的主体，但并不能否定教师的指导地位。
学校教育需要按照特定的教学目标来最有效地组织教学，教师在其中
起关键的作用。教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技
能以及教学风格。
3）教学内容：这是学与教过程中传达室递的主要信息部份。一般表现为教学大
纲、教材和课程。教材的编制和课程的设臵必须以学习和教学的
理论和研究为基础。
4）教学媒体：是教学内容的载体，也是教学内容的表现形式，是师生之间传递
信息的工具。
5）教学环境：包括物质环境和社会环境两个方面。
A、物质环境包括温度和灯光、教学设施（如桌椅、黑板和投影
机等）以及空间布臵等。
B、社会环境包括课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景。
3、学习与教学的过程
1）学习过程：指学生在教学情境中与教师、同学以及教学信息相互作用而获得
知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内
容。
2）教学过程：是指在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生
进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，
使其获得知识、技能和态度。
3）评价/反思过程：
4、教育心理学的内容体系
1）总论（第一章）——主要包括教育心理学的研究对象、研究内容、发展概况以及对教育实践的作用等。
2）学生与学习心理（第二章至第十一章）——主要包括中生学的认知、个性与社会化等心理发展的基本特征；学习的基本理论，如学习的联结理论、认知理论等；学习的动机；学习的迁移；知
识的学习；技能的形成；学习策略的掌握；问题解决与创造性；态度与品德的形成与改
变；心理健康等。
3）教学与教师心理（第十二章至第十五章）——主要包括教学设计与教学媒体的选择；课堂管理心理；教学测量与评价；教师心理等内容。
第二节教育心理学的作用
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
一、帮助教师准确地了解问题
二、为实际教学提供科学的理论指导
三、帮助教师预测并干预学生
四、帮助教师结合实际教学进行研究
第三节教育心理学的发展概况
教育心理学从最初被附庸于普通心理学或被融合于发展心理学，到成为一门独立的学科并形成比较完整的体系，大致经历了以下四个时期：
一、初创时期
1、1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。这一著作
奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。1913年—1914年，又发展成三大卷《教育心理学大纲》
桑代克从人是一个生物的存在这个角度建立自已的教育心理学体系。其教育心理学分为三个部份，包括：1）第一部份讲人类的本性
2）第二部份讲学习心理
3）第三部份讲个别差异及其原因
二、发展时期（20世纪20年代到50年代末）
1、20年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩充了自已的内容。
2、30年代以后，学科心理学发展很快，也成了教育心理学的组成部份。
3、到40年代，费洛伊德的理论广为流传，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学
的领域。
4、50年代，程序教学和教学机器兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了
教育心理学的内容。
这一时期的教育心理学中只有学习这一课题是各书共有的，可以说，这时教育心理学尚未成为一门独立的理论体第学科。
三、成熟时期（20世纪60年代至70年工末）
1、60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化，教育心理学的内容日趋集中，有向个方面的
研究似乎为多数所公认，如教育与心理发展的关系，学习心理、教学心理，评定与测量，个别差异，课堂管理和教师心理等，教育心理学成为一门独立学科正在形成。
2、这一时期西方的教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。布鲁纳发起课程改革运动，自
此，美国教育心理学逐渐重视探讨教育过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。
3、人本主义思潮也掀起了一场教育改革运动。同时，美国教育心理学比较重视研究教学中的社会心理因素，
不少教心理学家开始把学校和课堂看作是社会情景，注意研究其中影响教学的社会心理因素。
四、完善时期（20世纪80年代以后）
1、80年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容也越来越丰富。
布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中，精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要体现在这样四方面：
1）主动性研究，研究如何使学生主动参与教与学的过程，并对自身的心理活动作更多限。
2）反思性研究，研究如何使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节。
3）合作性研究，研究如何使学生共享教与学过程中所涉及的人类资源，如何在一定背景下将学生组织起来一起学习，从而使学生把个人的科学思维与同伴合作相结合。
4）社会文化研究，研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。
2、我国的教育心理学——我国的教育心理学是从西方引进的，1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理》
教科书。
第二章中学生的心理发展与教育
目标：识记心理发展、自我同一性、学习准备、最近发展区和关键期等基本概念
第一节中学生的心理发展概述
一、心理发展的含义
1、含义：心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
2、心理发展的基本特征：1）连续性与阶段性
2）定向性与顺序性
3）不平衡性
4）差异性
3、我国心理学家按照个体在一定时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动，将个体的心理发
展划分为8个阶段，即；
乳儿期（0——1岁）婴儿期（1——3岁）幼儿期（3——6、7岁）
童年期（6、7岁——11、12岁）少年期（11、12岁——14、15岁）
青年期（14、15——25岁）成年期（25——65岁）老年期（65岁以后）
二、青少年心理发展的阶段特征
（一）少年期（11、12——14、15）的阶段
1、概念：少年期是指11、12岁至14、15岁的阶段，是个体从童年期向青
年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚特点。
2、特征：1）少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾
2）少年期的逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思
维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。
4）思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。
5）少年心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自已的
行动。
6）随着身体的急剧变化，他们产生成人感，独立性意识强烈，他们开始关心自已
和别人的内心世界，同龄人间的交往和认同大大增加，社会高级情感迅速发展。
他们的道德行为更加自觉，能通过具体的事实概括出一般伦理性原则，并以此
来指导自已的行动，但因自我控制力不强，常出现前后相矛盾的行为。
（二）青年初期(指14、15——17、18)的阶段——相当于高中时期——智力接近成熟，抽象逻辑思维已经从“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。
青年初期的特征：1）占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展。
2）他们不仅能比较客观地看待自我，而且能够明确地表现自我，敏感地防卫自我，并珍重自我，形成了理智的自我意识，然而，理想的自我与现实的自我仍面临首分裂的危机，
自我肯定与自我否定常发生冲突。
3）他们对未不充满理想，敢说敢干，意志的坚强性与行动的自觉性有了较大发展，但有时
也会出现相脱节的幻想。
三、中学生心理发展的教育意义
1、关于学习准备
1）学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
学习准备是一个动态发展过程，包括纵向和横向两个维度。
A、纵向的学习准备是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备
B、横向的学习准备是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响，相互作用而形成的一个动力结构
2、关于关键期
奥地利生态学家劳伦兹在研究鸟类的自然习性时的发现。
2岁是口头语言发展的关键期；
4岁是形状知觉形成的关键期；
4、5岁是学习书面语言的关键期。
第二节中学生的认知发展与教育
一、认知发展的阶段理论
瑞士心理学家皮亚杰：儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。
1、感知运动阶段（0—2岁）——这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
2、前运算阶段（2—7岁）——这一阶段儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语
言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。其思维有如下特征：
1）认为外界的一切事物都是有生命的；
2）所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；
3）认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；
4）思维不具有可逆转性。
3、具体运算阶段（7—11岁）——这一阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而
能够进行逻辑推理。这一阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。
所谓守恒——是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。
4、形式运算阶段（11—15岁）——这一阶段的儿童思维已经超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形
式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。
1）命题之间的关系——本阶段的儿童的思维是以命题形式进行。他们不仅能考虑命题与经验之间的
真实性的关系，而且能看到命题与现实之间的关系，并能推论两个或多个命题之间的逻辑关系。
2）假设演绎推理——本阶段的儿童不仅能够运用经验归纳的方式进行逻辑推理，而且能够运用假设—演绎推理的方式来解决问题。
3）抽象逻辑思维——本阶段的儿童能理解符号的意义，隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。
4）可逆与补偿——本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。
5）思维的灵活性——本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。
二、认知发展与教学的关系。
1、认知发展制约教学的内容和方法
皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于产体的一般认知水不。所以各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。
2、教学促进学生的认知发展
皮亚杰的研究企图揭示无特殊训练条件下的儿童认知发展阶段，并未考虑专门教学的影响。从一般发展的观点看，这种研究是必要的，但不能把皮亚杰的发展阶段看成是固定不变的或不受教育影响的。
研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段的转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教学肯定可以起到加速认知发展的作用。
3、关于最近发展区（维了最近发展果园，特意请了一个斯基）
前苏联维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
1）一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某此概念和规则。
2）二是即将达成的发展水平。
上述两种发展水平的差异就是最近发展区，即
概念----最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。
第三节中学生的人格的发展
一、人格的发展
人格的概念：人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与
他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
1、人格的发展阶段——不同的心理学家对人格的发展有不同的看法，这里介绍埃里克森人格的发展理论，
埃里克森认为：儿童人格的发展是一个逐步形成的过程，必须经过八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。每一个阶段都有一个由生物学的与熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。
——埃里克森理论的八个阶段：
1）基本的信任感对基本的不信任感（0—1。5岁）
——该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。这种对人对环境的基本信任感是形成建康个性品质的基础，是以后各个时期发展的基础，其中最重要的是青年时期发展起来的同一性的基础。
2）自主感对羞耻感与怀疑（2—3岁）
——该阶段的发展任务是培养自主性。
3）主动感对内疚感（4—5岁）
——该阶段的发展任务是培养主动性。
4）勤奋感对自悲感（6—11岁）
——该阶段的发展任务是培养勤奋感。这一时期，多数儿童已进入学校，第一次接受社会赋予他并期望他完成的社会任务。
5）自我同一性对角色混乱（12—18岁）
——该阶段的发展任务是培养自我同一性。
——概念：自我同一性是指个体组织自已的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
——同一性不是在青春期才出现的，儿童在学前期已形成了各种同一性，但是进
入青春期后，早期形成的同一性已不能应付眼前必须作出的种种选择和决断。
6）亲密感对孤独感（成年早期）
7）繁殖感对停滞期（成年中期）
8）自我整合对绝望感（成年晚期）
埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采限相应的措施，因势利导，对症下药。
2、影响人格发展的社会因素
1）家庭教养模式——鲍姆宁曾根据控制、成熟的要求，父母与儿童的交往，
父母的教养水平等四个指标，将父母的教养行为分成专制型、放纵型和民
主型三种教养模式。
2）学校教育——在学生社会化中的作用主要是通过教师与学生的相互影响来
实现的。教师的品德修养、知识经验、教育和教学技巧、对
学生态度等，对学生社会化与人格的发展都具有举足轻重的
意义。
3）同辈群体——与同辈的交往使儿童能够进行人际关系和交流的探索，并发
展人际敏感性，奠定儿童今后社会交往的基础，促进儿童的社会化和人格的发展。
A、一方面，同辈群体是儿童学习社会行为的强化物。
B、另一方面，同辈群体又为儿童的社会化和人格发展提供社会模式或榜样。
