认知语言学(沈家煊讲座1)
认知语言学
0．“认知语言学”的范围
这里所说的“认知语言学”是加引号的，有其特定的含义。并非所有关心认知的语言研究都是“认知语言学”。如果像“生成语言学”那样认为语言就是通过一些逻辑规则和客观的语义特征而“生成”的，而这些逻辑规则和客观的语义特征都以一定的心理表征形式储存在人的记忆中，从这一假设出发的语言研究自然也属于一般意义上的认知语言学，但是跟本文将要说明的有特定含义的“认知语言学”的基本假设却是大相径庭的。
“认知语言学”不是语言学的一个分支，而是代表语言研究近年兴起的一个学派或思潮。“认知语言学”也不是一种单一的理论，而是语言学内部的一种研究范式，其特点是着重阐释语言和其他认知能力之间密不可分的联系。这一研究范式发端于70年代，自80年代中以来，范围已扩展到语言学的各个领域，包括句法学、语义学、音系学、篇章分析等。“国际认知语言学学会”每两年举行一次会议，并出版《认知语言学》杂志。
这个学派的代表人物有C. Fillmore, G. Lakoff, R. Langacker, G. Fauconnier, L. Talmy, J. Taylor, D. Geeraertgs, E. Sweetser, J. Haiman 等。这些人各自的观点不尽相同，但对语言所持的基本假设都大同小异，只是在讨论和关注的具体语言现象上有所差别。有的用“认知框”（frames）来描写词义（见Fillmore 1982），处于“认知框”内的概念成分跟百科知识相联系，但不一定有语词形式；有的着重研究“隐喻”（metaphor）在语义学和认知过程中的重要作用（见Lakoff & Johnson 1980）；有的集中研究一般认知能力和语言之间的具体联系，如Talmy（1988）的“动力作用”（Force Dynamics）理论；有的全面研究语法范畴所呈现的“典型效应”（Prototype Effects，如Tylor 1989）；还有的专门研究形式和意义之间的然联系或“象似”关系（iconicity，见Haiman 1985）。Fauconnier（1985）的“心理空间理论”（Mental Space Theory）主要关心的是说话人构建的不同认知域之间的投射关系，用来解释诸如辖域歧义、违实表述、指称不明等语义现象。Goldberg（1995）的“构式语法”（Construction Grammar）提出语法构式本身是基本语言单位，相当于一个心理“完形”，构式作为一个整体决定句子的论元结构和意义。Chafe（1994）的“信息流程理论”（information flow theory）研究心理处理过程中话语单位和信息单位之间的联系，也可视为属于认知语言学的范式。从历时角度研究“语法化”（grammaticallization）或词义引申的人，如Traugott（1989）、Sweetser（1990）、Bybee, et al（1994）等人也基本上认同于“认知语言学”的基本假设。另外从事功能语法研究（如Givon 1984）、语言类型研究（如Croft 1991）、语义元素研究（Wierzbicka 1996）的一些人也或多或少接受“认知语言学”的基本假设。
最全面详尽的理论框架是Langacker (1987,1991)提出的“认知语法”（Cognitive Grammar），其目标是建立一种既符合认知规律又满足“内容条件”（content requirement）的严谨的语法和语义理论。所谓的“内容条件”是指，语法中允许有的成分只限于三类，一是实际出现的音韵成分、语义成分和象征成分，二是这些成分在人脑中的抽象，即图式（schemas），三是上述这两类成分之间的类属关系。它排除任何任意设定的、抽象的句法特征或表征式。“认知语法”用语义概念来定义语法范畴，而语义概念又是用在语言学以外得到验证的认知能力来描述的。例如“主语”和“宾语”被描述为心理上“图象”（figure）和“背景”（ground）的对立。
1．从“生成语义学”到“认知语义学”
“认知语言学”是对“生成语言学”的反动。在“认知语言学”出现之前，有一些原
来从事“生成语言学”的人提出了“生成语义学”（Generative Semantics），他们认为表层句子形式的底层应该是一个语义结构而不是一个句法结构。语义结构包括施事、受事、与事、工具、目的这样一些语义角色或语义格。但是到底有多少个这样的语义格众说纷纭，随意性很大，这使得C. Fillmore最终不得不放弃他的“格语法”。“生成语义学”一度采用的传统的“语义成分分析法”也遭到批评，例如将英语的动词kill分析为cause to become not alive，可以解释“I almost killed him”（我差点儿杀死了他）这个句子有歧解，副词almost在语义结构中插入的位置不同：
I almost caused him to become not alive. （已动了杀他的念头，但没有实行）
I caused him almost to become not alive. （已向他开枪，但没有击中）
I caused him to become almost not alive. （已击中他，但没有中要害）
但是问题在于，kill的词义实际并不等于cause to become dead：如果我的花盆放在阳台上，刮大风时掉下去砸死了他，这种情形只能说“I caused him to die”，不能说“I killed him”。
有些“生成语义学家”于是另起炉灶，提出了“认知语义学”，主张表层句子形式的底层是一个概念结构。概念结构包括的概念角色的数量不再是随意的，而是从认知上限定的，如R. Langacker限定两个最基本的“射体”和“陆标”（Trajector和Landmark），L. Talmy 限定两个最基本的“凸体”和“衬体”（Figure和Ground）。另一方面，概念角色又要比语义角色具体，例如充当主语的“射体”（或“凸体”）是具体的“偷窃者”或“抢劫者”，而不是笼统的“施事”。另外，像kill和cause to become dead两个词语因为在人的心目中形成的是两个不同的“意象”，所以属于两个不同的概念结构。
“认知语言学”认为，语言不是直接表现或对应于现实世界，而是有一个中间的认知构建（Cognitive Construction）层次将语言表达（Expressions）和现实世界（Reality）联系起来。在这个认知中介层，人面对现实世界形成各种概念和概念结构。现实世界通过这个认知中介层“折射”到语言表达上，语言表达也就不可能完全对应于现实世界。举个简单的例子，现实世界中墙角并没有明确的边界，我们无法划出一条界线来确定墙角的范围，但是在语言表达上我们仍然说“一个墙角”和“在墙角里”，这是因为在认知上我们把墙角“视为”一个有边界的事物，“墙角”因此是一个“有界”概念。这个“视为”现在有一个专门的术语，叫做“识解”（construal）。
2．“心寓于身”的认知观
“认知语言学”的哲学基础是体验哲学，是一种“身心合一”或“心寓于身”（embodiment）的认知观。按照这种观点，心智和思维产生于人跟外部世界的相互作用，在这个相互作用的过程中人通过自己的身体获得经验，这种经验用“体验”称之最为恰当。例如，婴儿通过呼吸、进食、排泄而体验到“里”和“外”的概念对立，通过不断的抓起玩具而又放下的身体动作而体验到“控制”和“被控制”的概念对立。人的整个概念系统都植根于知觉、身体运动和人在物质和社会环境中的体验。“心寓于身”还有一层意思是概念和概念系统的形成要受人类身体构造的制约，例如人对各种颜色的分辨很大程度上是由人体视网膜的生理构造决定的。
