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课程与教学研究的历史发展

课程与教学研究的历史发展
课程与教学研究的历史发展

课程与教学研究的历史发展

1、1918年,美国著名教育学者博比特(F.BOBBITT)出版《课程》(The Curriculum)一书,一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。

2、博比特继1918年出版《课程》之后,1924年,又出版《怎样编制课程》(How to Make a Curriculum)一书,其课程开发理论进一步完善。

3、博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者。

4、课程开发理论的基本内容可概括为三个方面:

答:1、教育的本质;(1)教育为成为生活作准备,教育的基本责任是准备50年的成人生活,而不是为了20年的童年及青年。(2)教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。(3)教育即生产。2、课程的本质;在博比特看来,课程是儿童及青年为准备的成人生活而从事的一系列的活动及由此取

得的相应的经验。3、课程开发的方法—活动分析。

5、在1924年的《怎样编制课程》一书中,博比特又进一步把人类经验分析为语言活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际的活动十大领域。

6、拉尔夫.泰勒(Ralph Tyler),美国著名教育家、课程理论专家、评价理论专家,他是现代课程理论的重要奠基者,是科学化课程开发理论的集大成者。是现代教育之父。《课程

与教学的原理》也因而被誉为“现代课程理论的圣经”。

7、教学作为一个独立研究领导早在17世纪就确立起来,这要比课程领域独立整整早了300年。

8、在教育史第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克(W.Ratke,1571—1635).拉特克在1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书中,自称“教学论者”(Didacticus),称自己的新的教学技术为“教学论”(Didactica)

9、拉特克的教学论具有如下三个特点:

答:1、以教学的方法技术问题为教学研究的中心。2、教学方法和技术既依赖于儿童的心理,又依赖于学科知识的性质。3、确立“自然教学法”。所谓“自然教学法”就是由易到难的方法。4、如何教授语言和科学是教学论的重要课题。

10、夸美纽斯(https://www.sodocs.net/doc/a91989284.html,omenius,1952-1670),捷克著名教育家,理论化、系统化的教学论的创立者,1632年,夸美纽斯用捷克语出版了《大教学论》一书,目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”,本书标志着理论化,系统化的教学论的确立。

11、夸美纽斯确立了哪些教育原理;

答:1、教学以自然为鉴的原理2、兴趣与自发原理;夸美纽斯认为,教学的进行要尊重儿童的学习兴趣,鼓励儿童的自发学习。他认为,对于儿童来说,求知的欲望是很自然的,因此不能用强制和惩罚的方法来强迫儿童学习。3、活动原

理;夸美纽斯认为,教学要使学生躬行实践,实际从事认识、探索和改造事物的活动。4、直观原理;他指出:“在可能的范围以内,一切事物都应该尽量地放到感官跟前;一切看得见的东西都应该放到视官的跟前,一切听得见的东西都应该放到听官跟前;气味应该放到嗅官的跟前。尝得出和触得着的东西应当分别放到味官和触官的跟前。

12、赫尔巴特认为,教学是一项塑造儿童心灵的艺术。

13、赫尔巴特四个教学的“形式阶段”分述如下:

答;1、“明了”(klarheit),即清楚、明确地感知新教材。2、“联合”,即把新的概念与旧的观念结合起来。3、“系统”,即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来,概括出一般概念和规律,以形成具有逻辑的、结构严整的知识系统或观念体系。4、“方法”,即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。

14、约翰.杜威(John Dewey,1859-1952)是美国著名的哲学家、心理学家、社会学家、是20世纪世界最伟大的教育哲学家。

15、“反省思维”包括五个要素、步骤和阶段;

答;(1)、问题的感觉---在一个真实的经验的情境中,令人不安和困惑的问题阻止了连续的活动;(2)、问题的界定---使感觉到的(直接经验到的)疑难或困惑理智化,成为有待解决的难题和必须寻求答案,以对付疑难问题;(3)、问题

解决的假设—占有知识资料,从事必要的观察,以对付疑难的问题(4)、对问题及解决方法的逻辑推理---对假设从理智上进行认真推敲,看哪种假设能对付疑难(5)、通过行动检验假设---通过行动而检验考虑中的问题解决办法的有效性如何。

16、课程的三种涵义

答:1、把课程作为学科。2、把课程作为目标或计划3、把课程作为以经验或体验

17、什么是教学

答:教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程,是教师的教与学生的学的统一活动。

18、教学与科学的关系?

答:教学既是科学,又是艺术。一方面,教学建立在、并应当建立在一定的科学基础之上,教学的主体是人,教学的根本任务是促进人的身心的充分发展,要完成这个任务,教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础上,必须遵循人的身心发展规律,以研究人的身心发展规律为课题的生理学、心理学等学科,构成了教学的科学基础,另一方面,教学又是一种艺术化的存在,教学是教师与学生之间的自由的交往过程。教学中充满了教师与学生之间、学生与学生之间的认知的、情感和价值观念的冲突,教学是一种富有创造性的活动。所以,仅靠科学是不能充分把握教学的本质的,

《课程与教学论》发展历史

《课程与教学论》发展历史 一、教学论发展的历史 通过查阅资料和我的理解,我将教学论的发展分为“教学 论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论 的繁荣期”四个时期,下面我将详细阐述各个时期教学论的发展 ! 状况。 (一) 教学论的萌芽期 无论在中国还是西方,自从产生教育活动以来,就开始形成 了各种教学思想。 孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成 , 人”为目的,明确提出教学任务在于养成“君 子”、“成人”的理想人格和各种才能; 孔子提出了“六经”(即《诗》、《书》、《礼》孔子的教育思想 《乐》、《易》、《春秋》六种典籍)和“六艺” 在教学原则和方法上,孔子提出了启发教学、 。 因材施教、学思结合、温故知新等等。孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远的影响,有些思想(如启发教学、因材施教等)在今天还在沿用 《学记》出自《礼记》,是我国乃至世界最早的教育 学著作,虽然篇幅不长,但涉及到一系列的课程与教《学记》