二、自我意识的发展
1、自我意识的含义：是个体对自已以及自已与周围事物的关系的意识。
2、自我意识的成份：
1）自我认识——个体对自已的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解与自我评价。
2）自我体验——个体对自已的情感体验，如自尊、自爱、自豪、自悲及自暴自弃。
3）自我监控——属于对自已的意志控制
3、自我意识的发展——个人自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再
到心理自我的过程。
1）生理自我——是自我意识最原始的形态。儿童1周岁末开始在3岁左右基
本成熟。
2）社会自我——儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。社会
自我至少年期基本成熟。
3）心理自我——是在青春期开始发展和形成的。
青春期是自我意识发展的第二个飞跃期
自我意识是个体对自已的认识和态度，是人格的重要组成部份。
第四节个体差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义
——概念：认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。
1、认知方式差异，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认
知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异表现
在：
1）场独立与场依存——这两概念最初来源于威特金对知觉的研究。
2）沉思型与冲动型——
3）辐合型与发散型——
A、辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息
与知识运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的惟一正确的解答。
B、发散型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着
许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确
的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。
2、智力差异
1）智力与智力测量
A、智力量表：为了对人的聪明程度作定量分析，心理学家创造了许多测量工具，这些测量工具被称做智力量
表。世界上最著名的智力量表是斯坦福—比纳量表（简称S—B量表）。该量表最初由法国人比
纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订而闻名于世。
B、智力测验中的一个重要概念是智商，简称IQ
IQ=智力年龄（MA）×100
实际年龄（CA）
实际年龄指从出生到进行智力测验时的年龄，简称CA。
智力年龄是根据智力测验计算出来的相对年龄，因为智力测验题目按年龄分组。由此计算得到和智商属于比率
智商。
1936年，美国的韦克斯勒编制了另一套智力量表，包括学龄前智力量表（WWIS）、儿童智力量表（WISC）和成人智力量表（WAIS）。
2）智力的差异
A、智力的个体差异——反映在个体间和个体内。个体间的差异指个人与其同龄团体的常模比较表现出来
的差异。研究表明，人们的智力水平呈常态分布（又称钟形分布）。绝大多数的人的聪明程度属中等。
一般认为IQ超过140的人属天才，他们在人口中不到1%。
智力的个体内差异——即个人智商分数的构成成份的差异。
B、智力的群体差异——指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。目
前研究的基本结论是：
第一、男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。
第二、男女智力结构存在差异，各自具有自已的优势领域。
3、认知差异的教育含义。
1）认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。
2）智力是影响学习的重要因素，智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。
3）以上表明必须根据学生认知差异，不断改革教学，努力因材施教。
首先、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
其次、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
布卢母通过长期的教学经验，提出著名的掌握学习理论。
概念：所谓掌握学习，是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度。
最后、运用适应认知差异的教学手段。这是美国斯金纳等人提倡程序教学，依靠教学仪器或程序化教科书呈现学习程序，使学生循序个别学习。
现代，程序教学又发展为计算机辅助教学。
二、学生的性格差异及其教育含义
1、性格的概念——性格是指个体在生活过程中形成的，对现实稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方
式。性格具有直接的社会意义。
2、性格的差异
1）性格的特征差异——对此心理学家从以下四方而分析：
A、对现实态度的性格特征，包括对社会、集体、他人的态度；对劳动、工作、学习的态度；对自已的态度。
B、性格的理智特征，是指人在感知、记忆、思维、想象等认识过程中所表现出来的习惯了的行为方式。
C、性格的情绪特征，这是指个体在情绪活动时的强度，稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别
差异。
D、性格的意志特征，主要表现在个体对自已行为的控制和调节方面的性格特征，如自觉性、果断性、自制力
以及坚韧性等方面的特征。
3、性格差异的教育含义
1）性格虽不会决定学习是否发生，但却会影响学生的学习方式。
2）性格也作为动力因素，影响学习的速度和质量。
3）性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且会影响学生的社会性学
习和个体社会化。
因此为促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
第三章学习的基本理论
评价目标：1）识记加涅的学习层次分类和学习结果分类、先行组织者。、
2）理解学习的实质、联结学习理论和认知学习理论主要观点。尝试错误学习的基本规律、经典性条件反射的规律、操作性条件反射的规律、加涅的信息加工学习模式。
3）运用布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔有意义接受学习理论和建
构主义学习理论指导教学实践。
第一节学习的实质与类型
一、学习的实质与特性
1、学习的心理实质
（1）学习的概念——广义：学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
（2）学习这一行为的说明：
首先：学习表现为行为或行为潜能的变化。一般而言，我们可以凭借行为或行为潜
能的改变，来推断学习的发生。人们通过学习获得的一般性知识经验和道德
规范，往往不一定在人们的当前行为中立即表现出来，但他们却影响着人们
未来的行为潜能。
其次：学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。
最后：学习是由反复经验而引起的。由经验产生的学习有两种类型：
1）由有计划的练习或训练而产生的正规学习。如中小学生在学校中的学习。
2）由偶然的生活经历而产生的随机学习。
（3）据上可知，学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。任何水平的学习都将引起适应性的行为变化，不仅有外显行为的变化，也有潜在的个体内部经验的改组和重建。而且这些变化是相对持久的。
但对于由疲劳、成熟、机体损伤以及其他生理变化所导致的行为变化就不属于学习，只有通过反复练习、训练使个体行为或行为潜能发生相对持久的变化才能称为学习。
2、人类学习和学生的学习——
（1）人的学习与动物学习的本质区别。
a）人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；
b)人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；
c)人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
2）我国心理学家将人的学习的定义为：在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
3）学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的。是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自已的过程。
4）学生的学习不但要掌握知识经验和技能，还要发展智能，培养行为习惯，以及修养道德品质和促进人
1、加涅的学习层次分类——加涅是西方著名教育心理学家和教学设计专家，其在《学习的条件》一书中先后提出的学习层次分类和学习结果分类影响较大。
（1）加涅早期根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类，构成了一个完整的学习层级结构。
（2）这八类学习依次是：
①信号学习——指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。这类学习属于巴埔洛夫的经典条件反射。
②刺激—反应学习——指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应
去获得某种结果。这类学习属于桑代克和斯金纳的操作性条件反射。
③连锁学习——指学习联合两个或两个以上的刺激—反应动作，以形成一系列刺激——反应动作联结。
④言语联络学习——指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。
⑤辩别学习——指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应。
⑥概念学习——指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应。
⑦规则或原理学习——指两个或两个以上概念之间的关系。
⑧解决问题学习——指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。
2、加涅的学习结果分类——为了更好地与教学实际相结合，加涅在后来在上述八类学习的基础上，进一
步提出了五种学习结果，并把他们看做是五种学习类型，包括：
（1）智慧技能，表现为使用符号与环境相互作用的能力。——它指向学习者的环境，使学习者能处理外部的信息。
（2）认知策略，表现为用来调节和控制自已的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。它是在学习者应付环境事件的过程中对自身认知活动的监控。
（3）言语信息，表现为学会陈述观念的能力。
（4）动作技能，表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。
（5）态度，表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
上述五种学习不存在等级关系，其顺序是随意排列的，它们是范畴各各不相同的学习。
3、我国心理学家的学习分类
我国教育心理学家认为，教育系统是通过知识、技能的传递来形成和发展学生的能力和体力，通过行为规范的学习来形成和发展学生的态度和品德。因此为促进学生德智体的全面发展，主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类：
（1）知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映对象本身的认知经验。
（2）技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。包括心智技能和动作技能。
（3）行为规范是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。
第二节联结学习理论
联结学习理论认为，一切学习都是条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。强化在刺激——反应联结的建立中起着重要作用。
一、桑代克的尝试——错误说
1、桑代克的经典实验——桑代克是现代教育心理学的奠基人。他将人和动物的学习定义为刺激与反应之
间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目尝试——逐步减少错误——再尝试这样一个往复过程习得的。桑代克的这一理论是建立在不猫“迷箱”实验的基础上的。（猫侠三代客）
2、尝试—错误学习的基本规律
1、效果律——试误学习中，学习者对刺激情境作出特定反应之后，能够获得满意
的结果时，则其联结就会增强；而得到烦恼结果时，则其联结就会削弱。
2、练习律——试误学习过程中，任何刺激反应的联结，一经练习运用，其联结的
力量就逐渐增大，如不运用，则联结力量减少。
3、准备律——刺激—反应联结间，事前有准备时，实现则感到满意，否则感到烦
恼，反之联结实现时，实现感到烦恼。
二、巴甫洛夫的经典性条件作用论
1、巴甫洛夫的经典实验——巴甫洛夫是作国著名生理学家和心理学家。
2、经典性条件反射的基本规律
(1)获得与消退在条件作用的获得过程中,条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要.
1)条件刺激与无条件刺激必须同时或近于同时呈现,间隔太久则难于建立联系.
2)条件刺激作为无条件刺激出现的信号,必须先于无条件刺激而呈现,否则也将难以建立联系.
（2）刺激泛化与分化
1）刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。
2）刺激泛化与刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物差异性的反应。
3）泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境作出不同的恰当反应，从而避免盲目的行动。
4）总之经典条件作用能较有效解释有机体是如何学会在两个刺激之间的联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结。
5）但经典条件作用无法解释有机体为了报答父母养育之恩，为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习等。
三、斯金纳的操作性条件作用论
1、斯金纳的经典实验——斯金纳是著名的行为主义心理学家，他的理论也是建立在动物学习实验的基础
之上的。在斯金纳以白鼠等动物为被试进行的精密实验研究中，运用了一种特殊的实验装臵——迷箱。总结：操作性条件反射的基本过程——学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段，如果一个操作出现以后，有强化刺激尾随，则该操作概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚到消失。
2、操作性条件作用的基本规律
概述：斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为
应答性行业是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。在日常生活中。人的行为大部份都是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。
（1）强制——强化也是一种操作，其用用在于改变同类反应在将来发生的概率，
而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化与
负强化之分。
（2）逃避条件作用与回避条件作用——
逃避条件作用——是不厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
回避条件作用——指当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件