这种认知观跟“身心分离”的认知观相对立。按照“身心分离”说，心智和思维独立于人与外部世界的相互作用，也不受人类身体（如知觉系统和神经系统）的任何限制。人的心智和思维就是通过逻辑规则操纵一些抽象的符号，就像计算机操纵抽象的符号一样。这些符号跟客观世界的事物有直接的、约定俗成的对应关系，这就是符号的全部意义，或者说符号的意义跟人对客观世界的“体验”无关。
3．语言不是一个独立模块
“认知语言学”认为人的语言能力依附于人的一般认知能力，语言能力跟一般认知能力没有本质上的差别，语言能力的发展跟一般认知能力的发展有极为密切的联系。汉语跟英语一样存在“辩论就是争战”（Argument is war）这样一个隐喻，例如有这样一些词语：
论战争论辩护论敌抨击打笔仗理论战线唇枪舌剑舌战群儒入室操戈大张挞伐人身攻击批评的武器
这表明，我们不仅用争战来谈论
．．辩论，我们在实际辩论中就是有胜有败，把辩论的对方
视为敌手，我们在辩论中的所作所为
．．．．在很大程度上是受争战这个概念支配的。因此，通常认为是一种特殊语言现象的“隐喻”其实不仅仅是语言行为，而是一般行为，受一般认知能力的支配。同样，“转喻”作为一种语言能力也跟一般认知能力分不开。说“回到原单位，看到的尽是新面孔”，用“新面孔”而不用“新四肢”“新躯干”来转指“不熟悉的新人”，那是因为人一般都是靠观察脸相而不是靠观察别的身体部位来识别人的。
这两个例子说明，语言能力在人的心智中并不自成一个独立的部分，而是依附于一般认知能力。因此这一假说不妨称作“语言能力依附说”，跟“语言能力独立说”相对立。按照“语言能力独立说”，语言能力在人的心智中自成一个独立的部分，语言能力并不依附于一般的认知能力，跟一般认知能力有本质的差别。
4．句法不是一个独立模块
“认知语言学”不仅认为语言不是一个独立模块，在语言内部，句法也不构成一个独立模块。最好用两个例子来说明。拙文《正负颠倒和语用等级》说明，在极性词语（如下面例子中的“一”、“最难的”等）表达周遍意义时，由肯定句变为否定句或由否定句变为肯定句（称为“正负颠倒”）后会出现三种异常：（1）句法不合格（标为*），（2）语义上失去周遍义（标为?），（3）语用上不合适（标为#）。
（1）一字不识*一字识
见一个爱一个*见一个不爱一个
（2）最难的题他也会做?最难的题他也不会做
最便宜的他也买不起?最便宜的他也买得起
（3）连看电影也不感兴趣#连看电影也感兴趣
连民办大学也想上#连民办大学也不想上
这三种异常其实有一条统一的认知原则贯穿其中，那就是：否定极小量等于否定全量，肯定极大量等于肯定全量。这条原则在语法中的体现程度不一样，或者说是“语法化”的程度不一样，于是“正负颠倒”就造成三种异常现象：（1）的语法化程度最高，（3）的语法化程度最低，（2）介于两者之间。可见（1）这种所谓的句法现象并不是完全独立的现象。
拙文《跟副词“还”有关的两个句式》讨论下面两个句子中的副词“还”：小车还通不过呢，就别提大车了。
平面几何还不会呢，就别提立体几何了。
我们指出这个“还”具有语用意义，是在表达说话人的主观态度，即说话人认为语境中的一个小句（如“大车通不过”）所提供的信息量不足，而添加“还”的小句（如“小车通不过”）才提供足量的信息。过去认为句法是独立的，句子在句法的基础上作出语义解释，再放到一定的语境中得出句子实际表达的意思。但是这两个“还”字句表明，句法处理本身就离不开“还”字的语用意义，语境也不是事先摆在那儿的，而是根据“还”字和整个句式的意义来选择的，例如下面两句分别选择的语境是“旅行方向由东向西”和“旅行方向由西向东”：开封还没有到呢，就别提洛阳了。
洛阳还没有到呢，就别提开封了。
可见，在表达和理解语句时，句法、语义、语用三者并没有明确的分界，而是我中有你、你
中有我，三者交织在一起。
5．主客观结合的语义学
传统的语义学是一种客观主义的语义学，认为语义就是使语句表达的命题成真的必要充分条件，或称“真值条件”。然而“认知语言学”认为，语义不仅仅是客观的真值条件，还跟人的概念结构和概念结构的形成过程有直接的关系。“横看成岭侧成峰”，客观上是同一座山，由于人的观察角度的变化就形成两个不同的心理意象。这种观点可以称作“主客观合一”的语义观，跟“主客观分离”的语义观相对立。
“意象”（image）是“认知语言学”中一个极其重要的概念，它是指对一个客观事物或情景由于“识解”方式的差别——凸显的部分不同，采取的视角不同，抽象化的程度不同，等等——而形成的不同的心理印象。举例来说：
a.姑姑送一只花猫给小莉。
b.姑姑送[给]小莉一只花猫。
客观情形都是姑姑把一只花猫送给小莉，但由于说话人观察的方式不同，凸显的部分不同，就形成两个不同的“意象”，可以图示如下：
（G=姑姑，C=花猫，L=小莉）
箭头表示“花猫”的转移路径，粗黑线代表凸显的部分，a句凸显的是花猫的转移过程，b 句凸显的是小莉对花猫的占有。
再看下面三个英语句子：（引自Talmy 2000，vol.1: 5.5）
She climbed up the fire ladder in five minutes. （段，有界）
Moving along on the training course, she climbed the fire ladder at exactly midday.（点）She kept climbing higher and higher up the fire ladder.（线，无界）
梯子当然是两头有界的事物，但是近看为“段”，远看为“点”，特近看为“线”，这是“远视/近视”（distal perspective）作用的结果，好比拍照推远和拉近镜头得到不同的效果。远看时梯子被“识解”为（be construed as）一个点；特近看时，观察者的注意力只集中在梯子的中间部分上，梯子被“识解”为两头无界的“线”。
拙文《如何处置“处置式——论把字句的主观性》将“处置”这个与把字句有关的传统语义概念区分为“客观处置”和“主观处置”两种：
客观处置：甲（施事）有意识地对乙（受事）作某种实在的处置。
主观处置：说话人认定甲（不一定是施事）对乙（不一定是受事）作某种处置（不一定是有意识的和实在的）。
把字句表达的语法意义是“主观处置”而不是“客观处置”，这有利于解释许多过去无法解释的现象，还能对过去提到的把字句的各种语法语义特点作出统一的说明。例如：她看了他一眼，他居然就上去打她。
?她把他看了一眼，他居然就上去打他。
客观上看人一眼，被看的人并没有受任何损害，但主观上就不一定。用了把字句“她把他看了一眼”就有了“他”是受损者的意味，与后面的“居然”不匹配。这是把字句的主观“移情”作用。
*我吃了野菜。我吃过野菜。
我把野菜吃了。*我把野菜吃过。
过去说把字句的谓语动词必须是复杂的，但是为什么同为复杂形式的“吃了”和“吃过”会有以上的对立？“V过”只是客观地报道曾经发生一个事件（我吃野菜），“V了”则是在叙述一个过去事件的同时还表示出说话人的视角：说话人从“现在”（即说这句话的时刻）出发来看待这个事件，把它跟“现在”联系起来，比如说，因为吃了野菜，现在肚子不舒服。这是把字句体现主观“视角”的作用。
近代汉语：把渔船都赶散了都赶散了渔船
现代汉语：把渔船都赶散了*都赶散了渔船