(2000多年前) 学问题。在教学目的上,《学记》明确提出“建国君民,教学为先”;在教与学的关系上,提出“教学相长”; … 在教学方法上,强调预防、及时、循序、观摩。 苏格拉底提出“知识产婆术”,成为西方启发式教学 的渊源。他主张,在教学中,教师就像产婆帮助产 妇生产婴儿一样,重在引导和旁敲侧击,帮助学生 获得问题的结论,而不是直接将结论告诉学生。 ~ 苏格拉底、昆体良 昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专 著《雄辩术原理》,系统地总结了培养演说家的教学 原则和方法。提出通过实践、演练、观察的方法进 行教学。 … (二)教学论的形成期 教学论的形成期德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导 教学论的人,他1612年向法兰克福诸侯呈交的 学校改革的奏书《教学论或教授术》,提出研究 如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的拉特克(德国,1612) 》 人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上 的问题。 夸麦纽斯(J. A. Comenius, 1592-1670),捷克著名教育家,理论化、

1马克思主义课程发展的主要历史沿革

课程发展的主要历史沿革 “马克思主义哲学”课程在我校走过了近60年的发展历程。 1、课程初步建设。早在20世纪前半期,李大钊、李达等皆先后在北京高师讲授马克思主义。1949年北平和平解放后,北京师范大学在全校开设了联共布党史课程,其中包括第四章第二节“辩证唯物主义和历史唯物主义”部分,也即马克思主义哲学原理的最初模式。1953年学校建立政治教育系,建成哲学教研室,承担本系马克思主义哲学课的教学,同时也承担全校公共哲学课马克思主义哲学的教学。1956年、1960—1962年两次举办了由苏联专家莫洛佐夫主讲的马克思主义哲学研究生班,讲授马克思主义哲学,并逐渐形成了一支以我国马克思主义哲学资深学者石盘教授为带头人的教学科研队伍。 2、课程体系初步形成。1979年哲学系成立,设立了马克思主义哲学教研室、马克思主义原著教研室、辩证唯物主义认识论研究室、苏联哲学研究室。1981年、1985年马克思主义哲学、马克思主义哲学史先后被批准为硕士点。马克思主义哲学课程体系建设得以展开,教学内容广泛而深入,逐渐形成了固定的教学和课程设置方案,编写了大量的课程讲义和课程资料,翻译了苏联的一些相关教材,形成了由齐振海、彭万春、曲家齐、王卫国、杨镜江、刘继岳、陈仲华、马润青等组成的马克思主义哲学的教学和研究的队伍。特别是认识论的专题与教学研究取得显著成就,齐振海教授主编的《认识论新论》(1988年)在认识论的基本理论、体系结构、研究方法等方面进行了重要探索和创新,该书的出版,引起哲学界强烈反响,被当时国家教委选定为高校哲学教材。

3、课程体系逐步完善。1990年底,本学科被批准为博士点,1992年马克思主义哲学学科的相关教研室合并组成马克思主义哲学教研室,马克思主义哲学课程建设发展到了新的阶段。在加强传统马克思主义哲学课程教学的基础上,结合学术研究发展的新趋势,开设了马克思主义的人的哲学、价值哲学、管理哲学等一批新兴的相关课程;编写出版了北京市师范教材《马克思主义哲学原理》(袁贵仁主编)以及《马克思主义哲学史》、《人的哲学》、《价值学引论》等一批教材;袁贵仁、唐伟教授等一批中青年教师成为教学骨干,实现了教学队伍的年轻化;围绕课程体系,到1999年学科成员先后承担了“现代科技革命与社会发展”、“改革开放条件下的价值观建设”等9项国家或省部级重点课题;培养了毕业硕士研究生78人,毕业博士研究生16人,1 篇博士论文后被评为全国优秀博 士学位论文。 4、迈向精品课程行列。 自21世纪初开始,杨耕、张 曙光教授的引进,一批年轻教 师的选留,使马克思主义哲学 教学队伍有了新的结构性变 化。2002年1月马克思主义哲学 学科被批准为国家重点学科,2007 年在国家重点学科评估中名列前 茅。马克思主义哲学学科有计划、 分步骤地将该课程作为一门 精品课加以建设。在本课程的 指导思想的确定、课程模块的 设置、教师队伍建设、教材体 系建设、教学方法的探索等方 面,达到了一个新的高度。特别是学科人员作为中央实施马克思主义理论研究与建设工程〃马克思主义哲学教材研究与编写课题组的首席专家和核心成员,积极主持着全国马克思主义哲学专业课教材的改革与制定。经过几十年的建设和积累,本课程已经具备了成为一门精品课程的基本条件。

课程研究及其历史发展

课程研究及其历史发展 一、科学化课程开发理论的早期发展:博比特与查特斯的贡献 1918年,博比特出版《课程论》一书,一般认为,这是课程成为一个独立研究领域的标志。1924年,博比特出版《怎样编制课程》,将课程开发理论进一步完善。1923年,查特斯出版《课程编制》,强化了课程编制理论。由此,截止20世纪20年代上半叶,课程这一研究领域最早在美国比较完整地确立起来。 博比特与查特斯的课程开发理论与实践,启动了“课程开发的科学化”运动,被称为“科学化课程开发理论”。 (一)科学化课程开发理论诞生的社会背景 背景是20世纪初期美国发生的“社会效率运动”。1911年,美国“科学管理之父”泰罗出版了《科学管理的原理》一书,详尽地介绍管理理论,这就是“泰罗主义”。其基本假设是:人是受经济利益的驱动,因而是可控的;效率即是科学;科学管理就是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效控制。“科学管理”的基本理路是:选取从事某项工作的正确动作流程以及所使用的相应的生产工具;对每一个动作的时间进行研究,以将一项工作分析为细小的操作单位,并确定每一操作单位的效率标准;根据一项工作的效率标准,将工人配置于相应的岗位,并利用经济利益的诱因,使工人处于自己的最高效率和最大生产能力。 由此,“泰罗主义”的基本特征是:效率取向、控制中心,把科学等同于效率,把人视为生产工具。 (二)博比特的课程开发理论 博比特是课程开发理论的奠基者、开创者——科学化课程开发理论。包括三个方面: 1.教育的本质 第一,教育是为成人生活做准备。教育主要是为了成人生活做准备,而非为了儿童生活。其职责是为准备50年的成人生活,而不是为了20年的童年及青年生活。因此,学校中的儿童生活只是手段,未来社会中成功的成人生活才是目的。所以,学校教育终究是社会取向的,学校乃社会的代理机构。 第二,教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。教育是为成人生活做准备,它并不是一个在儿童心智中储存成人生活所需要的诸种知识的过程。人在本质上并不是简单的知识技能的储存器,而是复杂的社会生活中的活动者。因此,教育应是促进儿童恰当地从事生活中诸种活动并取得相应经验的过程,学习者在教育过程中应是“行动者”而不是一个接受者。博比特的“教育准备说”与强调知识技能接受的“准备说”是有差异的。 第三,教育即生产。教育是一个塑造,如同钢轨的制作一样。经由这种塑造过程,人格将被塑造成所需要的形态。当然,人格的塑造要比钢轨的制造更为精密,而且包含更多的非物质成分。由此,学校变成了“学校工厂”,学生就是“原料”,教师则是“教师工人”,教育正是为了获得理想成人这个“成品”而对学生这个“原料”不断加工制作的过程。 2.课程的本质 既然教育是为成人生活作准备,那么课程自然指向于完美的成人生活所需的基本素养。既然教育是促进儿童的活动与经验发展的过程,那么课程内容自然是儿童的活动与经验。所以,在博比特看来,课程就是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。 3.课程开发的方法——活动分析法