作用则称为回避条件作用，它是在逃避条件作用的基础上建立的，是个体在经历过厌
恶刺激的痛苦后，学会了对预示厌恶刺激的信号做出反应的，从而免受痛苦。
（3）消退——指有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低。即称为消退。
消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。因此消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。
4）惩罚——指当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称为惩罚。
惩罚与负强化的差异：
首先，负强化通过厌恶刺激的排除来增加应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
其次，但是惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，而不能根除行为。因此，惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。
3、程序教学与教学机器——在操作性条件作用论直接影响下，“程序教学与机器教学风靡全球，成为20
世纪第一次世界性的教学改革运动。
四、加涅的信息加工学习理论。
1、学习的信息加工模式
（1）信息流
（2）控制结构——即在信息流程之外，在图中所示的信息加工学习模式的上部，
还包含着期望事项与执行控制。
1）期望事项——指学生期望达到的目标，即学习的动机。
2）执行控制——即加涅所讲的认知策略，执行控制过程决定哪此信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。
3）如上可见，期望事项与执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。
2、学习阶段及教学阶段——从学习的信息加工模式中可见，学习是学生与环境之间相互作用的结果，学习过
程是由一系列事件构成的。
第三节认知学习理论
概述——认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构成认知结构，学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
一、苛勒的完形——顿悟说
1、苛勒的经典实验——格式塔心理学家苛勒曾在1913年至1917年间，对黑猩猩问题解决行为进行一系
列的实验研究，从而提出了与当时盛行的桑代克的尝试——错误学习理论相对立的“完形——顿悟说”。
2、完形顿悟说的基本内容
（1）学习是通过顿悟过程实现的。
——苛勒认为学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。动物只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成份之间的关系时，顿
悟才会出现。
（2）学习的实质是在主体内部构造完形。
——完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。
——完形——顿悟学说作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能
在学习中的重要作用，这对反对当时行为主义学习的机械性和片面性具有重要意义。
二、布鲁纳的认知——结构学习论
概述——布鲁纳是美国著名的教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。故其理论被称之为认知——结构论或认知——发现说。
（一）学习观
（1）学习的实质是主动地形成认知结构
（2）学习包括获得、转化和评价三个过程
总之，布鲁纳认为学习一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此教师首先应明确所要构
建的学生的认知结构包含哪些组成要素。
（二）教学观
1、教学的目的在于理解学科的基本结构
2、
（1）动机原则——所有学生都有内在学习的愿望，内部动机是维持学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机：
1）好奇内驱力（求知欲）
2）胜任内驱力（成功的欲望）
3）互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。
（2）结构原则——任何知识结构都可以用动作、图象和符号三种表象形式来呈现。
1）动作表象是借助动作进行学习，无需语言的帮助；
2）图象表象是借助表象进行学习，以感知材料为基础；
3）符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。
（3）程序原则——
（４）强化原则
总之，根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中心学生良好认知结构的发展，教师首先必须全面深入地分析教材，明确淡科本身包含的基本概念，基本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才可能引导学生加深对教材结构的理解。
三、奥苏伯尔的有意义接受学习论
（一）学习分类
美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习。
根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习
（二）意义学习的实质和条件
１、意义学习的实质
（１）概念：意义学习——奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
（２）实质性的联系——是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。（３）非人为的联系——是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
２、意义学习的条件
（１）意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观因素）的影响。
（２）从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的，一般说来，学生所学的教科书或教材，是人类认识世界的概括，都是具有逻辑意义的。
（３）从主观条件上看：
首先学习认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；
其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；
最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义，即心理意义。
意义学习的目的就是将使符号代表的新知识获得心理意义。
（三）接受学习的实质与技术
１、接受学习的实质
２、先行组织者技术——是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辩别性，以促进学习的迁移。
３、接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。
四、建构主义学习理论
（一）建构主义是当代学习理论的一场革命
１、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
２、行为主义的基本主张：
1）客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察。
2）环境主义——环境是决定人类行为的最重要因素。
3）强化——人们行动的结果影响着后继的行为。
（二）当今建构主义学习理论的基本观点
１、知识观——
1）建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表证，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被革命掉，并随之出现新的假设。而且，知
识并不能精确地概括世界的法由，在具体问题中，我们并不是拿来使用，一用就灵，而是需要针
对具体情境进行再创造。
2）建构主义认为，知识不能能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们能过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体基于自已的经验背景
而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。
２、学习观——
1）建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自已的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动构建者，这种构建不可能由其他人代替。
2）学习是个体建构自已的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S—R过程。而且，知识或意义也不
是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的，
双向的相互作用过程而建构成的。其中每个学习者都在以自已原有的经验系统为基础对新的信息
进行编码，建构自已的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并
不简单是信息的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。
3）学生观——
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学龄前习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙，星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自已的想法。
第四章学习动机
评价目标：1、识记学习动机、自我效能感、问题情境等基本观念。
2、理解学习动机的结构及其与学习效果的关系，耶克斯——多德森定律，成就动机理论的主要观点。
3、运用学习需要形成的两条途径在实际教学中培养学生的学习动机；分析需要层次理论、成败归因理论和自我效能理论对学习动机培养和激发的启发作用。
第一节学习动机概述
一、学习动机的含义与结构
1、动机及其机能
（1）动机——所谓动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
（2）动机一般具备以下功能：
1）激活功能，即动机会促使人产生某种活动。
2）指向功能，即在动机作用下，人的行为将指向某一目标。
3）强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。
2、学习动机及其基本结构
（1）学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使
行为期间向一定的学习目标的一种（内在过程）或（内部心理状态）。
（2）学习动机的基本成份：学习需要；学习期待
1）学习需要与内驱力
①学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
②学习需要的主观体验形式：学习者的学习愿望或学习意向。包括学习兴趣、爱好和学习信念。学习需要即
为学习内驱力。
③奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的
内驱力和附属的内驱力。
A、认知内驱力——是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。它以求知作为
目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。
B、自我提高内驱力——是指个体由自已的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。它不直接指向
知识和学习任务本身，而是把学业成就看作是赢得地位和自尊的根源。
C、附属内驱力是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需
要。它不直接指向学习任务本身，也不把学业成就看作是赢得地位的手段，而是为了从长者或者
同伴那里获得赞许和接纳。自我提高和交往内驱力都是一种间接的学习需要，属于外部动机。
2）学习期待与诱因
①学习期待——是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待与学习目标相关。二者不能等同。学习
目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果，而在个体完成学习活动之前，这个预想结果是以观
念形式存在于头脑之中的。因此，学习期待是学习目标在个体头脑中的反映。
②诱因——是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。诱因可以是简单的物体
如食物、水等，也可以是复杂的事情如名誉、地位等。凡是使个体产生积极的行为，即趋向或接近
某一目标的刺激物称为积极诱因。
③学习期待是静态的，而诱因是动态的。学习期待就其作用而言就是学习的诱因。
二、学习动机的分类
1、高尚的动机与低级的动机——这是根据学习动机内容的社会意义划分的。
1）高尚的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。
2）低级的学习动机的核心是利已的、自我中心的，学习动机只来源于自已的眼前利益。
2、近景的直接性动机和远景的间接性动机——这是根据学习动机的作用与学习活动的关系划分的。
1）近景的直接性动机是与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。
2）远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联的。
3、内部学习动机与外部学习动机——这是根据学习动机的动力来源划分。这是在所有动机划分中得到心
理学家公认的，而且对教育实践具有相当重要的应用价值。
1）内部动机是指个体内在的需要引起的动机。如学生求知欲、学习兴趣。
2）外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。如为避免惩罚或得到父母奖励而努力学习。
3）内部学习动机与外部学习动机的划分不是绝对的。我们应一方面逐渐使外部动机转化为内部动机，另一方面又应利用外部动机使学生已经形成的内部动机处于持续的激起状态。
三、学习动机与学习效果的关系
1、学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只
受学习动机的影响，还受一些主客观因素，如学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯等影响。因此，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。
2、由学习动机与学习效果的关系我们可以得出这样的结论：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的
一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。在学习中激发动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。只有住这个关键，才会保持正向一致和正向不一致，消除负向一致与负向不一致。
第二节学习动机的理论
一、强化理论
——学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的，他们不仅用强化来解么释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。由于行为派的强化理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至
还定了人的学习行为的自觉性与主动性，因而这一学习动机理论有较大局限性。
二、需要层次理论
——这是人本主义心理学理论在动机领导域中的体现
1、美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到