近代汉语和现代汉语“都”总括宾语时可以出现的位置有差别。近代把字句和动宾句并存时，显然是把字句的主观性强于动宾句，把字句是说话人强调宾语完全受影响；现代只能用把字句，说明原来作客观叙述的现在也要用把字句来表达，因此说把字句的主观性减弱了。这就是说，从近代汉语到现代汉语，“把”字表示处置的主观性已有所减弱。一种表达主观性的形式用久了其作用会减弱，于是需要有新的形式来表达这种主观性，这是普遍规律，也是历史上处置介词经常兴替的原因之一。
6．典型范畴和基本层次范畴
传统的范畴观认为范畴都是离散范畴，每个范畴有自己的“界定特征”，符合某些“界定特征”的就成为某一范畴的成员，反之则不然。“界定特征”为范畴所有成员所共有，因此范畴内部各成员的地位是均等的。“认知语言学”则认为人建立的范畴，包括语法范畴，大多是“典型范畴”而不是离散范畴。范畴不能靠“界定特征”来界定，范畴与范畴之间的边界是模糊的，一个范畴内部各成员的地位是不均等的，有的是范畴的典型成员，有的是非典型成员。例如，麻雀、燕子、喜鹊等是“鸟”这个范畴的典型成员，鸵鸟和企鹅则是非典型成员，“鸟”因此是个典型范畴。语法范畴跟其他范畴一样也是典型范畴，这个观点大家已经比较熟悉，这里不再详细介绍。特别可参看的是袁毓林《汉语词类的家族相似性》一文，他以确凿的事实证明，要想找出为这个词类所有而为其他词类所无的语法特征，这实际是做不到的，汉语的词类因此也是典型范畴。
汉语的词汇中也存在“基本层次范畴”，例如：
甲：你布兜里装的什么？
乙：苹果。
水果。
国光苹果。
在通常情形下，乙对甲的回答是中间一层的“水果”。在“动物—狗—京巴儿狗”、“水果—苹果—国光苹果”、“家具—沙发—转角沙发”这样的等级中，“狗”“水果”“沙发”属于“基本层次范畴”。
基本层次范畴是认知上优选的范畴，最引人注目。基本层次范畴最适合人的认知需要，这在心理上有以下三方面的原因。
（1）异同平衡：作为基本层次的范畴，其内部成员之间有足够的相似点，而它与其他类别的成员又有足够的相异点。
（2）完形感知：基本层次范畴的各个成员有共同的整体形状，便于作“完形”感知。
（3）动作联系：基本层次范畴总是跟人的特定动作相联系，例如“猫”和抚摩联系，“花”和采摘联系。
典型范畴和基本范畴相辅相成，一方面，典型范畴在范畴的基本层次上发展得最充分，另一方面，基本层次范畴的特性是由典型范畴的构成特点决定的。
7．象似性
语言的结构与人所认识到的世界的结构恰好对应，这种对应具有广泛性和一再性，不可能是偶然的巧合，这就是语言的“象似性”（iconicity）。“认知语言学”注重语言的“象似性”，认为语言的“象似性”程度要比我们过去所想象的大得多。戴浩一论证汉语词序和事件的时间顺序之间具有广泛的象似关系，这已经为大家所熟知，例如“我在马背上跳”是我先在马背上然后跳，“我跳在马背上”是我先跳然后在马背上。除了“顺序象似”，常见的还有“距离象似”和“数量象似”等。
张敏《认知语言学和汉语名词短语》一书集中探讨名词短语中“的”字是否能隐去的规律。例如：
我的爸爸我爸爸
我的书包*我书包
一般认为这是“可让渡”与“不可让渡”的领属关系造成的区别，“我”对“书包”的领有是可以让渡的，而“我”对“爸爸”是不可让渡的，这里体现的是距离象似原则。但是汉语里又有如下情形：
我爸爸*我鼻子
*张三爸爸牛鼻子
“我”对“爸爸”和“鼻子”的领有都是不可让渡的。张敏论证在汉语里，无“的”和有“的”的名词短语的区别是“称谓性”和“非称谓性”的区别（对汉人来说这是意义重大的）。对人意义重大的个体特质在认知上足够明显，可以用一个专名来称谓。例如：我们学校*我们学校（=北大）有三千多所。
我们的学校我们的学校有三千多所。
他爸爸他爸爸（=张三）其实不是他的爸爸。
他的爸爸?他爸爸（=张三）其实不是他爸爸（=张三）。
用专名来称谓的概念，其组成成分之间的距离最小。因此，汉语是在更广的范围里体现距离象似原则。这条原则还体现在各类成分充当修饰语的名词短语里，读者可以自己去体会下面例子中的对立：
*好一本书*好的一本书好好的一本书
*好那本书?好的那本书好好的那本书
*脏一件衣服*脏的一件衣服脏兮兮的一件衣服
*脏那件衣服脏的那件衣服脏兮兮的那件衣服
8．转喻和隐喻
上面第3节讲语言不是一个独立的模块时已经提到“认知语言学”对隐喻和转喻的看法。隐喻和转喻都是概念形成的手段，两者的区别，粗略地说，隐喻是用一个概念来说明另一样相似的概念，源概念要具体；转喻用一个概念来指代另一个相关的概念，源概念要显著。或者说，隐喻是两个相似概念之间的“投射”，转喻是两个相关概念之间的“过渡”。投射是一种突变（左图），过渡是一种渐变（右图）：
拙文《转指和转喻》认为汉语中“的”字结构（包括“NP的”和“VP的”）能否转指中心名词的“转指”现象实际上也是一种认知上的“概念转喻”。针对以下的转指现象：经理的（外套）*经理的（身份）
小王的（书包）*小王的（爸爸）
词典的（封皮）*词典的（出版）
中国的（河流）*中国的（长江）
托运的（行李）*托运的（手续）
到站的（火车）*到站的（时间）
他赞成的（意见）*他提出的（意见）
白的（衬衫）*雪白的（衬衫）
健康的（孩子）*健康的（问题）
我们提出一个“转喻/转指的认知模型”如下：
1) 在某个语境中，为了某种目的，需要指称一个“目标”概念B。
2) 用概念A指代B，A和B须同在一个“认知框架”内。
3) 在这同一“认知框架”内，A和B密切相关，由于A的激活，B（一般只有B）会被
附带激活。
4) A要附带激活B，A在认知上的“显著度”必须高于B。
5) 转喻的认知模型是A和B在某一“认知框架”内相关联的模型，这种关联可叫做从A
到B的函数关系。
限于篇幅，这里不能详述。关于“激活”或“扩散激活”的概念，还可参看袁毓林《一价名词的认知研究》。
拙文《复句三域“行、知、言”》是运用“概念隐喻”来说明汉语里各种复句表达的语义关系，例如下面三个用“如果……就”表达的复句分别属于“行”“知”“言”三个概念域：（1）如果明天下雨，比赛就取消。[行域]
（2）如果比赛取消了，昨天就下雨来着。[知域]
（3）如果比赛真的取消，太阳就从西边出来了。[言域]
“如果”一词引出的充分条件在三个域中的性质可以这样来表述：
（1）行域：p的发生是q发生的充分条件。（如果p，那么q）
（2）知域：知道p是我得出结论q的充分条件。（如果知道p，那么我推断q）
（3）言域：状态p是我声称q的充分条件。（如果p，那么我声称q）
重要的是，“知域”和“言域”的语义关系是从“行域”的语义关系通过隐喻“投射”形成的。这三个既有区别又有联系的概念域还可以用来解释其他许多过去难以解释的语法和语义现象，不仅是解释复句的语义关系。
9．理想认知模型
“理想认知模型”（Idealized Cognitive models，简称ICM），或者叫“认知框架”等，是人根据经验建立的概念与概念之间的各种相对固定的关联模式，对人来说，各种ICM是“自然的”经验类型。说其“自然”，那是因为它们是人认识自身的产物，是人与外界交互作用的产物，一句话，是人类自然属性的产物。人还凭这样的ICM来给新的经验分门别类。作为主观的心理构造物，ICM跟客观实际不完全一致，总是要比客观实际简单。这样的ICM 是一个个心理上的“完形”（gestalt）结构，其构成成素以及它们之间的联系在我们日常经
验中反复地同现。作为“完形”结构，ICM的一个重要特点是整体大于部分之和。“完形”还比它的构成成素在认知上更简单，更容易识别、记忆和使用。
例如“整体-部分”就是一个最基本的ICM，拙文《“N的V”和“参照体—目标”构式》用它来解释以下的语法现象：