课程与教学论(语文)专业硕士研究生培养方案

课程与教学论(语文)专业硕士研究生培养方案 (专业代码:040102) 一、学科简介 语文课程与教学论是课程与教学论的分支学科,本学科在语文教学领域体现了课程论与教学论的统一。课程论研究教什么的问题,教学论研究怎么教的问题,二者必须统一,而以课程论为主。本学科在继承中国百年语文教育研究成果的基础上,努力体现当代国际教育界课程科学和教学科学研究成果,力图揭示语文教育的规律,凸现课程与教学理论在语文教育实践中的作用。本学科根据我国语文教育的现状和需要,侧重于语文课程与教学的设计和实施,希望能给语文教育研究者和语文教师提供直接的、具体的帮助。 二、培养目标 1.掌握马列主义、毛泽东思想和邓小平理论的基本原理,坚持四项基本原则,遵纪守法,师德优良,有较高的文化素养,积极为社会主义建设事业服务,热爱教育事业,有为语文教育事业献身的事业心和责任感。 2.较为熟练的掌握一门外语,能阅读本专业的外文资料。 3.具有比较宽厚的教育专业理论基础,了解国内外课程与教学论发展的动向和趋势,具有现代教育观念和创新意识。 4.具有语文课程与教学论的理论知识和语文教育的实践能力,能够承担语文教育学科的教学和科研工作,能够领导和管理语文教育实践,能够进入学科前沿并找到创造发明的突破口,具有语文教育的理论和实践的创新观念和创新能力。 5.经过三年的培养,成为政治素质、业务素质等综合素质较高的创造性人才,能够适应高等师范院校、科研机构的教学和科研工作,能够适应文化、出版、宣传部门的理论工作和实际工作。 三、研究方向 语文课程与教学论 四、学习年限 全日制攻读硕士学位研究生学习年限为三年,要求至少修35学分。其中: 1.公共学位课修8学分; 2.学科基础课至少修6学分;

课程发展的主要历史沿革

课程发展的主要历史沿革 会计学专业是铜陵职业技术学院最早创立的专业之一,我校前身为铜陵市第一高级职业中学,从1986年至今已有20年的发展历史。《基础会计》课程是会计学及相关专业中最重要的基础理论课和专业入门课程,也是学好会计学及相关专业的一把钥匙。该课程在我校的发展有着与会计学专业一样悠久的历史,可以说,《基础会计》课程发展的主要历史沿革,也是本学院会计学专业调整、改造与建设的历程,是我校会计学专业教学内容、教学方式与方法的改革历程,是我校会计学专业师资队伍与学术梯队的建设历程,是我校会计学学科建设与发展的历程。 1、1986年~1992年:教学内容以簿记核算原理的基本内容为主,课程内容与教学体系相对陈旧,教学方法比较单一。名为“会计学原理”,并以现代会计应涵盖的基本理论和知识为依据,调整和改造了原课程的教学内容和教学体系,将该课程的教学目标定位在会计学“三基”知识的掌握与运用上。 2、1993年~1999年:为充分体现该课程在所有专业课中的基础性地位与作用,将该课程的名称由“会计学原理”更名为“会计学基础”,并在我国会计改革风暴的背景下,充分吸收和借鉴中、外会计改革与发展的最新成果,大胆调整和改造该课程的教学内容、教学体系和教学方式与方法,对该课程的师资队伍建设提出了更高的建设要求和更明确的培养目标。在教学过程中,增加了教学实践环节—会计学手工模拟实验与会计电算化实验,取得了预期的教学效果,使该课程的教学质量稳步提高。 3、2000年~至今:在全面建设和完善我国会计核算规范体系和建设具有中国特色社会主义市场经济的会计理论体系的过程中,以2000年国务院颁布的《企业财务会计报告条例》和全国统一的《企业会计制度》为契机,围绕会计的国际化和国家化问题,在全面调整二十一世纪会计人才培养战略的背景下,进一步调整和改革《会计学基础》课程的教学内容、教学体系、教学方式与方法,充分运用现代化的教学手段,更加充实和完善了实践教学的内容和形式。以科学化、规范化的课程建设思路,制定切实可行、目标明确的课程建设规划,从构成课程建设诸要素入手,实现了新一轮的课程建设目标,使该课程的建设达到了一定水平。 教学内容(含课程内容体系结构;教学内容组织方式与目的;实践性教学的设计思想与效果) 《基础会计》课程的内容主要包括三大部分构成:一是讲述会计的基础概念与理论,具体包括会计概念、会计对象、会计假设与会计原则、会计要素、会计科目与账户、复式记账的基本原理等内容;二是讲述会计信息是如何通过传统的簿记系统生成的,具体包括账户与复试记账的应运、会计凭证、会计账簿、会计循环与会计核算组织程序等内容;三是讲述会计信息的报告系统,具体包括财务报表的基本概念与编制原理、资产负债表、利润表及现金流量表等内容。具体分为以下11章内容: 第一章? 总论 第二章? 会计科目与账户 第三章? 复式记账 第四章? 账户和复式记账的应用 第五章? 会计凭证 第六章? 账簿 第七章? 主要经济业务的核算 第八章? 帐户分类 第九章? 财产清查 第十章? 会计报表 第十一章? 会计核算组织程序 第十二章? 会计工作组织与管理 课程教学内容组织方式与教学目的: 在教学方法上,以充分调动学生学习积极性和参与性为目的,将传统教学手段和现代教育技术协调应用,