高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。在人的需要层次中，最基本的是生理需要。在上述这些低一级的需要得到基本满足之后，便进入自我实现的需要层次。
2、自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。具有两方面的含义，即完整而丰满
的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。可以说自我实现是一种重要的学习动机。
三、成就动机理论——
1、成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在人的成
就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自已认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。成就动机是一种主要
——人们在做完一项工作之后，往往喜欢寻找自已或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。
1、据此，美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为
三个维度：
1）内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；
2、又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机
遇）好坏、身心状态、外界环境。
3、由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此，它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：
1）有助于了解心理活动发生的因果关系；
2）有助于根据学习行为及其结果来推断个体所主理特征；
3）有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
五、自我效能感理论
1、概念：自我效能感是指人们对自已是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉
最早提出。20世纪80年代以来，自我效能感理论得到了丰富和发展。
2、班杜拉的自我效能感理论：你人的行为受行为的结果因素与先行因素影响，行为的结果因素就是通常
所说的强化，并把强化分为三种：（自我班的杜拉拉）
1）直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化；
2）替化性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；
3）自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行算我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。
3、期待概念——期待包括结果期待和效能期待。
1）结果期待是指个体对自已的某种行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。
2）效能期待则是指个体对自已能否实施某种行为的能力的判断，即人对自已行为能力的推测。当个体确信自已有能力进行某一活动是，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。
3）在人们获得了相联系应的知识、技能后，自我效能感就成为学习行为的决定因素。
4）班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。一般说，成功经验会提高效能期待，反复失败则会降低效能期待。
第三节学习动机的培养与激发
一、学习动机的培养
1、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
1）学习动机作为引起学习活动的动力机机制，是学习知动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。而学习动机之所以能影响学习效果，是因为它直接制约学习积级性。
2）不仅学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。如果学习效果好，主体在学习中所付出的努力与所取得的收获成正比例，主体的学习动机就会得到强化，从而巩固了新的学习需要，使学习更有成效。
3）学习效果虽然是客观的，对它的评定要遵循一定的客观标准，但是，学习效果虽然是客观的，但是，学生对它的感觉却有主观性，因此，教师应掌握评分的艺术，使学生保持学习上的成功感。为此，在实际教学中教师应注意：
①学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应尽注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功。
②课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则，总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感。
③课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感。
④在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。
2、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
研究表明，新的学习需要，可以通过两种途径来形成，一是直接发生途径。即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要；一是间接转化途径，即新的学习需要由原来的满足某种需要的手段或工具转化而来。
1）利用直接发生途径——主要考虑的就是如何使学生原有学习需要得到满足。
2）从间接途径考虑——主要应通过各种活动，提从各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。
二、学习动机的激发
1、创设问题情境，实施启发式教学
1）问题情境概念——所谓问题情境是指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的情境。
2）能否构成问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何。如果完会合适（太易）或[无全不适合（太难），均不能构成问题情境；只有在既适应又不适应（中等难度）的情况下，才能构成
问题情境。
3）教师如何创设问题情境：
首先，要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；
其次，要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。
2、根据作业难度，恰当控制动机水平
一般情境下，动水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差，美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳动机激起水平与作业难度密切相关；任务较容易，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯-多德森定律（简称“倒U”曲线）。
3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
来自学习结果的种种反馈信息，对学习有明显影响，原因在于：
首先，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改造学习策略。
其次，另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性，当然如果在提供定量的信息反馈的基础上，再加上定性的评价，效果会更明显，这就是奖励与惩罚的作用。
4、正确指导结果归因，促使学生继续努力。
学生对学习结果的归因对以后的学习行为会产生影响：
1）就稳定性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于稳定因素（能力、任务难度），则学习者对未来的学习结果也会抱成功或失败的预期，并会增强他们的自豪感、自信心或产生羞耻感。自悲感，反之，如学习者把成功或失败归因于不、稳因素（努力、运气、身心状态、外界环境），则不会影响他们对未来成功或失败的期望。
2）就内在性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于自身内在的因素（能力、努力、身心状态等）学习者会产生积极的自我价值感，进而投入到未来的学习活动中去，或形成消极的自我意象，从而更避免参与成就性任务；反之，如果学习者将成功或失败归因于机体外的因素（任务维度、运气、外界环境），则学习结果不会对其自我意象产生什么影响。
3）就可控维度而言，如果学习者把成功或失败归因于可控因素（努力），学习者会对自已充满信心或产生一种犯罪感；反之，如果学习者把成功或失败归因于不可控因素（能力、任务难度、运气、身心状态、外界环境），则会产生感激心情或仇视报复情绪。
第五章学习的迁移
评价目标：
1、识记迁移、正迁移与负迁移、垂直迁移与水平迁移、顺向迁移与逆向迁移、一般迁移与具体迁移、定
势等基本概念
2、理解早期的四种迁移理论的基本观点
3、结合实例分析相似性、原有认知结构、定势等因素对迁移的影响；分析如何应用有效的教学措施促进
迁移。
第一节学习迁移概述
一、什么是学习迁移
概念：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。
二、迁移的种类
1、正迁移与负迁移——这是根据（迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同）而划分的三种类型。
1）正迁移：指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。如阅读技能的
掌握有助于写作技能的形成。
2）负迁移：指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
2、水平迁移与垂直迁移——这是根据（迁移内容的不同抽象与概括水平）而进行的划分。
1）水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。
学习内容之间的逻辑关系是并列的，如化学中的锂、钠、钾等金属元素之
间的关系是并列的。都处于同一抽象和概括层次，各种概念的学习之间的
相互影响即水平迁移。
2）垂直迁移，又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响，具体讲，是具有较高的概括水平的上位经验与具有较低的概括水平的下位经验之间的相互影响。
3）垂直迁移表现在两个方面：
①自下而上的迁移。指下位的较低层次的经验影响着上位的较高层次的经验的学习。
②自上而下的迁移。指上位的较高层次的经验影响着下位的较低层次的经验的学习。
3、一般迁移与具体迁移——这是根据迁移内容的不同面进行的划分。
1）一般迁移也称普遍迁移、非特异迁移，是将一种学习是习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。
2）具体迁移也称特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，
或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。
4、同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移——这是概据迁移过程中所需的内在心理机机制的不同而进行的
划分。
1）同化性迁移——是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变，只是得到某种充实。我们平常所说
的举一反三、闻一知十即属于同化性迁移。，
2）顺应性迁移——指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。
3）重组性迁移——指重新组合原有认知结构中某些构成要素或成份，调整各成份间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。在重组迁移过程中，基本经验成份不变，但各成份间的结合关系发
生了变化，即进行了调整或重新组合。
三、迁移的作用
1、迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
2、迁移是习得的经验得以概括化、系列化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。
3、迁移规律对于学习者，教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
第二节学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论
1、形式训练说——认为心理官能只能通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。
官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。
2、共同要素说——相同要素也即相同的刺激与反应的联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境的适移
才能发生，相同联结越多，迁移越大。后来相同要素被改为共同要素，即认为两情境中有共同成分时可以产生迁移。
3、经验类化理论——贾德的经验类化理论则缋强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。
4、关系转换理论——格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移进行了重新解释，并通过
实验证明透移产生的实质是个体对事物间的关系的重新解释。
二、现代的迁移理论
美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，认为任何有意义的学习都是在原有学改头换面基础上进行的。有意义的学悦一定有迁移。原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连惯性和可辩别性都始终影响着新的学习的获得与保持。
1、第一种观点强调认知结构在迁移中的作用，但对认知结构的解释各不相同。
2、第二种观点强调外界环境与主体在相互作用过程中对迁移的影响。
第三节迁移与教学
一、影响迁移的主要因素
1、相似性——相似性的大小主要是由两任务中含有的共同成份决定的，较多的共同成份将产生较大的相
似性，并导致迁移的产生。
2、原有认知结构——原有认知结构对迁移的影响主要表现在以下方面：
1）学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。
2）原有的认知结构的概括水平对迁移志到至关重要的作用。
3）学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也是影响着迁移的产生。
3、学习的心向与定势——
1）心向与定势常常是指的同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
2）定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。
3）定势既可成为积极的正迁移的心理背景，也可以成为负迁移的心理背景，或者成为阻碍迁移产生的潜在的心理背景。
4）陆饮斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证。
5）定势对迁移究竟是积极的影响还是消极的影响，这取决于许多因素，但关键要使学习者首先能意识到定势的这种双重性，具体分析学习情境，既要考虑如何充分利用积极的定势解决问题，同时
又要打破已形成的僵化定势，灵活寺、创造性地解决问题。
二、促进迁移的教学
1、精选教材
2、合理编排教学内容
3、合理安排教学程序
4、教授学习策略，提高迁移意识性
第六章知识的学习
评价目标：1、识记知识、知识直观和知识概括的类型、记忆的三个系统；
2、理解知识及知识学习的分类，提高知识直观效果的方法、提高知识概括效果的方法、遗忘规律