（1）茶壶的把儿这种茶壶的把儿
*把儿的茶壶这种把儿的茶壶
（2）书桌的抽屉大书桌的抽屉
*抽屉的书桌大抽屉的书桌
（3）住房的卫生间两间住房（合用）的卫生间
*卫生间的住房（带）两个卫生间的住房
我们把这种“NP的N”的构式看作“参照体—目标”构式，其中的NP是我们建立与目标N的心理联系的参照体。这里“茶壶”和“把儿”、“书桌”和“抽屉”、“住房”和“卫生间”之间都存在“整体—部分”的关系。一般情形下，整体比部分显著，而充当参照体的事物必须显著。作为整体的一部分的事物要充当“参照体”必须“专指化”：“茶壶”泛指各种茶壶，“这种茶壶”专指一类茶壶；“抽屉”泛指各种抽屉，“大抽屉”专指一类抽屉；“卫生间”泛指各种数量的卫生间，“两个卫生间”专指一定数量的卫生间。从信息论的角度讲，“专指化”的目的是提高“信息度”和“显著度”。茶壶一般总是带把儿的，书桌一般总是带抽屉的，住房一般总是带卫生间的，这些属于常识的“整体—部分”关系已经成为ICM。如果告诉别人茶壶带把儿，书桌带抽屉，住房带卫生间，那等于没有提供什么信息，因为这些信息是大家默认的。然而告诉别人茶壶带某种形状的把儿，书桌带某种大小的抽屉，住房带一定数量的卫生间，提供的就不仅仅是默认信息。
“施事-动作-受事”也是一个基本的ICM。第8节提到“VP的”转指中心名词的规律，“开车的”可以转指“司机”，“他开的”可以转指“汽车”，但是“开车的”和“他开的”都不能转指“时间、地点、原因、方式”等。原因就在于，“昨天夜里老王因为兴奋在高速公路开着他的宝马车飞驶”这个事件在人心目中的ICM就是“人开车”，它包括施事和受事，但是不包括时间、地点、原因、方式等。下面的图形我们一般都把它看作是一个小圆部分地覆盖了另一个大圆，虽然实际被覆盖的不一定是一个圆，而是一个比圆复杂的图形。按照“完形心理学”，圆是一个“完形”，一个“好”图形，而比圆复杂的图形不是。同样，“施事-动作-受事”是一个“完形”，“开车的”所“覆盖”的是这个完形的一部分。（参看拙文《转指和转喻》）
ICM有具体和抽象的差别，也有简单和复杂的差别。像“整体—部分”、“容器—内容”和“在…之上”这样的ICM是比较抽象和简单的，它们也叫“意象图式”（image, schema）。像“买卖”和“在海滩上”是比较具体和复杂的ICM，它们也叫“场景模框”（scene, frame）。像“上饭馆”和“乘飞机”包含前后相继的若干事件，也是具体复杂的ICM，它们也叫“事件程式”(scenario)。
10. 凸显：凸体和衬体
从认知心理上讲，凸显的事物是容易引起人注意的事物，也是容易记忆、容易提取、容易作心理处理的事物。“认知语义学”对概念结构的分析与传统语义学的不同之处就在于注
重概念角色或语义角色的凸显情况。上面已经多次提到概念的凸显，这里再集中举几个例子。英语动词steal和rob，汉语动词“偷”和“抢”在句法上的差别如下：
（1）Tom stole 50 dollars from Mary.
Tom robbed Mary of 50 dollars.
*Tom stole Mary of 50 dollars.
*Tom robbed 50 dollars from Mary.
（2）*张三偷了李四*张三把李四偷了*李四被张三偷了
张三抢了李四张三把李四抢了李四被张三抢了
传统语义学在分析语义结构时只分出施事、受事、夺事这样一些语义角色，“偷”和“抢”的语义结构是一样的，因此无法解释以上现象。拙文《说“偷”和“抢”》用“概念结构”取代“语义结构”，用“概念角色”取代“语义角色”，“概念角色”有凸显与不凸显的差别：“偷”[偷窃者遭偷者失窃物]
“抢”[抢劫者遭抢者抢劫物]
黑体代表凸显的概念角色。遇到偷窃事件，失窃物是注意的中心：一个人在公共汽车上被偷了钱包，人们首先问他丢了多少钱。而遇到抢劫事件，遭抢者是注意的中心，人们首先关心他的人身安全。
这里的规律是，就角色的隐现而言，非凸显角色可以隐去，即没有句法表现形式；凸显角色不一定可以隐去，要有句法表现形式，例如汉语（2）。认知上的理据是：看得见的东西比看不见的显著。
“抢”句“偷”句
语义角色[施事夺事受事] 语义角色[施事夺事受事]
句法成分[主语宾语0 ] 句法成分[主语0 宾语]
就角色充当近宾语还是远宾语而言，非凸显角色可以充当远宾语，凸显角色不一定可以充当远宾语，例如英语（1）。认知上的理据是近的事物比远的事物显著。
rob 句steal 句
语义角色[施事夺事受事] 语义角色[施事夺事受事]
句法成分[主语近宾语远宾语] 句法成分[主语近宾语远宾语]
再举一个动结式“追累”的例子：
（1）张三追累了李四了。
a. 张三追李四，李四累了（有使成义）
b. 张三追李四，张三累了（无使成义）
c. *李四追张三，张三累了
d. 李四追张三，李四累了（有使成义）
（2）李四被张三追累了。
（只有释义a）
（1）是个主动句，有a, b, d三种释义，排除c；变为被动句（2）之后b和d的释义也被排除。拙文《动结式“追累”的语法和语义》的解释是：在概念结构中主语和宾语分别为“凸体”和“衬体”，在通常情形下“凸体”比“衬体”凸显，这是主动句，在特殊情形下，凸显状况会发生倒转，这是被动句的情形。这种凸显状况发生倒转的情形在认知心理上并不少见，例如：
这个图形一般凸显的是两个三角形（凸体），中间的空白是背景（衬体），但是改变注意的方式可以把凸体和衬体颠倒过来，凸显方形中间的空道，两个三角隐退为背景。正是概念角色的凸显状况决定了主动句和被动句不同的释义，限于篇幅，这里不便详述。
在一个“场景模框”中，也可以凸显其中的某些成分和消隐另一些成分。借用计算机操作的术语，可以把凸显某些部分称作“开视窗”（windowing）。当前打开哪一个视窗，也就是把注意力集中于哪一个方面。下面的例子表明打开的一个个视窗是木箱“移动路径”的不同部分：
飞机货舱里的大木箱——
单个视窗
a开首视窗：掉出飞机。
b中间视窗：掉入空中。
c结尾视窗：掉落大海。
复合视窗
a+b开首+中间：从飞机掉入空中。
a+c开首+结尾：从飞机掉落大海。
b+c中间+结尾：从空中掉落大海。
a+b+c开首+中间+结尾：掉出飞机从空中落入大海。
11. 概念的合并和组合
概念结构中的概念可以合并（conflation）和组合（composition），不同的语言或方言之间，或者一种语言的不同历史时期，概念合并和组合的方式会有差异。拙文《现代汉语“动补结构”的类型学考察》讨论这个问题。
瓶子漂出岩洞。
“The bottle floated out of the cave.”
这个句子的概念结构表达一个“运动事件”：瓶子漂出岩洞。按照Talmy（2000）的分析，一个运动事件由四个概念要素组成：
凸体（Figure）：指一个运动物体，它相对于另一个物体（衬体）而运动the bottle
衬体（Ground）：指一个参照物体，另一个物体（凸体）相对它而运动the cave
运动（Motion）：指运动本身MOVE
路径（Path）：指凸像相对背衬而运动的路径out of
另外还有一个代表运动“方式”或“原因”的概念，但是这个概念不是必需的。在这个汉语语句子里，“运动”和“方式”两个概念合并后显现为一个动词“漂”，“路径”单独由“出”表示。
La botella salióde la cueva flotando.
“The bottle exited from the cave, floating.”