我国幼儿园课程的历史沿革和改革

---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 我国幼儿园课程的历史沿革和改革第八章我国幼儿园课程的历史沿革和改革基本知识体系: 一、中国幼儿园课程改革的历史(一) 20 世纪 20 年代至 30 年代的幼儿园课程改革 20 世纪 20 年代至 30 年代,幼儿园课程改革在理论上确认了儿童的主体性,认定了课程应来源于儿童的生活,课程应包括儿童在幼儿园的一切活动,提出了课程的编制应依据儿童的心理水平。 (二) 20 世纪 50 年代的幼儿园课程改革 50 年代,在教育全面学习前苏联的背景下,学前教育也全盘接受前苏联的理论和实践经验。 教育部于 20 世纪 50 年代邀请两位苏联的幼教专家赴中国讲学,并在中国推广苏联的经验,主要表现为引进了作业,教学大纲为作业规定了内容和时间,通过作业对幼儿进行系统的教学。 20 世纪 50 年代,中国的学前教育虽然不再使用课程一词,实际上反映的是苏联教育学对课程的狭义的理解,即把课程看作是学科,通过幼儿园各科的教学对幼儿实施教育。 (三) 20 世纪 80 年代以来的幼儿园课程改革 20 世纪 80 年代以后,中国的学前教育工作者以幼儿园课程改革为突破口,展开了大规模的幼儿教育改革运动。 来自国外的各种儿童发展和教育理论,诸如蒙台梭利、杜威、布朗芬勃伦纳、布鲁纳,特别是皮亚杰等人的思想开始广泛传播; 1/ 10

我国近现代教育家们的思想,特别是陈鹤琴的思想再次受到重视,这些都为80 年代以来的幼儿教育改革提供了理论背景。 80 年代初开始的幼儿园课程是从各地自发进行的试验开始的,这些试验从单科扩展到了整体,从城市扩展到了农村,对幼儿园课程改革起了推动作用。 在这些试验中,比较有影响的是幼儿园综合主题教育。 可以说,这些试验所针对的问题是很明确的,那就是学科课程过分强调系统的单科知识和技能,忽视各学科间的内在联系,忽视儿童的实际活动和直接经验。 这场改革最具影响力的举措是国家教委 1989 年颁布的《幼儿园工作规程》(简称《规程》),这项法规在试行七年以后,经过修订,正式颁发。 二、当代中国著名的幼儿园课程和教育方案(一)陈鹤琴的五指活动课程 1、五指活动课程的含义: 陈鹤琴打破了按学科编制幼稚园课程的方式,以大自然、大社会为中心选择和组织课程内容,形成他所谓的五指活动:陈鹤琴以 5 个连为一体的手指比喻课程内容的五个方面,虽有区分,却是整体的、连通的,以此说明他所谓的五指活动课程的特征。 2、陈鹤琴的儿童观: 认为儿童不是成人的综影,而是有自己独特的生理,心理特点的。

历史课程与教学论题库答案

0-3、历史课程与教学论要解决哪些问题32页 历史课程与教学论是一门理论与实践相结合的综合性学科,要解决的主要问题是历史课程的本质是什么需要探讨历史课程的基本原理,以指导历史课程的编制与历史教学的实践,解决“教什么,怎么教,学”等问题;需要将课程与教学的基本原理转换和应用于历史课程教学实践中,解决怎样研制历史课程和如何组织有效的历史课程教学等技术性问题,所以,历史和教学论应该是一门综合性学科。 0-4如何理解课程与教学之间的关系呢11页 课程与教学既有关联,又是各不相同的两个领域。课程强调每个学生及其学习的范围,探讨的是“教什么”、“为什么教”的问题,而教学强调教师的行为,探讨的是“怎么教”的问题;课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。 1-1确定历史课程目标的依据41页 历史课程目标的拟定,需要综合考虑历史学科、社会需求、学生发展等诸多方面的要求,历史课程目标一定要从历史学科的特点出发,围绕学生这个主体,围绕公民素养的培育这一社会要求,探讨学生通过历史学习能够获得怎样的历史认识,养成我们所希望的公民素养 1-4中学阶段的历史学科人文教育的目标是什么44页 这要求学生在历史学习中能够拥有一定的实践性的历史人文知识,透过历史知识进行反思,形成自我的历史意识,对历史人物在历史事件中表现出来的感情、态度与价值观进行思考;透过对历史事件与历史人物的评价或情感反应,理解人的内在精神和外在行为是如何作用于人类的文化发展的,形成自信、进取、乐观、不断完善自我、爱憎分明的人文态度,进而形成具有以人为本的观念、坚忍不拔的意志和追求完美的个性;在具体的历史实践中,反思人类生存的意义和价值,坚持理性、实证、怀疑、民主、奉献等人文精神,主张思想自由和个性解放,追求人生和社会的美好境界,形成强烈的社会责任感和历史使命感。 1-5 历史课程公民教育目标:44页 历史学科的公民教育并不是单纯的政治说教,它使通过具体的历史情境以及所产生的学习问题,引发学生进行思考,总结前人经验和教训,理解人类社会,反省人类的行为,深化和发展学生对现实生活的理解,陶冶学生的公民意识。历史是一门思考的学科,借助于历史学习,有助于学生形成质疑、批判、反省、包容、理解、欣赏、尊重文化的多样性、用平等对话的方式来处理矛盾冲突等个性品格,进而养成责任心。具体包括公民意识教育:爱国主义、尊重本国传统、民主意识、平等意识、自由意识、责任意识、权利意识等;道德教育:崇尚仁德、关心、宽容、尊重差异、尊重他人、理解、坚毅勇敢、刻苦勤奋、立志敬业等;意识形态教育:民族文化意识、自觉践行社会的核心价值、热爱社会主义、热爱共产党等。