及遗忘的原因。
3、比较三种直观方式的优缺点，运用记忆规律促进知识的保持。
第一节知识学习概述
一、知识的类型
知识概念——知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
1、感性知识与理性知识——根据反映活动的深度不同划分。
1）感性认识——所谓感性认识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。
①感知是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。
②表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。
2）理性知识——所谓理性知识，反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。
①概念反映的是活动的本质属性及其各属性之间的本质联系。
②命题也就是我们通常所说的规则、原理、原则，它表示的是概念之间的关系，反映的是不
同对象之间的本质联系和内在规律。
2、陈述性知识与程序性知识——这是根据反映活动的形式不同划分
1）陈述性知识，也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。（这类知识用来回答事物是什么，为什么和怎么样的问题，可用来区别和辩别事物。目前学校传授的主要是这类知识。）
2）程序性知识，也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。（它主要用来解决做什么和怎么做的问题。加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。）
①心智技能是运用概念和规则对外办事的程序性知识。
②认知策略是运用概念和规则对内调控的程序性知识，主要用来调节和控制自已的加工活动。
二、知识学习的类型
1、符号学习、概念学习、命题学习
1）符号学习——符号学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。
2）概念学习——指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。
3）命题学习——指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。学习命题，必先获得组成命题的有关概念的意义。
2、下位学习、上位学习和并列结合学习
1）下位学习——又称为类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。
下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习。前者指新观念是认知结构中原有观念的特例或例证，新知识只是旧知识的派生物。
2）上位学习——又叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习，当认知结构中已经形成某些概括程度较低的观念，在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题时，便产
生上位学习。
3）并列结合学习——是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生。
三、知识学习的过程
知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。上述三个阶段中，应解决的主要心理问题分别是知识的同化、保持和应用。
四、知识学习的作用
知识学习是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。
1、知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。
2、知识的学习产生和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。
3、知识学习是创造性产生的必要前提。创造态度和创造能力是介体创造性的两个主要标志，通过知识学
习、个体体验着前人的创造成果，这对于创造态度的获得起到了积极的作用。
第二节知识的获得
概述：知识的获得是知识学习的第一阶段。在这个阶段，新信息进入短时记忆，与来自长时记忆系统的原有知识建立一定的联系，并纳入原有的认知结构，从而获得对新信息意义的理解。而要理解新信息的意义，首先必须获得充分的感性经验，其次必须对所获得的感生经验进行充分的思维加工。这是通过直观和概括两个环节来实现的。
一、知识直观
1、知识直观的类型
概念：直观——是主体通过对直接感知的教学材料的表层意义，表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。（直观是理解科学知识的起点，是学生由不知到知的
开端，是知识获得的首要环节。）
1）实物直观——即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一处直观方式。（如观察各种实物、演示各种实验、到工厂或农村进行实地参观访问等都属于实物直观。
2）模象直观——即事物的模拟性形象。所谓模象直观即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。（如各种图片、图表、模型、幻灯片和教学电影电视等的观察和演示，均
属于模象直观）。
——模象直观的对象可以人为制作，因而模象直观在很大程度上可以克服实物直观的局限，扩大直观的范围，提高直观的效果。
①首先，它可以人为地排除一些无关因素，突出本质要素。
②其次，它可以根据观察需要，通过大小变化、动静结合、虚实互换，色色彩对比等扩大直观范围。
正因为模象直观具有这些独特的优点，因此它已成为现代化教学的重要手段，是现代教育技术学研究的重要内容。
3）言语直观——是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。（言语直观的优点是不受时间、地点和设备的限制，可以广泛使用。
2、如何提高知识直观的效果
1）灵活选用实物直观和模象直观
2）加强词与形象的配合
3）运用感知规律，突出直观对象的特点
①强度律
②差异律
③活动律
④组合律
4、培养学生的观察能力
5、让学生充分参与直观过程
二、知识的概括
1、知识概括的类型
概念——概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。（在实际教学过程中，学生对于知识的概括存在着抽象程度不同的两种类型，即感生概括和理性概括）
1）感性概括——即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。（感性概括在中小生中很常见，但这种概括不能反映事物的本须特征与内在联系。
2）理性概括——是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。（理性概括是一种高级的概括形式，它所揭示的是事物的一般因素与本质因素，是思维水平的概括。所谓一般因素，指的是一类事物所共有的，不是个别或某些事物所特有的；所谓本质因素，即内在地而非表面地决定事物性质的因素。
2、如何有效地进行知识概括
1）配合运用正例和反例
①正例：又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证；
②反例：又称否定例证，指不包含或只包含了一小部份概念或规则的主要属性和关键特征的例证。
2）正确运用变式
①所谓变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特性，以便突出
本质特征。
②在运用变式时，如果变式不充分，学生在对教材进行概括时，往往会发生下列两类错误，必须注意预防：
A、把一类或一些事物所共有的特征看作本质特征；
B、在概括中人为地增加或减少事物的本质特征，不合理地缩小或扩大概念。3）科学地进行比较——比较有两种方式：即同类比较和异类比较
A、同类比较即关于同类事物之间的比较，通过同类比较，便于区分对象的一般与特殊、本质与非本质，
从而找出一类事物所共有的本质特征。
B、异类比较不仅能使相比客体的本质更清楚，而且更有利于确切地了解彼此间的联系与区别，防止知识
间的混淆与割裂，有且于知识的系统化。
4）启发学生进行自觉概括
第三节知识的保持
一、记忆系统及其特点
1、瞬时记忆——指客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆
或瞬时记忆。（瞬时记忆的贮存时间大约为0.25—2秒）。
2、短时记忆——是感觉记忆和长时记忆的中间阶段,保持时间大约为5秒到2分钟。（短时记忆的信息既有
来自感觉记忆的，也有来自长时记忆的，它一般包括两个成分：
1）一是直接记忆，即输入的信息没有经过进一步加工。其容量相当有限，大约为7±2个组块。
如果信息得到及时复述，则可能转入长时记忆系统而被长久保存；否则会很快消失；
2）一是工作记忆，指长时记忆中存贮的、正在使用的信息，是将贮存在长时记忆中的信息提取出来解决当前问题的过程。
3、长时记忆——
1）概念：长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。这是一种永久性贮存。
（从1 分钟以上到许多年甚至终身，容量没有限度。其信息的来源大部份是对短时记忆的内容
进行深度加工的结果，但也有由于印象深亥而一次获得的。信息贮存方式是有组织的信息系统。2）从系统论的观点看，瞬时记忆、短时记忆和长时记忆是统一的记忆系统的三个不同的信息加工阶段，而不是非此即彼的记忆种类。任何信息都必须经过瞬时记忆、短时记忆才可能转入长时记忆，没有瞬时记忆的登记、短时记忆的加工，信息就不可能长时间贮存在头脑中。
二、知识的遗忘及其原因
1、遗忘及其进程——对此德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研发。为了对结果进行数量分析，并排除
过去经验的干扰，他采用了无意义音节作为记忆材料。
艾宾浩斯采取重学法，又称节省法）来检验记忆的效果。其研究结果被绘制
成曲线，这就是百余年来一直被广泛引用的经典的艾宾浩斯遗忘曲线。
遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
2、遗忘的理论解释
1）痕迹衰退说——这是一种对遗忘原因的最古老的解释，按照这种理论，遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。它起源于亚里斯多德，由桑代克进一步发展。
2）干扰说——多数心理学家认为，长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要原因。
①干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。一旦排除干扰，记忆就可以
恢复，在保持期间，如果没有其他信息进入记忆系统，则原有的信息不会遗忘。
②研究表明，干扰有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。
A、所谓前摄抑制——是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰。
B、倒摄抑制——指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。
3）同化说————奥苏伯尔认为：在真正的有意义学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为有意义学期成绩习总是以原有的学习为基础，后面的学习则是前面的学习的加深和
扩充，遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。当我们学到了更高级
的概念与规律以后，高级的观念可以代替低级的观念，使低级观念遗忘，从而简化了认
识并减轻了记忆。这是一种积极的遗忘。但在有意义学习中，或者由于原有知识结构不
巩固，或者由于新旧知识辩析不清楚，也有可能以原有的观念来代替表面相同而实质不
同的新观念。从而出现记忆错误。这是一种消极的遗忘。
4）动机说——此理论认为，遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因为他们太可怕、太痛苦或有损自我的形象。这一理论最早由弗洛伊德提出。此种亦被称为压抑理论。
三、运用记忆规律，促进知识保持
1、深度加工材料
概念——所谓深度加工，是指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法，如对材料补充细节、举出例子、做出推论，或使之与其他观念形成联想。
2、有效运用记忆术——记忆术是运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的策略。
3、进行组块编码
概念——所谓组块，指在信息编码过程中，利用贮存在长时记忆系统中的知识经
验对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有新发展义的较大单位的过程。
4、适当过度学习
5、合理进行复习
1）及时复习
2）分散复习
3）反复阅读结合尝试背诵
第七章技能的形成
评价目标：1、识记技能、操作技能和心智技能等概念。
2、理解操作技能和心智技能的基本特征及其形成阶段、操作技能的培训要求。
3、运用有效教学方法培养学生的心智技能和操作技能。
第一节技能的一般概述
一、技能及其特点
1、概念——所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合呼法则的活动方式。
2、技能的基本特点：
1）技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。
2）技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识。
3、技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。
二、技能的种类
1、操作技能
1）操作技能——也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。（生活的很多方面都是这类，如吹拉弹唱，体育球类、体操等）
2）操作技能的特点——
A、就动作的对象而言，操作技能的活动对象是物质性客体或肌肉。
B、就动作的进行而言，操作动作的执行是通过肌体运动实现，具有外显性。
C、就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有属
开性。
3）操作技能本身又可以从不同的角度进行分类，根据动作的精细程度与肌肉运动强度不同，可以分为细微型操作技能与粗放型操作技能；
4）根据动作的连惯与否可以分为连续型操作技能与断续型操作技能；根据动作对环境的依赖程度的不同，可以分为闭合性操作技能与开放性操作技能；
5）根据操作对象的不同又可分为徙手型操作技能与器械型操作技能等。
2、心智技能
1）概念：心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常避免了的心智技能。
2）心智技能与操作技能相比，具有以下三个特点：
①对象具有观念性。
②执行具有内潜性。
③结构具有简缩性。
3）心智技能与学习策略均属于程序性知识的范畴，其区别在于前者的作用是对外办事，后者用于对内调控。
4）我们把受意识明显控制的程序性知识界定为认知策略；而把以程序性知识为基础、经过学习和训练能达到自动化的认知活动，界定为心智技能。
三、技能的作用
1、技能是合法则的活动方式，不是一般随意动作或无规则的动作，正是由于这种特性，它能够对活动进
行调节和控制，它可以控制动作的执行顺序和执行方式，从而可以使个体的活动表现出稳定性、灵活性，能够适应各种变化的情境。
2、技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。
第二节操作技能的形成
一、操作技能形成的阶段
通过分析操作技能形成过程中的动作特点，一般认为操作技能的形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。
1、操作定向
1）操作定向含义——即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。
2）操作活动的定向映象——在操作定向阶段形成的映象应包括两个方面：
A、有关操作动作本身的各种信息，即对操作活动的结构要素及其关系的认识和对操作活动方式
的认识等；