在这个对应的西班牙语句子里，“运动”和“路径”合并后显现为一个动词“salió”（exited），“方式”单独由flotando表示。
英语、德语、俄语、Atsugewi语和汉语属于同一种类型，法语、日语和西班牙语属于同一种类型。
再看以下例子：
wake = 叫醒
kick ＝踢着（zháo）
kill ＝杀死
open ＝开开
cure ＝治好
break ＝打破
像“叫醒”这样的事件可以看作空间运动事件的隐喻引申，“把他叫醒”是“使他进入醒的状态”，“他”是凸体，“醒（状态）”是衬体。上面的例子表明，英语“运动”和“衬体”两个概念要素合并在一起显现为单个动词wake，而汉语这两个要素没有合并，但是组合在一起。英语和古汉语很相像，古汉语的“污”现在要说成“弄脏”，“杀”现在要说成“杀死/弄死”。
概念要素的组合有松有紧，例如：
a. 张三递给李四一块西瓜。
b. *张三切给李四一块西瓜。
张三切一块西瓜给李四。
a句表明运动“递”和路径“给”这两个概念组合紧密，b句表明运动“切”和“给”这两个概念组合松散。这也符合我们关于“给予”的“理想认知模型”：“递”和“给”两个动作是同时发生的，而“切”和“给”两个动作是先后发生的。这里体现的也是一种“距离象似”：组合紧密的概念在显现形式上也组合紧密，组合松散的概念在显现形式上也应该组合松散。
12. 构式：整体大于部分之和
“认知语言学”认为，由语素组合成的词、各种短语、单句和复句等等都是大大小小的“构式”（constructions），都是形式和意义的结合体。一个“构式”是一个心理上的“完形”，其整体要大于部分之和，构式的意义因此不能完全靠其组成部分的意义推导出来。例如：
轮椅≠轮+ 椅
有意思≠有+ 意思
黄金时间≠黄金+ 时间
为什么不试一试？（建议）≠疑问+ 否定
说是这么说。≠说+ 是+ 这么说
小车通不过，还提大车？≠小车通不过+ 还提大车？
句式是最典型的“构式”，拙文《句式和配价》说明确定动词“配价”时不考虑句式意义所造成的问题：
（1）他扔我一个球。他吃我一个桃儿。
（2）王冕死了父亲。他家来了客人。
这两个句式一个是表示“予取”的双宾语句，一个是表示“得失”的领主属宾句（主语是“领有”一方，宾语是“隶属”一方）。按照传统的配价语法，有人认为“扔”和“吃”这样的动词是二价动词，这就无法说明为什么它们在双宾语句里能直接跟三个名词性成分发生联系。如果说它们就是三价动词，这又有悖于我们的直觉：从这些动词本身的词义来说不像是三价动词。有人用“兼价”或“变价”来解决，说它们既是二价动词又是三价动词，或说本来是二价动词，但在双宾语句式中是三价动词；“扔”作为二价动词没有给予义，作为三价动词有给予义。这样就得承认有两个“扔”，一个是二价的“扔”，一个是三价的“扔”，至少得承认“扔”有两个义项，一个表示给予，一个不表示给予。这样做的代价比较大，因为这样的动词不是一个两个，为数还不少，一一标明有两个义项使系统变得过于复杂。更重要的是这仍然违背我们的直觉，任何一部词典都不会在“扔”下另外列出一个表示给予的义项。这种处理方式的问题在（2）这样的领主属宾句上同样存在。
我们将配价看作是句式的属性，例如“他扔我一个球”属于三价句式，跟“他送我一
本书”一样有三个论元，尽管动词“扔”的词义只涉及两个参与角色。同样，“王冕死了父亲”属于二价句式，跟“他丢了一枚戒子”一样含两个论元，尽管动词“死”的词义只涉及一个参与角色。
不同的句式有不同的句式意义。例如“王冕死了父亲”是二价句式，而“王冕的父亲死了”是一价句式，前者强调王冕因父亲去世而损失惨重，而后者只是表明王冕的父亲去世这一事实。这可以从下面的例句中看出：
（3）王冕七岁上死了父亲。
?王冕七十岁上死了父亲。
显然这是因为古稀之年父亡不像幼年丧父那样是个重大损失。同样，“他来了两个客户”是二价句式，而“他的两个客户来了”是一价句式，前者的整体意义有“获得”的成分，来客户是有所得，后者没有这个意思。这可以从下面的例句中看出：
（4）他来了两个客户。
?他来了两个推销员。
13. 语法化的认知动因
“语法化”（grammaticalization）主要是指实词虚化，即实词变为语法功能成分的过程。语法化的机制一般认为有两种，一种是重新分析（reanalysis），一种是类推（analogy）。从认知的角度来看，重新分析是概念的“转喻”，类推是概念的“隐喻”，因此语法化的背后有认知动因在起作用。举例如下：
英语连词since由表示时间到表示原因，这个虚化的过程如下：
a.I have read a lot since we last met. （时间）
b.Since Susan left him, John has been very miserable.（时间/原因）
c.Since you are not coming with me, I’ll have to go alone. （原因）
a里的since表示时间，在b这样的上下文里，since有了“先发生的事是后发生的事的原因”这一隐含义，这个隐含义的产生是靠转喻：时间上先发生的事件转指相继事件发生的原因。在c里这个表示原因的隐含义已经固化，取代了原来的时间义，于是since实现了重新分析。上下文或语境在重新分析或转喻的过程中起着至关重要的作用。
隐喻也是语法化的动因，可考察汉语以下两个句子中的“许”字：
a. 我不许他回家。
b. 他许是回家了。
a里的“许”表示“允许、准许”，b里的“许”表示“或许”，即说话人的推测。后者是从前者虚化而来的，这个虚化过程靠的是类推和隐喻。
许a（允许）：表示某人做某件事情不受阻碍。
许b（或许）：表示说话人做某个论断不受阻碍。
都是“做X不受阻碍”，但“许b”比“许a”虚灵，用前面第8节区分的“行域”和“知域”来说，“许a”属于具体的行域，“许b”属于抽象的知域。从具体的概念“投射”到相似的抽象概念，这正是“隐喻”的性质。
有人认为，转喻是虚化的最重要的机制，它贯穿于虚化的全过程，而隐喻机制只在虚化的初始阶段起作用，这个阶段实词只是变为比较虚一点的实词，还没有变为真正的虚词或语法成分（如“山脚”、“背阳”、“桥头”、“门面”）。他们认为，这是因为隐喻需要有比较具体的“意象－图式”，它们在实词中更易获取。有许多被认为是通过隐喻实现的虚化，在他们看来实际都是转喻机制的作用。例如，英语的助动词may和汉语的“许”字一样也由表示“允许”虚化为表示“或许”，一般认为这是隐喻的作用，但是按他们的观点，表“或许”的may和表“允许”的may都是由表“客观可能”的may通过转喻虚化而来的。从英语历
史上看，
3e ar a sleper ynsly3e, that mon may slyde hider.
“Y ou are so unwary a sleeper that someone can sneak in here.”