课程的历史沿革-复旦大学精品课程

课程的历史沿革 (1961-2003) 历史沿革表明,本课程历史悠久,梯队、年龄结构合理,代代相传,环环相扣。 1961年初,全增嘏先生以“现代外国资产阶级哲学批判”的名义率先在国内独立开设“现代西方哲学”课程。1961年下半年—1965年,刘放桐接替全增嘏先生承担整个课程的教学,并编写出了较为系统的教学大纲和相当一部分流派的讲义。1966年—1977年由于十年动乱教研工作停顿。1977年起,西方哲学史和现代西方哲学课程得到恢复。全增嘏在尹大贻、陈京璇、黄颂杰等辅助下酝酿主编《西方哲学史》(含现代西方哲学),刘放桐重新着手编写现代西方哲学的教学大纲和教材。 1979年,为了加强现代西方哲学的教学和研究,刘放桐、黄颂杰、张庆熊等从西方哲学史教研室分离出来成立了现代西方哲学研究室,吸收了原在马哲的陈学明参加(他于2002年才重返马哲教研室)。本课程的教学和研究由此得以更有组织、有计划地进行。1980受教育部委托分别开设了“全国现代西方哲学教师进修班”(义务性),为一些兄弟院校培养本课程第一批师资。1986年再次开办。 1981年,人民出版社出版了由刘放桐主编的我国第一部《现代西方哲学》教材。它最早为我国本课程的开设提供了一份虽并不完善、但较完整的教学框架和较系统的材料,它在80年代一直是国内本学科使用最广的教材。同年全增嘏获准设立国内第一批西方哲学史博士点。1983和1985年,上海人民出版社分别出版了由全增嘏主编的《西方哲学史》上下册(大部分统稿工作由黄颂杰担任),其中下册有一半以上的篇幅属“现代西方哲学”。 1985年起,文革后研究生毕业留校的俞吾金、张汝伦、王新生、汪堂家、莫伟民、佘碧平等继刘放桐和黄颂杰、张庆熊、陈学明等人之后先后开始参与现代西方哲学课程的教学(由辅导到主讲)。他们逐渐成了本学科教学和研究的主力,使本学科始终能生气勃勃。

.第二章 课程与教学的发展历程

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第二章课程与教学的发展历程 一、课程与教学论的发展轨迹 ㈠课程与教学思想的萌发 最早的课程与教学思想主要来自教育者自身的经验。 我国古代著名教育家孔子总结自己的教育经验,提出了许多有关课程与教学的宝贵思想。 孔子: 《学记》(我国乃至世界最早的教育学专著,系统地总结了我国先秦时期的教育思想与教育经验。): 汉唐时期: 从以“六艺”为主转变为以儒家经典为主,强调记诵。 宋代: “教人者必知至学之难易,知人之美恶”、“有是物,必有是理,理无形,而难知;物有迹,而易见。” 古希腊教育课程与教学思想集中表现为以下几个方面: 一是培养目标上强调理性; 二是课程设置上重视和谐,围绕人的和谐发展的需要,形成了以“七艺”为主要内容的课程体系,所谓“七艺”包括:文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文学和音乐; 三是教学要适应学生的年龄特征; 四是主张启发教学,苏格拉底主张教学就像产婆帮助产妇产出她们所孕育的婴儿一样,重在引导,故将其教学方法称为“产婆术”。在课程设置上,在古罗马,培养多才多艺的“雄辩家”是教育的理想,因此文法、修辞、逻辑是其主要课程,昆体良(M.F.Quintilianus)在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》,系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。 中世纪: 学校课程为基督教会所垄断,以宗教为核心,服务教会 文艺复兴时期: 人文主义者强调儿童身心和谐发展,尊重儿童天性,重视人文教育,改革教学方法,强调因材施教。 所有这些都对教学论的形成奠定了基础。 ㈡教学论的发轫:《大教学论》问世 教学论作为一门学科诞生的标志是捷克教育家夸美纽斯(https://www.sodocs.net/doc/a91989284.html,enius)1632年《大教学论》的出版。这本书对世界各国的教育发展产生了深远影响。

我国学前教育课程的历史发展及启示

我国学前教育课程的历史发展及启示 2015-01-30 摘要:中国学前教育已有百年的发展历史,学前教育课程的发展、变革始终是学前教育发展的主线。文章介绍了我国学前教育课程发展的阶段,总结了我国学前教育课程发展历史的总体特点,并在此基础上得出了三点启示。 关键词:学前教育,学前课程,启示 学前教育课程是实现学前教育目的的重要因素,是学前教育目标落实到每一个幼儿身上的中介,它直接影响学前教育的质量,影响幼儿的身心健康发展,会对幼儿的一生产生重要影响。学前教育课程的发展是学前教育发展的重要组成部分,如王春燕学者所言:“从中国1903年第一个学前教育机构的诞生至今已有百年的历史。纵观这百年的发展史可以明显地看出,学前课程的发展与变革是贯穿百年学前教育发展的一条主线。” 一、我国学前教育课程的发展阶段 1.20世纪30年代以前:从产生到初步中国化。20世纪初,我国的幼儿园开始建立,此时的幼儿教育都是照搬国外的模式,课程也是完全效仿国外。1903年至1918年,学前教育课程主要是模仿日本的模式。1904年1月13日,中国第一个学前教育法规《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》颁布,其中对蒙养院的课程目标、课程内容和教学方法都做出了具体规定,但其主体内容都是参照日本1899年出台的《幼稚园保育及设备规程》。 1919年“五四”新文化运动以后,西方先进教育思想不断涌入,中国早期的学前教育家如陈鹤琴、陶行知、张雪门等,一方面借鉴西方的思想,另一方面又进行本土化探索,提出了很多新的思想,并形成了“单元中心制课程”、“行为课程”等课程模式。1932年10月,民国政府正式颁布了学前教育史上第一个课程标准——《幼稚园课程标准》,开启了我国学前教育课程的新时代,迎来了我国学前教育课程发展的第一个高峰期、改革期。20世纪20年代至30年代,幼儿园课程改革在理论上已经确认了儿童的主体地位,认定了幼儿园课程应来源于儿童的日常生活,此时幼儿园课程内容的范围已经比较广泛,而且具体实用。此外,幼儿园课程的中国化与科学化一直都是课程改革的主题。 2.20世纪50年代至60年代中期:学习苏联,在探索中发展。新中国成立后,政府在借鉴老解放区幼儿教育经验的基础上发展新的幼儿教育。受政治因素的影响,这段时期的幼儿教育是全面学习苏联的模式。在苏联专家的指导下,教育部于1952年制定了《幼儿园暂行规程》和《幼儿园暂行教育纲要》,规定了学前教育课程包括体育、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算六科,并明确规定了幼儿园教养活动的具体科目以及各科目的教育纲要。 20世纪50年代,我国的幼儿园课程改革最显著的特点就是借鉴了苏联分科教育的经验,实行分科教学和分科课程模式。分科教学自从被引进到我国,就得到了充分的发展,可以说这一阶段的分科课程模式,已初步奠定了新中国学前教育课程的格局。 3.20世纪六七十年代:遭遇了严重的挫折。1966年至1976年间,“文化大革命”使我国的教育事业遭受重创,教育的发展基本处于停滞状态,学前教育也是如此。学前课程处于无序状态,甚至原本的课程体系也遭到严重破坏,这是学前教育课程发展的一个空白期。