B、与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分，如有哪些反馈信息可以利用、哪
些刺激容易引起分心等。
2、操作的模仿
1）操作模仿的含义——即实际再现出特定的动作方式或行为模式。（个体在定向阶段了解了一些基本的动作机制，而在模仿阶段则试图尝试做出某种动作。模仿的实质是：将头脑中形成的定向映象以后显的实际动作表现出来，因此，模仿是在定向的基础上进行的，缺乏定向映象的模仿是机械的模仿。就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以认知为基础。）
2）操作模仿阶段的动作特点
A、动作品质。动作的稳定性、准确性、灵活性较差。
B、动作结构。各个动作要素之间的协调性差、相互干扰，常有多余动作产生。
C、动作控制。主要靠视觉控制，动觉控制水平较低，不能主动发现错误与纠正错误。
D、动作效能。完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到疲劳、紧张。
3、操作的整合
1）含义——操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成份相互结合，成为定型的、一体化的动作。学习者在模仿阶段只是初步再现出定向阶段所提供的动作方式，只有通过整合，各
动作成份之间才能协调联系，动作结构才逐步趋于合理，动作的初步概括化才得以实现。
2）操作整合阶段的动作特点。
A、动作品质。动作可以表现出一定的稳定性、精确性和灵活性，但当外界条件发生变化时，动作
特点都有所降低。
B、动作结构。动作的各个成分趋于分化、精确、整体动作趋于协调、连惯，各种动作成份间的相
互干扰减少，多余动作也有所减少。
C、动作控制。视觉控制不起主导作用。
D、动作效能。疲劳感、紧张感降低，心理能量的不必要的消耗减少，但没有完全消除。
4、操作的熟练
1）操作熟练的含义——指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
2）操作熟练阶段的动作特点
A、动作品质。动作具有高度灵活性，稳定性和准确性，在各种变化的条件下都能顺利完成动作。
B、动作结构。各个动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调，多余动作消失。
C、动作控制。动觉控制增强，不需要视觉的专门控制和有意识的活动，视觉注意范围扩大，能准
确地察觉到外界环境的变化并调整动作方式。
D、动作效能。心理消耗和体力消耗降至最低，表现在紧张感、疲劳感减少，动作具有轻快感。
二、操作技能的培训要求
1、准确地示范与讲解
2、必要而适当的练习
虽然不同的学习者的练习曲线存在差异，但也具有共同点，表现在：
1）开始进步快；
2）中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期；
3）后期进步较慢；
4）总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步。
3、充分而有效的反馈
——一般来讲，反馈来自两个方面：
1）内部反馈，即操作者自身的感觉系统提供的感觉反馈。这是个体通过自身的视觉、听觉、触觉、动觉等获取的反馈信息，尤其是动觉反馈信息最有代表性。
2）外部反馈，即操作者自身以外的人和事给予的反馈。这是指教师、教练、示范者、录象、计算机等外部信息源对学习者的操场作结果及其操作过程的反馈。
4、建立稳定清晰的动觉
——动觉是复杂的内部运动知觉，它反映的是主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性，如紧张、放松等，而不是外界事物的特性。
第三节心智技能的形成
一、有关心智技能的理论探讨
1、加里培林的心智动作按阶段形成理论
1）对心智技能最早进行的系统研究的是前苏联心理学家加里培林，他于1959年系统地总结了有关研究成果，提出了心智动作按阶段形成的理论。
2）加里培林认为：心智技能是由一系列的心智动作构成的，心智动作既不是神秘的灵魂的特性，也不是
2017山香教育理论基础整理笔记(教育学、心理学、教育心理学)
第一章教育与教育学 1、《学记》——“教也者，长善而救其失者也” 2、战国时荀子——“以善人者谓之教” 3、许慎在《说文解字》中认为“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。” 4、最早将“教育”一词连用的则是战国时期的孟子：“得天下英才而教育之，三乐也。” 5、分析教育哲学的代表人物谢弗勒在《教育的语言》中把教育定义区分为三种： 规定性定义：作者自己认为的定义，即不管他人使用的“教育”的定义是什么，我认为“教育”就是这个意思。运用规定性定义虽然有一定的自由度，但是，要求作业在后面的论述和讨论中，前后一贯地遵守自己的规定。 描述性定义：回答“教育实际上是什么”的定义。尽量不夹杂自己的主观看法，适当地对术语或者使用该术语的方法进行界定。 纲领性定义：回答“教育应该是什么”的定义。即通过明确或隐含的方式告诉人们教育应该是什么或者教育应该怎么样。 6、教育是一种活动。“教育”是以一种“事”的状态存在，而不是以一种“物”的状态出现。因而。我们就把“活动”作为界定教育的起点。 7、教育活动是人类社会独有的活动。 8、“生物起源论”代表人物： 利托尔诺在《各人种的教育演变》中指出教育是超出人类社会以外的，在动物界中就存在的。 沛西·能在《教育原理》中也认为教育是一个生物学过程，扎根于本能的不可避免的行为。 9、“终身教育”概念的提出，指明人在生理成熟后仍继续接受教育。 10、社会性是人的教育活动与动物所谓“教育”活动的本质区别。 11、教育的本质：教育活动是培养人的社会实践活动。 12、教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。 13、学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动。 14、学校教育自出现以来就一直处于教育活动的核心。 15、学校教育是由专业人员承担的，在专门机构——学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。 16、学校教育的特征：①可控性②专门性③稳定性 17、教育概念的扩展——大教育观的形成 18、1965年，法国教育家保罗·朗格朗在《终身教育引论》中指出，教科文组织应赞同“终身教育”的原则。 19、1972年，埃德加·富尔在《学会生存》中对“终身教育”加以确定，并提出未来社会是“学习化社会”。 20、“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础。 从时间上看，终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程； 从空间上看，终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习的场所； 从方式上看，终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育； 从教育性质上看，终身教育即要求有正规的教育与训练，也要求有非正规的学习和提高，既要求人人当先生，也要求人人当学生。 21、教育的形态，是指教育的存在特征或组织形式。 22、在教育发展史上，教育的形态经历了从非形式化到形式化，再到制度化教育的演变。
教育心理学知识点整理
教育心理学 第一单元研究对象与内容 五要素三内容 五要素：学生（谁）；教师（谁）；教学内容（讲授什么）；教学媒体（通过什么）；教学环境（在…下）三要素：学习过程教学内容评价、反思过程 第二单元教育心理学的发展史 一、初创时期（20世纪20年代以前） １、裴斯泰洛齐（瑞士）第一次提出“教育教学的心理化”之思想。 ２、赫尔巴特（德国）把教学理论的研究建立在科学基础上，此科学基础即心理学。 ３、乌申斯基（俄国） 1868年《人是教育的对象》“俄罗斯教育心理学奠基人” ４、卡普捷列夫（俄国）1877年《教育心理学》——世界上最早以“教育心理学”命名之著作５、桑代克（美国） 1903年出版《教育心理学》——西方第一本以“教育心理学”命名的专著。 1913-1914年，该书扩为三卷本，所以，桑代克被称为“教育心理学之父”。 二、发展时期（20年代－50年代末） 20年代－30年代：西方教育心理学吸取了儿童心理和心理测验方面的成果。 40年代：弗洛伊德的理论广为流传 50年代：程序教学和教学机器兴起 1908年代，房东岳翻译了日本小原又一的《教育实用心理学》；1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》。 三、成熟时期（60年代－70年代末） 60年代：布鲁纳——发起课程改革运动；罗杰斯——人体主义思潮，罗杰斯提出“以学生为中心”。 70年代：奥苏伯（贝）尔（Ausubel）——有意义学习；加涅——对人类的学习进行了系统分类；计算机辅助学习（CAI）受到了人们的重视。 四、完善时期（20世纪80年代以后） 1994年【美】布鲁纳总结了教育心理学80年代以来的成果：主动性研究；反思性研究；合作性研究；社会文化研究 第三单元教育心理学研究原则和方法 研究原则：客观性原则；发展性原则；理论联系实际原则 研究方法： （一）观察法（look）：在自然条件下，对表现心理现象的外部活动进行有系统、有计划的观察，从中发现心理现象产生和发展的规律性，这种方法叫观察法或自然观察法。（例：出水香炉） （二）实验法：在控制的条件下，对某种心理现象进行观察的方法叫实验法。 实验室试验：借助专门的实验设备，在对实验条件严加控制的情况下进行。 自然实验：又称现场试验，试验在正常情况下进行。 （三）心理测验法：用一套预先经过标准化的问题（量表）来测量某种心理品质的方法。 （四）调查法：就某个或某些问题要求许多被调查者回答以对某一心理现象进行研究的方法。 书面调查：又称问卷法 口头调查：又称访谈法 第二章学生的心理发展与教育 第一单元学生的心理发展概述 心理发展：个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 Life-span 生命全程发展 个体心理发展的一般特征： ①连续性与阶段性（量变＆质变） （1）胎儿期（-10个月~0岁） （2）新生儿（0岁~1个月） （3）乳儿期（1个月~1岁） （4）婴儿期（1-3岁） （5）幼儿期（3-6岁） （6）童年期（6-12岁） （7）少年期（12-15岁） （8）青年期（15-18岁） （9）成年期（18-25/35岁） （10）中年期（25/35-50/60岁） （11）老年期（50/60-入土） ②定向性与顺序性（不可逆＆不可逾越） ★③不平衡性（关键期－CP：个体发展过程中环境起最大作用的时期） 康拉德?洛（劳）伦兹（Konrad Lorenz）提出关键期（印刻印象） ④差异性（于予与何诛？） 第二单元心理发展理论 ★★★皮亚杰“认知发展理论” 艾里克森“人格发展八阶段论”（常出选择） 维果斯基的“最优发展区”（常出名词解释） 1、皮亚杰的“发生认知论”（或认知发展阶段论） 同化：质没变，量变 顺应：质变量也变 ①感知运动阶段（0~2岁）【嘴的吮吸，手的抚弄】 ②前运算阶段（2~7岁）【泛灵论、不可逆性、我
小学教育心理学笔记(最全)教学提纲
第一章教育心理学概述 第一节教育心理学的研究对象和研究内容 一、定义：学与教 二、核心：学习心理 三、学科范畴：心理学分支，应用心理学范畴 四、学习性质界定：教育学、心理学的交叉学科 五、三过程：学习过程（核心）、教学过程、评价/反思过程 六、五要素：学生（主体）、教师（主导）、教学内容、教学环境（物质、社会环境）、教学媒体 第二节教育心理学的作用 一、帮助教师准确地了解问题。二、为实际的教学提供科学的理论指导。 三、帮助教师预测并干预学生。四、帮助老师结合实际教学进行研究。 第三节教育心理学的研究方法 一、研究方法：①实验法、②观察法、③调查法 ④个案法：个案法要求对某个人进行深入而详尽的观察和研究的方法 ⑤教育经验总结法 ⑥测验法：指用一套预先经过标准化的问题来测量某种心理品质的方法 ⑦产品分析法：通过分析学生的作品，从而了解心理特点的方法 二、研究原则客观性原则 第四节教育心理学的发展 发展概况： 一、初创阶段：20世纪20年代以前 1、1903年，桑代克、教育心理学、教育心理学独立的标志。 2、1877年、俄罗斯、卡普捷列夫，《教育心理学》最早 3、乌申斯基，《人是教育的对象》，俄罗教育心理学之父、奠基人 二、发展：20世纪50年代末 方东岳《教育实用心理学》我国出版的第一本著作 廖世承《教育心理学》我国编写的第一本教育心理学教科书 三、成熟：60年代至70年代末（教育心理学的体系成熟） 80年代末（深化拓展） 第二章小学生的心理发展与教育 第一节小学生心理发展概述 一、定义：指个体出生，成熟，衰老乃至死亡的整个生命过程中发生的心理变化。 二、八个阶段：乳儿期、婴儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年期、成年期、老年期 三、中小学心理发展的一般特征 1、连续性与阶段性 2、定向性与顺序性 3、不平衡性 表现：①同一方面发展速度；②不同方面发展速度 关键期：环境影响起最大作用的时期 几个关键期：2~3岁口头语言4~5岁书面语言4岁形状知觉5岁儿童智力发展 四、心理发展的影响因素 1、遗传决定论①、高尔顿②、霍尔（一两的遗传胜过一顿的教育）③、格赛尔：成熟论 2、环境决定论①、洛克（白板说）②、华生:给我一打健康的婴儿 3、影响身心因素
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教育心理学（属于应用心理学范围）P5 教育心理学的发展历程 1.初创时期（20世纪20年代以前） 裴斯泰洛齐：“教育心理学化” 赫尔巴特：第一个提出把教育学理论的基础建立在心理学上 乌申斯基：《人是教育的对象》“俄罗斯教育心理学的奠基人” 卡普捷列夫：1877年《教育心理学》，最早以“教育心理学”命名的着作。 桑代克：《教育心理学》，体系由此确立，“教育心理学之父”，最早用动物做实验--饿猪试验 1908年第一本教育心理学着作是由房东岳译日本的《教育实用心理学》。 2.发展时期（20th20s-50s） 斯金纳：程序教学、教学机器 1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 3.成熟时期：（20th60s-70s） 布鲁纳：课程改革运动 奥苏贝尔：以认知心理学观点阐述有意义学习 4.完善时期：（20th80s） 1980年，潘菽主编《教育心理学》出版。
P14 （ C ）可以对无法从外部直接观察的现象进行研究。 A.观察法 B.实验法 C.调查法 D.行动研究法 P18 心理发展 0乳儿1婴儿3幼儿6~7童年11~12少年14~15青年25成年65 P20 认知发展与教育 1.皮亚杰的认知发展理论 基本内容：建构主义发展观 认知结构：图示、同化、顺应、平衡 认知发展理论：感知运动阶段（0-2岁）：物体恒存 前运算阶段（2-7岁）：自我中心性、“泛灵论”、没有守恒概念 具体运算阶段（7-11岁）：守恒观、思维可逆、去集中化 形式运算阶段（11-15岁）：命题运算阶段、抽象思维 2.维果斯基的认知发展理论（心理学界的莫扎特） 理论介绍：创立“文化-历史发展理论”（两种心理机能：低级、高级） 提出心理发展观：个性的形成是心理机能发展的重要标志 最近发展区：合作型学习