“你睡觉睡得死，有人能偷偷进来。”
这句里的may（能）既有主观估计（表“或许”）的意思，又有“客观可能”（表“能够”）的意思，两种意思并存，这是转喻才会出现的情形。这两个意思之间存在着推导关系：如果一件事客观上有可能性，那么主观上多半可以作这样的估计。
14. “认知语法”的概括性
前面第4节所举的例子很好地体现了“认知语法”的概括性。含有极量词表示周遍意义的句子，它们在“正负颠倒”之后发生句法、语义、语用三种异常现象，对这三种异常“认知语法”认为有一条统一的认知原则贯穿其中，那就是：否定极小量等于否定全量，肯定极大量等于肯定全量。显然这条原则对句法、语义、语用三个平面的并行现象作出了概括，具有较强的概括性。
拙文《“有界”与“无界”》表明，认知上“有界”和“无界”的概念对立在汉语名词、动词、形容词三大实词类上都有类似的体现。事物在空间有“有界”和“无界”的对立，动作在时间上有“有界”和“无界”的对立，性状在程度或量上有“有界”和“无界”的对立。“有界”和“无界”本来是空间领域的概念，但人可以通过“概念隐喻”的方式将这种对立“投射”到时间领域和性状领域。事物“有界”和“无界”的对立在语法中的反映就是名词有可数和不可数的对立，修饰名词的量词（classifiers）有个体量词和非个体量词的对立。凡是有数量修饰语的名词组都是有界名词组，例如“两条鱼”，“四桶水”，“好些人”，而通指性的光杆名词不指称个体事物，因而是无界的，例如“（抽）烟”，“（乘）车”，“（喝）水”。有界动作在时间轴上有一个起始点和一个终止点，例如“（把鱼）盛碗里”代表的动作，开始盛是动作的起点，鱼到碗里是动作的终点。相反，“盛（鱼）”代表的动作没有一个内在的终止点，因而是无界的。汉语里性质形容词代表的性状在程度上是无界的，例如“白”是对各种程度的白的概括，代表一个不定的“量幅”，而状态形容词代表的性状在程度上是有界的，例如“雪白”只是“白”这个量幅上的某一段或某一点。“有界”和“无界”的对立可以统一解释如下跟数量词语有关的语法现象：
*盛碗里鱼盛碗里两条鱼
*飞进来苍蝇飞进来一只苍蝇
*捂了孩子痱子捂了孩子一身痱子
*雪白衣服雪白一件衣服
*干干净净衣服干干净净一件衣服
*白一件衣服白衣服
*干净一件衣服干净衣服
左列各式不成立都是由于“有界”成分和“无界”成分的不匹配造成的，例如有界动作“盛碗里”和无界事物“鱼”不匹配，有界性状“雪白”跟无界事物“衣服”不匹配，无界性状“白”和有界事物“一件衣服”不匹配；而右列都是互相匹配的情形。这是“认知语法”能够打破不同词类范畴的界限，对不同词类的并行现象作出概括的一个实例。
就语法研究的目标而言，如果说“认知语法”强调的是概括性，那么“生成语法”强调的是生成性。这可以用下面的例子作简要的说明。
a. 我在院子里种几棵花儿。
b. 我给张老师写一封信。
c. 我种在院子里几棵花儿。
d. 我写给张老师一封信。
“认知语法”认为，a和b属于同一句式，都是介词短语位于谓语动词前，c和d属于同一
句式，都是介词短语位于谓语动词后。两个句式代表不同的心理意象，表达很不一样的意义，互相之间也不存在转换或派生关系。虽然一句用的是介词“在”，一句用的是介词“给”，但是可以用统一的原则（如“顺序象似”原则）加以概括（参看拙文《“在”字句和“给”字句》）。在“认知语法”看来，a和b之间、c和d之间的相似性要大于a和c之间、b和d 之间的相似性。而在“生成语法”看来，a和c之间、b和d之间的联系要更密切一些，一句是从另一句通过转换派生出来的。“生成语法”强调了语法的生成性，但是失去了概括性。
15．解释和预测
“认知语言学”认为，形式和意义之间的关系既不是完全任意的，也不是完全可以预测的，而是一种“有理据的约定俗成”（motivated conventions），对语法结构因而可以作出充分的解释。但是只能做到不完全的预测。
第10节针对动词“偷”和“抢”的种种语法现象，我们用概念角色“凸显”的区别作出了统一的解释，具有较强的概括性。但是形式和意义之间往往是部分的对应、不完全的对应，我们也就只能对语法现象作出部分的、不完全的预测。这种部分的、不完全的预测可依靠一个单向蕴含式来表达：
X →Y
这个单向蕴含式的含义是：“如果X为真，那么Y也为真，反之则不然。”对“偷”和“抢”的语法现象可以建立如下的单向蕴含式：
凸现角色→非凸现角色
这个单向蕴含式含义就是：一种语言的句子中如果凸现角色可以作远宾语，那么非凸现角色也可以作远宾语，反之则不然；一种语言的句子中如果凸现角色可以隐去，那么非凸现角色也可以隐去，反之则不然。
前面第8节和第9节提到“的”字结构转指中心名词的种种语法现象，我们用一个认知上的“概念转喻模型”作出统一的解释，具有较强的概括性。但是我们仍然只能做到不完全的预测，具体说，在那个概念转喻模型中，凸显的概念才能用来转指不凸显的概念，而语境能改变概念的凸显程度，例如：
(1) a.*我的眼睛大，她的不大。
b. 我的眼睛比她的大。
(2) a.*瑞宣的手很热，她的冰凉。
b. 瑞宣的手碰着了她的，冰凉。（四世同堂）
(3) a. *开车的时间变了，到站的也变了。
b. 到站的和开车的时间都变了。
虽然都是比较对照，但两个“的”字结构（如“我的”和“她的”）在a句里分处在两个小句中，在b句里共处在同一小句中。两个成分处在一个单句中要比分处两个小句的距离近（指实际距离和心理距离），因此一个对另一个的影响力大，容易影响另一个的凸显度。
我们虽然不能绝对预测一定的语境是否一定能允许某一转指，但我们也可以用一个单向蕴涵式作出较弱的预测：对（1）-（3）而言，如果a这样的句式允许转指，那么b这样的句式一定也允许转指，反之则不然。
语言研究不可能做到完全预测，这是语言学这门科学的研究对象的性质所决定的。凡是复杂和开放的系统都无法做到充分的预测。语言是一个复杂系统，是许许多多方面和因素互相作用和综合的结果。复杂系统永远也不可能达到均衡的状态，它总是处在不断展开、不断转变之中。如果这个系统确实达到了均衡状态或稳定状态，它就变成了一个死的系统。语言也是一个开放系统，处于不断的演变之中，语言的形式和意义之间因此是一种不完全的对应的关系。跟气象科学、进化科学、地质学和天文学一样，语言学虽然不能做到完全的预测，
但仍然不失为一门科学。
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语言学与语文教学 12中本3 李淑荧 2012014317摘要：语文教学需要语言学理论的支撑，这样才能更好地传播语文知识。本文探究语言学与语文教学的关系，以及从汉语语言学中的语音，词汇，语法这三面研究如何应用语言学来指导语文教学。 关键词：语言学语文教学语音词汇语法 有人认为识字和写字是语文教学的主要目的，但是这种看法并不完全正确。诚然，识字和写字也是语文教学的一个重要方面，但是语文教学中有比识字和写字更高层次的方面。语文教学旨在培养学生的读、写、说能力，而培养学生的读、写、说能力需要语言学理论来指导学生的学习。 一、语音 语音学是语文教学中不可缺少的重要内容。语音教学可以帮助学生提高口语的能力，提高言语素养，并提高他们的自信心。因此语文教师要在语文教学中充分发挥语音教学的作用。语文教学中并不需要给学生太多的的语音理论，却需要用这些语音理论来指导学生的读说实践，因此语文教师要了解并掌握语音理论，并且现在要想当语文教师的老师都必须达到普通话测试水平的二级甲以上。 语文教师如何在语文教学中运用语音理论来指导学生的学习？我觉得语文教师应从两方面着手。 首先，要教学生正确读准字词，培养他们普通话的正确读音。我认为，语文教师教他们从语音中的元音与韵母，声调，以及音节等重要方面学习普通话。学好普通话，教师可以从语音学的角度让学生简单了解辅音，声母，元音，音节，韵母、声调等的概念，让他们了理解声母与元音的发音原理和舌位图，以及让他们了解自己方言中声母、韵母和普通话声母、韵母的差异。比如：辅音n/l,n和l舌尖中、浊音，不同的是n是鼻音，l是边音。有些方言中这两个辅音全部相混，有些方言部分相混。但是如果教师在教学生学习这些辅音