第三章 课程与教学论的历史发展

第三章课程与教学论的历史发展 回顾漫长的历史进程,课程与教学论的起源、发生和发展可以划分为萌芽期、建立期和繁荣期三个时期。 一、萌芽期 从课程与教学产生到公元16世纪的数千年中,课程与教学理论经历了漫长的萌芽时期。在这一时期,学校教育规模比较小,为社会的统治阶层强权垄断,主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。典型的课程与教学代表有:古代苏美尔人的“文吏学校”以泥板为载体的“文吏”课程与教学,我国古代社会中尧舜实施的”德教”课程与教学,古希腊雅典时代形成并到中世纪规范化的“七艺”课程与教学,我国古代孔子建立的“六艺”课程与教学等。 在这个时期,人们的研究还普遍是一种哲学行为.顶多是将其列入整体教育问题中加以探讨,课程与数学问题没有成为独立的研究对象,课程与数学理论没有成为独立的学科。不过,古代教育家已明确提出了三个根本性的课程与教学问题:“怎样教学”、“教学什么”和“为什么教学”,也就是课程与教学的组织方法问题、内容问题和目的目标问题;对这些问题的研究结果,散见于比较多的古籍中,而且产生了一批论述课程与教学问题的专著:比如中国的《学记》,约成书于战国后期或末期,是世界上已发现的最早的课程与教学理论专著;而古罗马昆体良(Qumhlianus、M F,约35—95)的《雄辩术原理》,则是西方教育史上第——部系统的教学法专著。 课程与教学论在漫长的萌芽期中表现出了四个主要特点: 第一,人们十分重视教育内容、学科等问题。在中国古代,有人已开始用“课程”一词来描述有关问题。 第二.有关课程与教学的主要观念变迁,经历了从职能主义,到宗教道德主义,再到人文主义;而在中国,从职能主义到宗教人伦道德教育,就停滞不前了。 第三,课程与教学认识成果寓于整个教育理论甚至哲学理论中.不仅没有形成独立的学科领域.就连最基本的学科、科目、课程与教学等基本概念都尚未形成。如西方称three liberalarts,four liberal arts or seven liberal arts;而中国则有“孔子以六艺教人”,六艺即“礼、乐、射、御、书、数”。 第四,教育内容的选择问题尚不突出.教育内容直接来自主流文化,课本就是经典著作。 二、建立期 在经历了长期的积累和萌芽以后,课程与教学论在欧洲正式建立起来了。尽管—般人均把夸美纽斯1632年出版的《大教学论》看成是教学论诞生的标志,但课程与教学论从出现雏形到基本成熟,经历了从17世纪到20世纪初持续300年的建立期。 在那个年代,欧洲经过文艺复兴运动以后,新兴资产阶级已经在思想文化领域占据了主导地位,在政治上也逐步掌握了政权,社会急剧变革,实现了从封建社会向资本主义社会的转型。文化和政治的变革,极大地促进了科学技术的发展和应用,从而大大地提高了社会生产力,各种新兴作坊、工厂不断出现,同时农村的自然经济逐渐解体,大量农民流向城镇。这些人及其子女为了进作坊和工厂·工作谋生,必须接受一定的教育.掌握一定的知识和技能。这样就极大地刺激了学校教育的发展,在欧洲.学校教育第一次走出家庭、走出上层社会,走向市民社会。同时因为社会发展的局限,尽管受教育的人增多了,但能专门从事教育的教师人数则是十分有限的。“一对——.”的个别教学组织形式已不能满足需要,于是一位教师教几十个学生组成的一个班的班级授课制被创造出来。在前所未有的规模宏大的教育背景里,在班级授课的组织形式中,课程与教学问题成了人们和社会关注的重大问题,专门的研究应运而生*研究成果越来越丰富.专门的课程与教学论著作不断问世,从而形成了课程

课程介绍历史沿革建设规划

课程简介 《机械制造技术》课程是高职高专机械类专业或机械为主的机电类专业的一门主干技术基础课。 本课程主要介绍了机械制造过程概述、机械加工工艺系统、表面成形和金属切削过程、机械加工方法和装备(含车削、铣削、钻削、磨削、齿形加工、精密与特种加工)、机械制造工艺设计(含机械加工精度的实现、机械制造工艺设计、加工误差分析、加工表面质量和夹具设计)。前导课程为《机械制图》、《机械设计基础》、《工程材料》等,同时开设《公差配合与测量技术》、《液压与气压传动》等技术基础课,后续课程有《模具制造工艺》等专业课程。 2004年学校升格为大专,生源是高中毕业生或中职对口单招生,课程体系进行了较大改革,在原《机械制造技术》课程的基础上,将原机械专业主要专业课程按照重基础、多图表、知识新、重实用的原则将《机床夹具》、《金属切削刀具》整合而成目前的新《机械制造技术》课程。该课程与其它技术基础课(机械制图、机械设计基础)和专业课(数控加工与编程、模具制造工艺)衔接紧密,是学生进行课程设计、毕业设计和参加工作所必需的机械制造理论与知识的技术基础。 通过本课程学习,要求学生能对制造活动有一个总体的、全貌的了解与把握,能掌握金属切削过程的基本规律,掌握机械加工的基本知识,能选择加工方法与机床、刀具、夹具及加工参数,具备制订工艺规程的能力和掌握机械加工精度和表面质量的基本理论和基本知识,初步具备