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教育心理学 裴斯塔洛奇-----提出“教育要心理化” 心理测验最初由英国高尔顿提出 卡普捷列夫1877年《教育心理学》是迄今为知的正式以教育心理学来命名的第一部教育心理著作 几种代表性的观点 （一）心理教育学观点认为它是把心理学知识应用于教育的一门学科 （二）以儿童发展研究为中心的观点（实验教学运动的代表人） （三）以学习为中心的观点（最初倡导者是桑代克、奥苏泊尔） 教育系统的基本结构 １教育作为一种经验传递系统，是通过教育与学生的交往活动实现的 ２教育系统的构成的三个基本要素 经验的传授者及其传授活动；经验的接受者及其接受活动；经验本身以及媒体。３教育系统三要素，在统一的经验传递中有独特的作用，但又相互联系，相互制约，相辅相成，构成教育系统本身的独特结构：教受制于学，学受导与教；学与教受制于教材，教材必须依据学与教。 第一节主要内容 总论、学习理论、学习心理、知识信息、技能学习、广泛学习、教学设计及其成效的考核与评估。 第一节教育心理学的方法论及研究原则 一、辩证唯物主义与教育心理学 二、科学系统论与教育心理 学 系统论、信息论、控制论 一、教育心理学研究的基本 原则 1 客观性原则 2 系统性原 则3 实践性原则4 综合创 造性原则 第二节教育心理学的主要 研究方法 一、调查法观察法 教育心理问题的研究程序 一、确定研究课题二、 查阅文献三、提出假设四、 设计与实施研究方案 五、整理分析研究结果六、 撰写实验报告 第一节桑代克的联结－ 试误说 第二节巴浦洛夫的经典 性条件作用说 第三节华生的刺激－反 应说 布鲁纳的认知—发现说 反对以强化为主的程序教 学 主张学习的目的在于发现 学习的方式，使学科的基本 结构转变为学生头脑中的 认知结构。 一、认知学习观 （一）学习的实质是主 动地形成认知结构（二）学 习包括获得、转化和评价三 个基本过程 二、结构教学观 （一）教学的目的在于理解 学科的基本结构（二）掌握 学科基本结构的教学原则 1 动机原则（好奇内驱力； 胜任内驱力；互惠内驱力） 2 结构原则（动作；图像； 符号）3 程序原则 4 强化 原则 三、发现学习观 奥苏泊尔的有意义接受说 二、学习阶段及教学设计 （一）动机阶段（二）领会 阶段（三）习得阶段（四） 保持阶段（五）回忆阶段 （六）概括阶段（七）作业 阶段（八）反馈阶段 第一节班杜拉的观察学 习理论 一、班杜拉的经典实 验 榜样学习实验‘ 二、观察学习的基本过程与 条件 （一）注意观察（调节着观 察者对示范活动的探索和 知觉） 影响因素： 1榜样行为的特性 （1）榜样的显著性，复杂 性、普遍性和实用价值影响 着观察学习的速度和水平； （2）人们对敌对的，攻击 性行为远较亲社会行为易 模仿，奖励比惩罚的行为易 模仿。 2榜样的特征 年龄、性别、兴趣爱好、社 会背景等方面与观察者越 相近越易引起注意； （1）受人尊重，地位较 高，有能力的…… 3 观察者的特点 人本主义学习理论 20世纪五六十年代 一、自然人性论二、 自我实现人格论及其患者 中心疗法三、知情统一的 教学目标观 四、有意义的自由学习观 五、学生中心发展观 三、当今建构主义理论的基
教师考编教育心理学知识点总结(精心整理)
第一章教育心理学概述 第一节基本内涵 研究对象&内容：教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一种，同时又是教育学和心理学的交叉学科。学习心理是教育心理学的核心。 教育心理学的作用：对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。具体来说包括： a.帮助教师准确的了解问题； b.为实际教学提供科学的理论指导； c.帮助教师预测并干预学生的行为； d.帮助教师结合实际教学进行教育研究。 第二节发展 一、初创时期（20世纪20年代以前） 世界上第一本以“教育心理学”命名的书是1877年出版的卡普捷列夫的《教育心理学》。 1903年，桑代克出版《教育心理学》该书奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，教育心理学由此成为一门独立的学科，桑代克也因此被称为“教育心理学之父”。 二、发展时期（20世纪20年代到50年代末） 1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 三、成熟时期：学科体系基本形成（20世纪60年代至70年代末） 四、完善时期（20世纪80年代以后） 第三节研究方法 教育心理学的研究要遵循客观性、系统性、教育性、理论联系实际等原则，常用的研究方法有以下几种：实验法、观察法、调查法、个案法、教育经验总结法。 第二章心理发展及个别差异 第一节心理发展概述 一、个体心理发展 心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 ★★（一）个体心理发展的一般特征……简答题 1. 连续性与阶段性。 2. 定向性与顺序性。 3. 不平衡性。关键期：个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。（劳伦兹首先 提出了关键期的概念） 4. 差异性。 （二）中小学生心理发展的阶段……填空题 1.童年期。 2.少年期。也被称为“危险期”或“心理断乳期”。……填空题 3.青年初期。 二、心理发展的理论 ★（一）皮亚杰认知发展阶段论
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教育心理学（属于应用心理学范围）P5教育心理学的发展历程 1.初创时期（20世纪20年代以前） 裴斯泰洛齐：“教育心理学化” 赫尔巴特：第一个提出把教育学理论的基础建立在心理学上 乌申斯基：《人是教育的对象》“俄罗斯教育心理学的奠基人” 卡普捷列夫：1877年《教育心理学》，最早以“教育心理学”命名的着作。 桑代克：《教育心理学》，体系由此确立，“教育心理学之父”，最早用动物做实验--饿猪试验 1908年第一本教育心理学着作是由房东岳译日本的《教育实用心理学》。 2.发展时期（20th20s-50s） 斯金纳：程序教学、教学机器 1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 3.成熟时期：（20th60s-70s） 布鲁纳：课程改革运动 奥苏贝尔：以认知心理学观点阐述有意义学习 4.完善时期：（20th80s） 1980年，潘菽主编《教育心理学》出版。 P14（C）可以对无法从外部直接观察的现象进行研究。 A.观察法 B.实验法 C.调查法 D.行动研究法 P18心理发展 0乳儿1婴儿3幼儿6~7童年11~12少年14~15青年25成年65 P20认知发展与教育 1.皮亚杰的认知发展理论
基本内容：建构主义发展观 认知结构：图示、同化、顺应、平衡 认知发展理论：感知运动阶段（0-2岁）：物体恒存 前运算阶段（2-7岁）：自我中心性、“泛灵论”、没有守恒概念 具体运算阶段（7-11岁）：守恒观、思维可逆、去集中化 形式运算阶段（11-15岁）：命题运算阶段、抽象思维 2.维果斯基的认知发展理论（心理学界的莫扎特） 理论介绍：创立“文化-历史发展理论”（两种心理机能：低级、高级） 提出心理发展观：个性的形成是心理机能发展的重要标志 最近发展区：合作型学习 教学应当走在发展的前面 自我中心言语 P28埃里克森的社会化发展论 1.基本的信任感对不信任感（0-1.5岁）乳儿期 2.自主感对羞耻感与怀疑感（2-3岁）婴儿期：培养自主性 3.主动感对内疚感（4-5岁）幼儿学前期 4.勤奋感对自卑感（6-11岁）儿童期、学龄期 5.自我同一性对角色混乱（12-18岁）青年期：“我是个什么样的人” 中学生不应该被当作“孩子”看待。 P32自我意识 1.成分自我认识：心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解（认识成分）自我体验：自尊、自信、自爱、自豪等（情感成分） 自我监控：调整和控制（意志成分） 2.发展生理自我（3岁左右）
教育心理学重点知识总结完整版
1、教育心理学：是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一 种，是心理学与应用学的交叉学科。 2、研究内容：五要素三过程 3、教育心理学的作用：帮助教师准确的研究问题；为实际教学提供科学的理论指导；帮助 教师预测并干预学生；帮助教师结合实际教学进行研究。 4、教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测、控制的作用。 5、教育心理学的发展概况：初创时期、发展时期、成熟时期、完善时期。 6、布鲁纳在1994年美国教育研究会的专题报告中总结了教育心理学的研究成果，主要表 现在：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。 7、心理发展：指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理 变化。 8、学生心理发展的四个基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。 9、青少年心理发展的阶段特征：（1）少年期：初中阶段，学生具有半成熟半幼稚的特点， 抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维；（2）青年初期：抽象逻辑思维从“经验型”向“理论性”转化，开始出现辩证思维 10、学习准备：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。 11、关键期：个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。 12、2岁时口头语言关键期。4岁是形状知觉形成关键期，4-5岁是学习书面语言关键期。 13、瑞士心理学家皮亚杰的认知阶段发展理论： 感知运动（0-2）前运算阶段（2-7）具体运算阶段（7-11）具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理形式运算阶段（11-15）具备了可逆思维 14、最近发展区：前苏联维果斯基认为儿童有两种发展水平：一是儿童现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异就是最近发展区。 15、人格：又称个性。是指决定个体外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 16、埃里克森的人格发展阶段理论：基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5）自主敢对羞耻感与怀疑（2-3）主动敢对内疚感（4-5）勤奋敢对自卑感（6-11）自我同一性对角色混乱（12-18） 17、影响人格发展的社会因素：家庭教养模式、学校教育、同辈群体。 18、自我意识：指个体对自己以及自己与周围事物关系的意识。包括三种成分：自我认识、自我体验、自我监控。 19、个体自我意识的发展经历了生理自我（3岁）到社会自我到心理自我的过程。 20、自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是把人格各部分整合和统一起来的核心力量。 21、学生间的认知方式的差异表现在：场独立与场依存（威特金）、沉思型与冲动型、辐合型与发散性。 22、世界上著名的智力量表：斯坦福-比纳量表（智力年龄/实际年龄*100）。 23、性格：指个体在生活中形成的对现实的稳固态度和与之相适应的行为方式。 24、性格的个别差异表现在：性格的特征差异和性格的类型差异（外倾型与内倾型、独立性与顺存性）。 25、学习的实质：（1）学习表现为行为或行为潜能的变化（2）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的（3）学习是由反复经验而引起的 26、人类学习和动物学习的区别：（1）人类学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人
教育心理学整理笔记
概念题及单选题（93题） 1、心理学：是研究人的心理和行为规律的科学。 2、心理过程：包括认知过程，情绪、情感过程，意志行为过程（知，情，意）。 3、单选：1879年，冯特在德国的莱比锡大学建立了第一个心理学实验室，标志着科学的 心理学的诞生。 4、桑代克：美国著名心理学家，1903年出版了《教育心理学》，标志着现代教育心理学的 诞生，是现代教育心理学的奠基人。 5、心理学简史：（单选）学派名称，代表人物，基本观点 1）构造主义：学派的奠基人为冯特，代表人物为铁钦纳。认为心理和意识是由元素构成。 2）机能主义：创始人美国著名心理学家威廉詹姆斯，代表人物杜威。机能主义强调意识的作用与功能，主张心理学应该研究心理的基本功能和作用。（哲学基础为实 用主义）（意识流） 3）行为主义：创始人是美国心理学家华生，代表人物有桑代克、斯金纳和巴甫洛夫。主张心理学应该研究可观察、可操作的行为，强调刺激——反应联结。 4）格式塔心理学：创始人是韦特海默、卡夫卡和苛勒，强调整体大于部分之和，也称为完 形主义心理学。 5）精神分析心理学：代表人弗洛伊德，提出“潜意识流”，把意识分为：意识——前意识 ——潜意识；并提出“人格结构理论”，认为人格包括：“本我”、 “超我”和“自我”，“本我”遵循快乐原则，“超我”遵循道德原则， “自我”遵循现实原则。 6、认知心理学：又叫信息加工心理学，认为心理过程实际上是一个信息加工的过程，代表 人皮亚杰。 1）7、人本主义心理学：代表人马斯洛、罗杰斯。强调存在、价值，认为人性是善的，每个人都是受自我实现倾向引导的。 8、教育心理学：是研究学校教育过程中学生的学和教师的教的基本心理规律的科学。 9、教育心理学的研究方法：实验研究法、相关研究法和描述性研究法，三者之间的关系是 “相关未必因果，因果一定相关”。 10、实验研究法：是指通过操作自变量、控制额外变量、测量因变量，以此推断自变量和 因变量之间是否存在因果关系的方法。（实验法揭示因果关系） 11、教师期望效应：教师对学生的期望会使学生朝向期望的方向发展，又叫“皮格马利翁 效应”，也称“罗森塔尔效应”。（赏识教育） 12、教师威信：是指教师在学生心目中的威望和信誉。 13、教学效能感：指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。 14、自我效能感：由班杜拉提出，是指个体在面对任务时，对自己能否有效应对任务能力 的主观判断和信念。 15、教师风格：是指在计划相同的教学前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学 方式方法的特点。 16、教学监控能力：是指教师对教学的计划、监控和调节能力。体现三个方面：1)、教师 对自己的教学活动的预先计划和安排；2)、对自己实际教学活动进行 有意识的监察、评价和反馈；3)、对自己的教学活动进行调节、校正 和有意识的自我控制。 17、师爱的心理功能：激励、感化、调节、榜样 18、学习：是指在经验的基础上，通过与后天环境的相互作用而形成的行为和行为潜能的
教育心理学复习章节知识点
教育心理学 第一章 1、教育心理学:就是研究学与教的基本心理规律的科学。 2、学习:就是个体由于与外界环境的互动经验而产生的行为表现或心理的持久变化。 3、学习理论就是教育心理学最核心的研究内容。 4、量化研究与质性研究就是当前社会科学研究中的两种基本范式。 5、几种具体的研究方法:问卷法,实验法,观察法,访谈法,微观发生法。 6、1903年,美国心理学家桑代克出版《教育心理学》 第四章 1、学习:就是指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程 2、学习的作用:(1)学习就是有机体与环境取得平衡的条件。(2)学习可以影响成熟。(3)学习能激发人脑潜能。 3、按学习主体分类:动物学习与人类学习 4、加涅的学习水平分类:(1)信号学习。(2)刺激-反应学习。(3)连锁学习。(4)言语联想学习。(5)辨别学习。(6)概念学习。(7)规则的学习。(8)解决问题的学习。
5、加涅的学习结果分类:(1)言语信息。(2)智力技能。(3)认知策略。 (4)态度。(5)动作技能。 6、学习性质与形式分类:(1)据学习方式分为接受的与发现的。(2)据学习材料与学习者原有知识的关系分为机械的与有意义的。 7、学习的意识水平分类:(1)内隐学习:个体不知不觉的获得经验,并引起相应行为变化的学习。(2)外显学习:指有意识的、需要付出心理努力并需按照规则做出反应的学习。 8、(1)外显记忆:长时记忆中能够在意识水平上加以回想与思考的知识。(2)内隐记忆:无法在意识水平上加以回想,但不知不觉地影响着行为与思维的学习。 9、学习的相关概念:(1)终身学习。(2)远程学习。(3)机器学习。(4)学习科学。 10、学习理论的发展:(1)两种倾向学习理论体系的建立与初步发展:行为主义学派与德国的格式塔学派。(2)行为、认知倾向学习理论的相互吸收。(3)认知学习理论的发展与人本主义学习理论的出现。(4)构建主义学习理论的兴起。 11、亚里士多德认为人的记忆遵循三条联想律:相似律、相对律与邻近律。 12、巴甫洛夫的经典性条件作用:(1)无条件刺激:本来就能引起某种固定反应的刺激。(2)无条件反应:指由无条件刺激原本就可以引起的固定反应。(3)中性刺激:给狗呈现刺激如铃声,狗不会产生唾液分泌的反应,铃声被称为中性刺激。(4)条件刺激:原来的中性刺激,它并不能引起无条件反应,但与无条件刺激多次在时间上
邵瑞珍版本教育心理学笔记
the notes of educational psychology 教 育 心 理 学