认知语言学主要内容
一、认知语言学的起源 二、主要内容 19 世纪末20 世纪初,当心理学从哲学中分离出来成为一门独立的实验学科之时,语言的认知研究便已开始。1987年是认知语言学正式的诞生年,虽然此前已有一些零星的文章预示着一种新的语言学理论即将诞生。但是一般认为,这一年出版的Lakoff“Women, Fire ,and Dangerous Things”和Langacker“Foundations of Cognitive Grammar”标志着认知语言学作为一种独立语言学理论的诞生。认知语言学研究的主要代表人物是Langacker，Lakoff，Jackendoff, Taylor 和Talmy等人。 认知语言学包括认知音系学、认知语义学、认知语用学等分支，研究内容广，覆盖面大，概括起来主要有以下几点：一、范畴化与典型理论 语言学在方法论和本质上都与范畴化(categorization)紧密相关。范畴化能力是人类最重要的认知能力之一,是“判断一个特定的事物是或不是某一具体范畴的事例”(Jackendoff , 1983∶77) 。 Labov和Rosch对范畴的研究，打破了范畴的“经典理论”或称“亚里士多德理论”一统天下的局面。“经典理论”认为:范畴是由必要和充分特征联合定义的;特征是二分的;范畴有明确的边界;范畴内的所有成员地位相等。这一理论却
受到了认知科学的有力挑战。Rosch 还提出了“典型理论”(prototype theory) ,认为大多数自然范畴不可能制定出必要和充分的标准,可以公认为必要的标准往往不是充分的;一个范畴的成员之间的地位并不相同,典型成员具有特殊的地位,被视为该范畴的正式成员,非典型成员则根据其与典型成员的相似程度被赋予不同程度的非正式成员地位。例如,在“鸟”范畴内“知更,鸟”常被视为典型成员,而“企鹅”、“驼鸟”等则为非典型成员。当然，一个范畴的典型成员会因不同的人、文化、地理位置而有所不同,但一个范畴中总有典型的。 典型理论对认知科学最有价值的贡献在于它把注意力集中在内部结构上,集中在范畴具有“核心”和“边缘”这个事实上。目前,它已用于语音、句法、词义、语用、语言习得、失语症等方面的研究,并取得了可喜的成绩。 二、概念隐喻 隐喻的认知研究可追溯到18 世纪。约在1725 年,意大利哲学家和修辞学家G. Vico就发现了隐喻的认知功能,后在其《新科学》一书中阐述了其认知观点。然而,把隐喻的研究纳入认知语言学领域的重要标志却是Lakoff &Johnson （1980）。认知语言学家认为,比喻性语言与非比喻性语言本质上无甚差别;日常语言中充满了隐喻,完全不带隐喻的句子大概只占极少数。隐喻是“我们对抽象范畴进行概念化的有
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陈忠著 , 《认知语言学研究》 , 2005年 , 第1页 第一章认知语言学概说 第一节认知语言学的理论主张及其背景 20世纪80年代兴起于欧美，并以1989在德国杜伊斯堡召开的第一届国际认知语言学会议为准，标志着认知语言学正式成立。 认知语言学的哲学基础和理论主张与结构主义相对立，是通过对结构主义的反叛而建立发展起来的。 认知语育学研究的代表人物主要有： G.Lokoff；R．W Langacker ；C．Fillmore；M.Johnson； R．TayIor；Haiman，M．John；D．Geeraerts；P．Kay等。 戴浩一1985《时间顺序和汉语的语序原则》、1990《以认知为基础的汉语功能语法争议》；谢信一1991《汉语中的时间和意象》；沈家煊1995《“有界”与“无界”》、1999《转指和转喻》、1993《句法的象似性问题》；张敏l 998《认知语言学与汉语名词短语》；石毓智《语法的认知语义基础》，赵艳芳2001《认知语言学理论》；袁毓林1995《词类范畴的家族相似性》。 认知语自学的理论主张与结构主义和生成语法相对立。认知语言学的语言观是建立在经验主义或称为非客观主义哲学基础之上的。认知语言学认为，抽象的心智活动不能脱离身体经验和形体。认知结构与身体经验密切相关，并且以感知、动觉、经验为基础，思维具有想象性。概念要么来源于经验，要么通过隐喻、转喻和意象发展而来；思维具有完形件和整体性；语言符号不是直接对应于客观世界．而是与用科学概念结构保持一致。 关于语言能力的问题，认知诺言学认为，语言能力是人的一般认知能力的一个组成部分，语言不是自足的封闭系统。一方面语言的编码和解码过程以认知为基础，另一方面，语言在结构方面也参照人类概念知识、身体经验和话语功能。换言之，语言无论是在意义上还是在结构形式上，都是建立在人类概念知识、身体经验和话语功能基础之上的。语言不能脱离人类概念知识、身体经验和话语功能而独立运作。 就语义而言，用真值条件的形式逻辑描写语义是不够的，语义和使用者的知识系统密不可分。语义描写必须参照开放的知识系统。 语言知识和非语言知识之间没有绝对而明确的界限。语言能力跟一般认知能力是分不开的。 从语言内部层面来看，认知语言学认为，句法不是自足、自主的形式系统，句法跟词汇互参互动，相互制约，相互依存。不存在一个可以脱离语义、词汇意义独立运转的独立的句法系统。 关于句法是不是自足、自主的形式系统，这是认知语言学和结构主义语言学争执的焦点。以生成语法为代表的极端形式主义观点的基本主张，是句法自主论。该观点把句法看做是自主的系统．可以脱离语义独立运作。并且认为语百符号的编码具有任意性。 关于语吉符号有没有任意性的问题，历来颇有争议。索绪尔把符号内部的所指和能指之间的关系界定为任意性结合，但是大量的语言事实都对语言符号任意性这一观点提出了挑战。如：“大小、长短、左右、前后、高低”合乎正常范式和语感，而x“小大、短长、右左、后的、低高”却不正常。在“量级”表达形式方面，高量级和低量级之间往往不对称、不均衡，因此“量级”范畴的编码并不是任意的。在这种不对称、不均衡的背后，是认知动因在起制约作用。 无论是“量级”、空间、时间关系，还是其他方面，也无沦是汉语还是英语，语言都不是任意进行编码的。而且编码的依据也不是仅仅根据句法规则。
浅谈对语言学的认识
浅谈对语言学的认识 语言学如同它研究的对象——人类语言那样普通显现，没有什么特别艰涩的，这是大多普通人在第一感观中的认识。这样可以说是将语言学简单而且表面化，这是肤浅的理解，如此这样，就无法深刻的探索得语言学的本质。 那为什么大家会如此的认识而且还很固执的笃信自己的判断 呢？这是因为视野，大众只是看到了语言在自己存在的时代，自己生活的群体间的交流。也就因为视野决定了对语言格局的把握，决定了对语言区间的把握。 语言的区间存在多样性，有历史的区间，有地域的区间，特别还有未来的区间，而种种区间间有距离，有距离也就构成了交流的障碍。单从语言讲，它是用来沟通人类情感的，它是人类感情、思想、智慧的载体，而一种天然的距离阻隔了今日与历史的对话，本土与异域的交流，今天与未来的传承，那么语言学作为以人类语言为研究对象的科学，就为消除这种障碍构筑彼此对接的轨道，以一种平台使他们交流畅通。交流才是语言的本质，交流流畅是语言学的功能所在。 我们若只认识到语言学在人类语言交流的本质职能，也无法深刻的理解语言学，而只是使语言学平面化，不能使其主动影响社会交流的功能，也就削减了它的职能。我们还要在语言发展的轨迹上，以一种科学态度审视，揭示其本质。 语言不仅是讲述客观事实，而更重要的是那是人类情感表达的载体。语言在传递中发生了变化，如遗失现象，还特别的是反义现象，
这些特点也就是语言学存在的意义，那么情感就为语言的发展的隐性动力，而情感抉择是人类价值观，世界观的外征，是自我意识的展示。这就是我们依语言的表现特征探知一个时期一个人群的情感特征，从而解读他们的心理。