分析解决现场工艺问题的能力。了解当今先进制造技术和先进制造模式的发展概况,初步具备对制造系统、制造模式选择决策的能力。 历史沿革 湄洲湾职业技术学院(原名湄洲湾工业学校)创建于1985年,机械类专业随着学校成立而诞生。主要开设专业有数控、模具、机电、机修、计辅、工业设计等,覆盖面较广。所开设的相关课程包括《金属切削原理及刀具》、《金属切削原理与刀具》、《机械制造工艺学》等课程。这些课程不仅内容重复,而且总学时偏多,新技术新工艺知识偏少。 随着办学规模的扩大,机械系除数控、机电等专业,又增设了、模具、机修、计辅、工业设计等多个相关专业。对机械制造类课程的知识需求也有了很大变化。课程组以应用性人才培养目标为要求,对机械制造系列课程进行全面改革,包括教学内容、教学方法、教学手段、现代教学技术、教材建设、实践教学体系等方面。整合了传统机械制造类课程《机械制造工艺学》、《机械制造工艺学》和《金属切削原理与刀具》等课程的主要内容,并结合专业和科学技术的发展增删了部分课程内容。并将其作为机械制造类专业的专业基础课。 在我校从原来的中专、五年制大专教育向三年制大专教育及三年制高职教育转变过程中,在课时被大幅压缩的情况下,为了达到高职高专人才培养目标。我们提出了以机械工程综合应用能力培养为主线,针对高职教育的特点,在课程体系上以“应用”为主旨和特征,在课程内容上以“必须、够用”为度,使该门课程的教学内容充分体现了高职的培养目标,符合了专业教学改革的总体目标。 近年来,经过不断地探索和实践,对该门课程的体系结构、课程内容等进行了一定的优化和进一步的整合,陆续选用了高职高专多个版本的《机械制造技术》课程教材。 几年的实践表明,对机械制造类课程的改革体现 增强了机械制造系列课程的系统性和完整性,消除了重复的内容,压缩了学时; ②符合实践—认识—实践的认知规律(先金工实习,后讲授课程,再进行生产实习、课程实验和课程设计);

课程的历史演变

我国课程的历史演变 一、我国的课程体系的发展历程: (一)我国古代人文课程体系的发展演变 中国古代人文课程体系是以“明人伦”、教化天下为课程目标,以倡导人文精神儒家经学课程为主体,射、御、律、算等艺能学科为两翼的综合性课程体系。它起源于西周的“六艺”,奠基于孔子的“六经”。主体课程确立于西汉,结构体系形成于唐代。经宋元明清的发展,逐渐丰满和完善。在两千年的古代教育史中它始终发挥着服务政治、关怀人生的现实价值,但终因知识体系和思想的局限而成为近代教育改革的焦点。 1.起源时期——夏商周时期的“六艺”课程 夏、商、西周的学校皆以“礼、乐、射、御、书、数”为基本的教学科目,这就是中国古代最早的专门化的课程体系——“六艺”。其中“礼乐”承担着政治宗法及伦理道德规范教育,为“六艺”之首;“射御”为射箭和驾驭马拉战车的技术训练,属军事教育范畴,也含身体锻炼成分;“书数”为识字和计数教育,属基本常识范畴。这是一种文武兼备、知能兼求的课程设置体系,是中国古代人文课程体系的渊源。 2.奠基时期——春秋战国时期的“六经”课程 中国古代人文课程体系的奠基时期是春秋战国时期,这一时期出现了历史上著名的“百家争鸣”,是课程设置的多元化时期。诸子百家从各自的立场出发,著书立说,办学收徒,传授各自的教学内容。儒家教礼乐,墨家教生产和军事技术,法家以法为教。由于汉初汉武帝采纳“罢黜百家,独尊儒术”的政策,使后世中国古代人文课程体系演变成为儒家人文课程体系,孔子也就成为中国古代人文课程体系的奠基人。 孔子尊崇周礼和西周时期的“六艺”教育,并编订了“六经”——《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》,“六经”是孔子的基本教学内容,也是中国第一套较完整的教科书。除《乐》经亡佚外,其余五经自汉以后一直是学校教育的基本教材,也是最基本的教学科目,它作为中国古代人文教育体系中的主体课程一直延续至清。“六经”的课程体系具有偏重社会人事、敬鬼神而远之,重人文轻自然、又于人文中见自然,轻视劳动教育、排斥手工业技术和农业技术三个特征。 3. 形成和确立时期——“罢黜百家,独尊儒术” 孔子从课程内容和课程设置的价值取向上为中国古代人文课程体系奠定了基础,汉初的董仲舒和汉武帝则将孔子的课程内容及设置以教育制度的形式确定了下来。为了实现思想上的大一统,董仲舒向汉武帝提出了“罢黜百家,独尊儒术”的建议,获得汉武帝的采纳。 这一政策表现在教学内容上就是确立儒家经典为学校教育的唯一教材。同时这标志着以经学教育为基本内容的中国封建教育制度的正式确立,也标志着儒家经学在中国古代人文课程体系中主体地位的确立。但是“独尊儒术”的政策不仅罢黜了除儒学以外的百家学说,而且也将周孔的艺能学科排除在学校教学计划