教育心理学 第一章 一《学记》是世界上最早的教育专著教学原则是：教学相长，长善救失《灵魂论》亚里士多德---- 最古老的心理学著作 提出营养的灵魂；容易感觉的灵魂；理性的灵魂 赫尔巴特：第一个明确提出将心理学作为教育理论基础的德国教育学家，哲学家兼心理学家。提出了意识阈和统觉团。最早用同化这个概念来解释知识学习 1 统觉团：他认为进入意识的观念便可引起统觉，一个观念的统觉，不 仅使这个观念成为意识的，且使它被意识观念的整体所同化， 该整体就被称作统觉团 意识阈 2四阶段教学法：（1）明了----给学生明确的教授新知识 （2）联想----新知识要与旧知识建立联系 （3）系统----作出概括和结论 （4）方法----把所学知识应用于实践 3 五阶段教学法：（其门徒将其四阶段改造发展成五阶段） （1）预备----唤起学生原有的观念和吸引学生的注意 （2）呈现----教师清晰地教授新教材 （3）联系----使旧知识形成联系 （4）统合----帮助学生进行抽象和概括形成新的统觉团 （5）应用----以适当的方法应用新知识 二科学心理与教育的结合，教育心理学的诞生（19世纪末20世纪初） 1 教育心理学的先驱------试验教育派 2 提出试验教育名称------梅伊曼 3有突出贡献的是----------桑代克教育理论学三部分：人类的本性；学习心理；个别差异的原因。还提出三大定律：效果律；学习律；准备律 三现代心理学与教育的结合：直接为教育服务的心理学的诞生 1 学习心理学：研究人和动物在后天经验或练习的影响下心理和行为变化的过程和条件 的心理学分支学科 2 学校心理学：运用心理测量，诊断，咨询，行为矫正技术位学校提供服务的一门应用 学科 3 教育社会心理学：是社会心理学的一个分支，侧重于研究教育情境中社会心理现象及 其活动规律的学科（格拉泽《社会心理学手册》—这门学科建立的里程碑 4 教学心理学：加涅首次提出了教育心理学这一术语，1978年格拉泽主编的《教育心理 学进展》宣告了这门新的学科的建立 第二节 一教育心理学研究的对象与任务 1宽泛的定义：潘菽《教育心理学》的提法为代表：研究教育过程中的种种心理现象缺点：其研究对象难以与为教育服务的其他心理学分支学科相区分
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《高等教育心理学》笔记 第一章解读学科：高等教育心理学概论 一、高等教育心理学的研究对象？（P8） 高等教育心理学是研究高等教育过程中的心理现象和变化规律的科学。 二、高校教师的心理？（P10） 1．高校教师的教育、教学心理 高校教师的教育心理主要阐明高等教育过程(德育过程)的基本心理规律。 主要包括四方面内容： (1)如何培养大学生良好的道德品质；(2)如何培养大学生的健全人格； (3)如何维护大学生的心理健康；(4)如何协调好大学生的人际关系，形成积极向上的班集体和社团。高校教师的教学心理主要包括： (1)如何根据大学生认知规律来组织教学，呈现教学内容，促进大学生对知识的理解和记忆； (2)如何培养学生良好的学习方法和策略，发展学生的心智技能； (3)如何培养大学生高水平的分析问题、解决问题的能力和创造力。 2．高校教师的角色心理和心理品质 3．高校教师的成长过程 三、高等教育心理学的任务？（P14） (一)描述高校教师和学生的心理现象(二)揭示高校教师和学生的心理规律 (三)预测高校教师和学生的行为(四)为高等教育实践提供指导. 四、高等教育心理学的作用？（P15） (一)有助于提高高校教师的理论水平(二)有助于提高高校教师的教学效率 (三)有助于高等学校的教育和教学改革(四)有助于提高高等学校德育的水平 (五)有助于高校教师的自我完善和做好领导工作 五、高等教育心理学研究的基本原则？（P18） (一)客观性原则 (二)发展性原则 (三)联系性原则 (四)教育性原则 (五)理论联系实际的原则 六、什么叫测验法？有哪些分类？（P21） 用一套预先经过标准化的问题(量表)来测定人的心理和行为，叫测验法。 按测验内容可以分为能力测验、人格测验、态度测验和成就测验； 按测验形式可以分为文字测验和非文字测验； 按测验规模可以分为个别测验和团体测验。 心理测验采用的题目叫测验量表，它由一些要求回答的问题构成。 第二章认识自我：高等学校教师心理 一、学生喜欢什么样的老师？怎么成为一名称职的教师？（P26） （1）热心、幽默、关心学生、勤奋努力的老师。 （2）具有领导才能、热爱学习、知识精湛、见解独到的老师。 （3）了解有效的教学原则、熟练运用这些规则的老师。 二、什么是角色期待？（P28） 指社会对处于某一社会位置上的角色都规定了一定的行为规范和要求，这些行为规范和要求就是社会对角色的期望，称为角色期待，或者角色期待。 三、高校教师的角色分析（或具有哪些角色）？（P28） （1）麦克因泰将教师的角色划分为10种，分别是： 1．组织者的角色。2．交流者的角色。3．激发者的角色。4．管理者的角色。5．革新者的角色。6．咨询者的角色。 7．伦理者的角色。8．职业角色。9．政治角色。 10．法律角色。（2）美国教育心理学索里和特尔福德： 1．家长的代理人。 2．知识的传授者。 3．团体的领导。 4．模范公民。 5．心理咨询和治疗专家。 6．学生的朋友和知己。 7．侦探和纪律执行者。 8．替罪羊。 （3）张积家(1991)认为，上述角色是由教师职务决定的。教师除了担负上述角色之外，在社会生活中还担任其他角色：9.知识的建设者。 10．社区活动的组织者。 11．普 通公民。 四、高校教师的角色期待包含哪些内容？（P36） 1．教学活动的设计者。 2．大学生学习的指导者和促进者。 3．教学的组织者和管理者。 4．教学的反思者与研究者。 5．平等中的“首席”。 6．科学家或思想家。 7．终身学 习者。 8．心理健康的维护者。 五、什么是高校教师的角色超载？（P39，名词解释） 高校教师因为缺少时间、精力或资源，无力实现角色要求称之为角色超载。 六、高校教师应具备哪些心理品质？（P43） (1)高校教师应具备一般教学能力。如专业知识、组织教材的能力、言语表达能力、组织教学的能力、教学媒体使用的能力等。 (2)教育机智。教育机智，是指教师对学生活动的敏感性，及能根据新的、意外的情况快速地做出反应，果断地采取恰当的教育和教学措施的能力。教师的教育机智主要表现在以下四个方面：1．善于因势利导。2．善于随机应变。3．善于对症下药。4．善于掌握分寸。 七、高校教师应具备的意志品质？（P52） 1．明确的目的性和实现目的的坚定意向。 2．处理问题的果断性和坚定性。 3．解决矛盾时的沉着、自制、耐心和坚持性。 4．充沛的精力和顽强的毅力。 八、高校教师应该具备的人格特征？（P53） (1)成熟的自我意识。 自我意识在人格结构中处于核心地位，它从心理反映的意识层次上支配、调节人的行为。个体能否真实地、客观地认识自我、对待自我是衡量其自我意识成熟与否的基本标志。 (2)崇高的品德和正确的人生观。 1．求实精神。 2．献身精神。 3．人梯精神。 (3)有职业特色的需要、兴趣和价值观需要是人对内部环境或外部生活条件的一种稳定的要求，是个人和社会发展所必需的事物在头脑中的反映。 (4)富有创新精神。 富有创新精神的教师对教学过程的各个环节的把握都不乏独到之处。主要表现以下方面(1)教学思想开放；(2)教学设计灵活多样，富有弹性；(3)教学信息传输的经济、快捷；(4)重视发散思维和直觉思维的训练；(5)教学中善于将学生掌握的知识转化为创造力；(6)运用教学反馈信息，机智地进行教学调控。 (5)良好的性格。 教师良好的性格主要表现为： (1)公正无私。(2)诚实谦逊。 (3)热情开朗。 (4)独立善断。 (5)自律自制。 九、高校教师的威信分析。（P56） 威信是人群中客观存在的一种心理现象。威信的实际是人的影响力。 一个人在与他人交往过程中，影响和改变其他人心理与行为的能力，叫做影响力。 (一)强制性影响力 又称为权力性影响力，简称权力。它是“威”的实质。这种影响力的特点是，它以外力推进的形式进行，具有不可抗拒性，被影响者不得不接受影响。强制性影响力的基础有三： (1)奖励；(2)惩罚；(3)法定。 强制性影响力的产生有三条途径： (1)自上而下地产生；(2)自下而上地产生； (3)平行地委托。 影响强制性影响力的因素有： (1)传统因素；(2)职务因素；(3)资历因素。 (二)自然性的影响力 又称非权力性影响力。它是“信”的实质。这种影响力的特点是，被影响者自愿地接受影响，它是一种由于个人品质而产生的内在吸引力。影响自然性影响力的因素有：(1)品格因素(2)才能因素(3)知识因素(4)感情因素 (5)外表因素 十、什么是教师威信（P58） 教师威信不仅仅是教师的“威严”和“权威”，它主要指教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生之间一种肯定的人际关系的表现，它主要属于自然性影响力的范畴。 如何让老师具有威信？ 所谓教师的威信就是指教师具有的那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，即指教师在学生心目中的地位。“威信”不同于“威严”，威信能够使学生信服，乐于亲近教师，而威严则会使学生对教师产生惧怕心理并敬而远之。有威信的老师会自然地影响学生。 教师威信的形成，是各种主客观条件共同作用的结果。 (一)影响教师威信形成的客观因素1.社会对教师职业的态度；2.教育行政机关；3.学校领导对教师的态度；4.学生家长对教师的态度；5.学生对教师工作的认识和态度等都对教师威信的形成具有重要的影响。因此要是教师具有较高的威信，从社会角度看，首先要形成尊师重教的社会风气，不但要提倡学生家长群众尊师，更要提倡领导干部尊师，只有尊师才能重教。其次，应采取切实可行的措施，提高教师的社会地位，使教师这个职业正真成为全社会关心、向往的职业。 (二)影响教师威信的主观因素1.教育教学技能和心里素质是教师获得威信所必须的因素。2.良好的道德品质是教师威信形成的基本条件。3.教师的仪表、生活作风和习惯，是教师威信所获得的必要条件。4.师生平等交往对教师威信的获得也有重要的影响。5.教师给学生的第一印象对教师威信的获得具有较大的影响。 十一、教师威信的作用？（P58） 1.教师威信是学生接受教诲的前提。 2．有威信的教师的要求可以容易地转化为学生的需要。3．有威信的教师的言行易于唤起学生相应的情感体验。 4．有威信的教师通常被学生视为心目中的榜样。 十二、如何维护和发展高校教师的威信？（P60） 1.教师要有坦荡的胸怀，实事求是的态度2．教师要正确认识、合理运用自己的威信。3．教师要有不断进取的敬业精神。4．教师要言行一致，做学生的楷模. 十三、教师专业的发展（P61）:是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练、习的教育专业技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。 十三、教师专业发展的理论有哪些？（P61） 1．弗勒的生涯关注理论。弗勒和布朗根据教师的需要和不同时期关注的焦点，把教师成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段： (1)关注生存阶段。(2)关注情境阶段。(3)关注学生阶段。 2．德瑞福斯的教师成长五阶段理论。(1)新手阶段。(2)优秀新手阶段。(3)胜任阶段。(4)熟练阶段。(5)专家阶段。 十四：专家型教师：是指那些在教学领域中，具有丰富的组织化了的专门知识，能高效率的解决教学中的各种问题、富有职业的敏锐洞察力的教师。 十四、如何成为一名专家型教师？（或高校教师成长和培养的途径？）P65-70（论述题） (一)系统的理论学习 (二)课堂教学观摩 (三)微型教学实践 微型教学是指通过自己实际进行教学而获得丰富经验，这是提高教学水平的另一重要途径。 (四)教学决策训练 专家型教师的基本特点： （一）有丰富的、组织化的专门知识、并能有效的运用；（二）解决教学领域问题的高效率；（三）创造性的解决问题，有很强的洞察力。 第三章认知对象：大学生的心理特点 一、心理发展的含义和特点。（P71） （1）心理发展：是指个体随着年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断地得到改造，日趋完善化和复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化。（2）心理发展的特点： 1．连续性与阶段性 2．心理发展具有一定的方向性和顺序性 3．心理发展的不平衡性 4．心理发展的普遍性和差异性 5．心理发展具有关键期 二、心理发展的过程。（了解，P76） 三、艾力克森的心理发展理论内容。（P79） 心理发展八阶段理论： 1、基本信任对基本不信任。 2、自主性对羞怯和疑虑。 3、主动性对内疚。 4、勤奋对自卑。 5、同一性对角色混乱。 6、亲密对孤立。 7、繁殖对停滞。 8、自我完整对失望。 四、大学生认知特点？（了解，P86） （1）智力发展达到最佳水平：韦克斯勒：智力发展的顶峰约在20~25 岁（2）记忆能力发展达到黃金期（3）思维发展处于成熟期（4）创造力发展处于最佳期：日本：19~22 岁开发创造性思维的关键期。 五、自我意识的含义。（P105） 自我意识也称自我，它指个体对自己存在的一切的认识，包括认知自己的生理状况、心理特征以及自己与他人的关系。 本我、自我和超我： 精神分析大师弗洛伊德认为，人初生时只有一个本能的我(本我)，功能是一切为了生存，行为表现大多属于原始性冲动，遵循快乐原则，肆无忌惮，且个人 多不自知。自我是人与外部世界的媒介，它适应环境中的一些条件和限制，代表人的学习、训练和经验，遵循现实原则；超我是社会规范中是非标准与价值判断的代表，它遵循道德原则，支配、监督个人的一切。 六、大学生自我意识发展的障碍？（P111） 1．过度的自我接受与过度的自我拒绝。 2．过强的自尊心与过重的自卑感。 3．自我中心的倾向和盲目从众心理。 4．过分的独立意识和过分的逆反心理。 5．过强的自决意识和过弱的责任意识、责任能力。 第四章指导学习：学习理论 一、广义的学习（P117）：是个体在生活中由于经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。 二、学习的内容分类？（P119） 1．知识的学习。2．技能的学习。3．心智的学习。4．道德品质和行为习惯的学习。 只供学习与交流
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第一章绪论 1：心理学：是研究人的心理现象的发生、发展和变化的过程，并在此基础上揭示人的心理活动规律的一门科学。心理学就是一门研究心理现象、揭示心理规律的科学。 2、心理对象.现象：（一）心理过程1认识过程（知）（感觉、知觉、记忆、思维、想象、注意等）2情绪过程（情）（喜、怒、哀、乐、爱、憎、惧等）3意志过程（意）（与克服困难相联系的决断和坚持等）；（二）心理状态1认知状态（好奇、疑惑、沉思等）2情绪状态（淡泊、焦虑、渴求等）3意志状态（克制、犹豫、镇定等）；（三）个性心理1个性倾向（需要、动机、兴趣、价值观等）2个性特征（气质、性格、能力、智力）3自我意识（自我认识、自我感受、自我体验、自我控制）。 3、心理学的研究任务：1描述和测量人的心理活动2解释和说明人的心理现象3预测和控制人的心理状态。 4、心理学研究的原则：1客观性原则2发展性原则3系统性原则4理论联系实际原则5定量与定性研究结合原则。 5、心理学的研究方法：1观察法2实验法3心理测验法4调查法5教育经验总结法6个案法7活动产品分析法 6 观察法是有目的、有计划地通过观察被试的外部表现来研究其心理活动的一种方法。 种类：（1）时间：长期观察、定期观察。（2）内容：全面观察、重点观察。（3）观察者参与性：参与性观察、非参与性观察。（4）场所：自然场所的观察、人为场所的观察。 优缺点：观察法是在日常生活条件下使用的，因而简便易行，所得的材料也比较真实的。但由于它不能严格控制条件，不易对观察的材料做出比较精确的量化分析和判断，这也是观察法的局限性。 7科学儿童心理学奠基人普莱尔《儿童心理》是观察法的典型研究。 8实验法是按研究目的控制或创设条件，以主动引起或改变被试的心理活动，从而进行研究的方法。 种类：（1）实验室实验法（2）自然实验法 9实验室实验法：指在特定的心理实验室里，借助各种仪器设备，严格控制各种条件，以研究心理的方法。 优缺点：能主动地获取所需要的心理事实，并能探究其发生的原因，而且所获取的信息也比较精确。但实验法也带有很大的人为性质，被试者在这样的情况中，意识到自己正在接受实验，就有可能降低实验结果的客观性质，如个性等问题，有很大局限性。 10控制实验的四方面？一是严格控制实验情境，尽可能排除无关变量。二是严格控制被试，实现随机取样和随机安排。三是严格控制实验刺激，使不同水平、性质、条件，按规定的方式、时间、顺序呈现。四是严格被试反应，用指导语引导反应方向和范围。 11自然实验法也叫现场实验法，在日常生活条件下，对某些条件加以适当控制或改变来研究心理的方法。 优缺点:一方面仍对实验条件有所控制，使之能继续保持实验室实验法的某些优点，能主动获取、探究原因；另一方面又适当放松控制，使之在自然状态下进行，
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