课程发展的主要历史沿革及其在课程体系中的作用

课程发展的主要历史沿革及其在课程体系中的作用 PLC可编程控制器以经典的电机电气控制为指导,吸纳了绝大部分电气控制的思想,并采用了虚拟电气控制的概念和技术,把计算机和控制紧密得结合了起来。由于计算机的快速更新换代,PLC更是得到了长足的发展,PLC可编程控制设备经历了几代的革新,现如今技术已经变成十分成熟。到现在,PLC已经成为现代工业控制中不可缺少的一个重要组成部分。而为了适应先进工业现场的需要,PLC课程课程的学习也就是成为现代高职、高专毕业生必需具备的基本素质之一。 《可编程序控制器应用技术》是我院电类各专业(机电一体化技术、应用电子技术、数控技术技术、楼宇自动化技术等)的专业核心课,该课程自我院2002年建校开始招收高职专科学生以来,一直开设,至今已有7年的开课历史。 可编程序控制器是将计算机技术与电气控制技术相结合,专为工业现场而设计的一种现代控制设备,是自动化的三大支柱之一,目前在工业企业及民用设施中应用极为广泛。《可编程序控制器应用技术》这门课程以一种典型的机型进行分析和应用操作,使学生牢固掌握这门应用技术,为后续的调速技术、机电设备故障诊断与维修、自动线与工业生产过程控制技术、电气传动技术、电梯应用技术、楼宇自动化技术等课程做必要的理论和实践准备。也为集中实训和毕业设计打下基础,同时也为相关专业学生考初、中级维修电工资格证书和PLC程序设计师资格证书做准备。该课程实行理论实践一体化教学,在教学大纲中有较具体的能力训练项目,教学进度安排,教学指导书,理论+实践的考评方式,并且形成了以学生为主体进行教学与管理,在教学改革与实践等方面形成了自己的特色。 2003年为了适应教育部人才培养模式,更好解决课程体系实践需求,根据发展的需要与许昌瑞新电气股份有限公司合作建立了PLC技术实验室,教学采用“理论教学+实验”的学科式教学模式。 2005年,本校教师和企业技术人员合编的《PLC与电气控制》教材投入使用,承接瑞新电气PLC技术推广工作,完成多项PLC技术应用项目。成立《可编程序控制器》实训室。设立《可编程序控制器》实践教学中心。 2005年在机电一体化和数控技术专业教学中,《可编程序控制器》被确立为自动化和数控技术类专业主干课程。 2005年依托《可编程序控制器》实验室和课程体系建设,进行《可编程序控制器》强化实训教学研究, 2006年相关老师根据实践教学的需要,编写《可编程序控制器》强化实训指导书。 2007年机电一体化专业培养计划修订,确定《可编程控制器》为专业核心课程。 2008学院又注入资金,扩大《可编程序控制器》实践教学中心的规模。 为增加PLC教学的实用性,我们与企业进行了校企联合,经常与企业有经验的工程技术人员座谈、交流,甚至将他们请进课堂。并将瑞新电气的高级工程师聘为我们的课座教师,定期开展教研活动。将企业中最新的技术借鉴过来,并将企业中PLC控制存在的问题带过来,一起研讨。使我们的教学不断得到完善。在PLC教学具有一定基础的情况下,我们又开设了《PLC综合实验》,更多的题目,实践内容不断丰富。学生的学习兴趣日益浓厚。经常提出

毛中特精品课程建设状况

《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》 院级精品课程建设状况 一、本课程校内发展的主要历史沿革 我校在马克思主义理论研究和教学方面具有悠久的历史和优势,从而有力地不断推进马克思主义理论研究和教学水平的提高和人才辈出。我校马克思主义理论课的教学活动50多年来从未间断。 按照教育部1998年《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》(以下称“98方案”)的规定,我校的马克思主义理论教育即设置了《马克思主义哲学原理》、《毛泽东思想概论》、《邓小平理论概论》三门课程,作为全体学生的公共必修课。党的十六大召开之后,根据中宣部、教育部关于普通高等学校“两课”课程设置的具体规定,将《邓小平理论概论》课充实为《邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》课。2005上半年,中宣部、教育部先后颁布了《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案,对“98方案”进行了较大的改进,其明确规定:高职高专开设《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》课。由于我校承担了教育部哲学社会科学研究重大课题研究《高等职业院校思政治理论课教育教学改革问题研究》的任务,作为课题研究的内容之一,编写和出版了针对高职院校使用的《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》教材,经湖北省教育厅的同意,我校于2006年春季在全体05级学生中开始实施该课教学。《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》开课前,由资深教师对全体该课程的任课教师进行了培训。本课程于2006年4月被列为武汉交通职业学院精品课程建设项目。 根据中央宣传部、教育部统一要求,全国所有高校从2007年春季开学,在2006级学生中开始实施《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》课的教学,并一律使用中央马克思主义理论研究和建设工程编写的新教材。为使教师明确新教材的体系结构、特点、重点,全面、准确领会中央关于开设这门课的基本要求,进一步明确中央关于坚持育人为本、德育为先,把立德树人作为教育的根本任务指导方针,使

历史课程与教学论复习题

0-3 、历史课程与教学论要解决哪些问题?P32 0-4 如何理解课程与教学之间的关系呢?P11 1-1 确定历史课程目标的依据P39 1-4 中学阶段的历史学科人文教育的目标是什么?P43 1-5 历史课程公民教育目标:P44 4-1 试述中学历史教科书的主要功能。 (一)历史课堂教学最重要的媒介和资源,(二)实现历史课程教学目标的主要凭借,(三)历史课程标准的体现和具体化(四)历史课堂教学的凭借和基本工具。 4-4 在新课改背景下,教师如何实现从“教教科书”到“用教科书”的转变? 在新课程背景下,历史教师是教科书的“主人”而不是“奴仆”,应该“用”教材教,而不是“教”教材,就是历史老师根据学科知识的特点和学生的认知水平,主动对历史教科书进行重组、优化和丰富,即调整、补充或开发教材,或者说是历史教师一直在参与“课程资源的开发和利用”。(2)对于历史教师来说,教科书不可能代替自己对历史学科知识和结构的思考,更不可能替代自己的教学智慧。在历史新课程教学中,只有历史老师发挥主观能动性,做一位积极的思考者,才可能成为历史课堂教学的好的组织者、引导者、合作者。 教师“用教科书”可以从下几点着手:(一)要把握教科书的内容体系、框架结构(二)要吃透教科书,并适当地充实教学内容,(三)要分清主次,把握教科书的教学重点,(四)要以教科书为依据,精心设计教学方案。 4-5 历史主要有求真、经世、主善、唯美的功能,历史教科书的编纂应侧重于哪个功 能?请谈谈你的看法。(自制)

历史教科书的编纂依据: 依据高中历史课程标准和课程计划。 尊重历史学科特点。 考虑不同地区、学校和学生的实际情况。 遵从国家的法律法规和方针政策。 内容选择: 有利于历史课程目标的全面实现。 体现基础教育的基础性,坚持少而精的原则。 以学生为本,体现基础教育的适应性和发展性。 发挥历史学科的综合性特长。 充分体现时代性特点, 符合社会发展的需要。 5-2 中学历史教学模式的类型有哪些? (一)信息传递教学模式,这种教学模式是以教师的课堂讲授为主要特征,(二)情境复现教学模式,这种教学模式是以创设历史情境为主要特征。(三)资料研习教学模式,这种教学模式是以学生对历史材料进行研究为主要特征,(四)问题探究教学模式,这种教学模式是以师生讨论历史问题为主要特征,(五)社会考察教学模式。这种教学模式的主要特征是结合校外历史调查活动进行历史教学。 5- 3 中学历史课程的类型有哪些? (一)初中历史课程与高中历史课程(二)历史学科课程与社会综合课程(三)历史

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