语言的发展当然不只在主观因素，还有众多客观因素，而客观因素的共同特征就是：语言的不通存在，他们彼此要在碰撞中融合。例如我们中国语言，我们普通话是以北方语调为基础，而就在北方语言区上也依然存在历史进程中传递下来亦然消失的语言的痕迹，特别表现在口语上，更具体讲如陕西人说“快”它不是一个字，而是一连串的“音读”我们即就是用音标也无法注明。 语言学作为研究人类语言的学科，在不同历史环境下其研究的主体也发生变化，最早期以研究古代文献和书面语为主，由此，在教育部发达历史环境下，以此沟通学习者与先贤们智慧、情感上的共鸣。而今天，我们语言学则以当代语言和口语为主，为何？因为今天教育的发达普及，群体间拉近了沟通交流的重心，那么彼此重合度高了，而促使这一切发生的一个原因就是全球一体化，文化碰撞成为了一种必然，而彼此的抵触融合在所难免。我们的语言体系也发生了革命性的变化，从而引进了音标，此为国际通用。还有在文化融合中我们自己的主观努力的结果，也是彼此有借鉴。如字体我们由过去繁体字表象功能更强，而简化字叙述性更强。而音标的引入，还有我们语言教育的一种取向，使我们汉语与英语这两种语言体系有彼此影响。用音标字母表示词语，而且还有讲汉语总是掺杂英文单词，这已是
国内认知语言学研究综述
国内外认知语言学研究综述 摘要：认知语言学是20世纪70年代在认知科学的基础上发展起来的一个语言学流派。80到90年代，诞生于美国的认知语言学，迅速影响到其他国家，并被越来越多的语言学学者所接受和采纳。国内语言学界自90年代开始接触认知语言学之初，就发现其在解决汉语具体问题上的可适用性，从而越来越多地关注这一学派的动向。三十年来，国内学者在这一领域也做出了许多贡献，同时也有很多不足的地方。此文主要就认知语言学在中国的发展情况进行介绍，同时简单回顾认知语言学的发展历程和主要理论方法。 关键词：认知语言学，国内研究，国外研究，综述 认知是当今人类最感兴趣的课题之一，因为它关系到我们对人类思维过程的破译，因此越来越多的学者投入认知科学的研究。随着结构主义学派和转换生成语言学派的学者们在语言学各领域研究的深入，他们越来越发觉自身理论和方法的局限，为了解决现有理论方法力所不及的问题，学者们开始寻求新的办法。认知科学无疑给语言学家们指明了一条道路。乔姆斯基的转换生成语言学就已经在语言学研究中加入了认知概念，他认为语言是认知系统的一部分。认知与语言学的结合是不可避免的一种趋势，当这种趋势越来越显露，认知语言学的出现也就成为了必然。20世纪70年代诞生于美国的认知语言学，从80到90年代开始迅速影响到其他国家，其发展势头大有成为继结构主义学派和转换生成学派之后又一个在语言学史上具有重大历史意义的学派，在21世纪成为占主导地位的显学。国内语言学界和外语界从90年代开始陆续引进认知语言学派的一些理论和方法。三十年来，认知语言学在中国的发展也是势如破竹，几乎所有语言学的刊物中都会有相关论文。国内学者在这一领域都做出了许多贡献，特别是用认知语言学理论来解释汉语中的具体问题方面。但是也存在着明显的不足，如最主要的是重理论引进和解释，轻创新。 一、何为认知语言学？ 最早提出“认知语言学”这一术语的是Sidney Lamb，他在1971年就在论文中采用这一术语，并将其解释为：“用以指真正研究大脑中的语言，语言与心智、神经之间的关系。”对于认知语言学的界定，学者们从一开始就有所争议。于是跟其他的学科一样，学者们一般使用狭义和广义来区别不同的观点。认知语言学理论家Tayler（2002）在术语上用以区别狭义和广义的认知语言学的办法是：将狭义的认知语言学用“Cognitive Linguistics”表示，而将广义的认知语言学用“cognitive linguistics”表示。显然作为心理学家的Sidney Lamb 的观点是广义的。在语言学领域里的讨论，一般都是从狭义的角度。国内学者王寅（2007）将狭义的认知语言学可以定义为：“坚持体验哲学观①，以身体经验和认知为出发点，以概念、结构和意义研究为中心，着力寻求语言事实背后的认知 ①王寅在《Lakoff和Johnson的体验哲学》文中提到，“Lakoff认为认知语言学的哲学基础既不是经验主义，又不是理性主义，而是体验哲学。”
余映潮-“语言学用”教学的基本方法
“语言学用”教学的基本方法 余映潮 第一部分最基本的道理 高效课堂阅读教学理念 充分利用教材 安排实践活动 重视课中读写 实现语言学用 注重知识积累 关注集体训练 “教学设计”的目标 语言学用 技能训练 知识积累 集体训练 气质养成 关于“教学设计”的基本要求 非常讲究“课文研读” 十分重视“教学思路” 关键在于“课堂活动” 精心考虑“积累丰富” 时时关注“能力训练” 教师要克服的重要弱点 碎问碎读碎说 -老师的碎问碎说可形成知识碎片，但难以形成系统的知识和有力度有深入的课堂训练 单个对话频繁 -老师和几十个学生对话，因此对话显得肤浅，凌乱，零碎。时间消失在对话中，学生没有沉淀和收获。
没有选点深入 -不到知识点，文章的精彩中去，所谓点，一个是知识点，比如探究文章线索，欣赏这篇文章的照应 活动时间不多 -不肯安排时间，每个学生都要把握自己学习时间。 积累意识很差 课堂阅读教学的训练性 多读 多析 多写 *多背 多记 阅读课堂教学两个永远的点：语言学用，能力训练和知识积累 课标说：语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能训练，让学生打好扎实的语文基础。而不是把教学放到解读上去。 第二部分阅读训练最基本的指标 1、难读难写的字300个 2、两字书面语汇4000个 -雅致，离口语较远的词汇，如清新、清雅。朗读，背诵都是重要的途径。 3、成语、短语1000个 4、背诵积累60000字 -初中学生到高中一帆风顺，能读会写 5、精读训练100篇 -短文一定要让学生精细地赏析 6、知识术语200个 文体知识、修辞知识、 章法知识、手法知识 7、自学方法10种 8、阅读技能训练20种
认知语言学
认知语言学
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近年来,认知语言学已经成为国内外学者研究语言学的重点，认知语言学能很好地解释一些其他语言学理论无法解释的语言现象。认知语言学反映了人类认知过程。英语倒装句作为复杂的语言学现象引起很多语言学家的关注。各种不同的语法学派,语言学家和学者在不同的方面做出了很多贡献，但是由于这一复杂的句法特征,很多研究不能系统地解释倒装句。本文以象似性理论为认知原理,对英语倒装句中全部倒装,部分倒装及修辞性倒装进行解释,认为象似性尤其是接近象似性原则和顺序原则是形成倒装的主要原因。 关键字:象似性；倒装句；象似性原则
倒装句作为一种语法形式,是当今语言学研究的一个重要内容。传统理论对倒装的研究忽视了语言外部的因素，未重视认知对语序的制约作用，研究不够全面。 本文以认知理论为基础,对英语倒装句进行分析研究，以象似性原理为理论为依据,对英语中的不同倒装现象进行了分析和解释。在对句首倒装成分做出解释的基础上,本文对倒装句中动词全部活部分出现于主语之前的情况进行了解释，认为邻近象似性是英语倒装句中动词或全部或部分地随着突显成分提到主语之前的原因。 2 文献综述 国内外学者对认知语言学的研究做出了很多贡献，如王寅著的《认知语言学》,赵艳芳的《认知语言学概论》,Ｌackoff. G& M. Ｊｏhnｓon’s MetaphorｓWe Lｉｖｅby等等。所以，以期刊、论文方式讨论倒装句的研究出了许多成果。传统研究主要是从修辞、句法、语用和语篇的角度进行的。徐盛桓，以语料统计为依据,研究英语倒装句，认为倒装是为实现句中各种成分的信息状态合理分布的调节装置,通过调节，使语句的成分有恰当的错位,达到全息的语用目的。余笑,从Ｖerschuｅｒn提出的语用综观说出发，探讨英语和汉语中倒装语序的语用功能。发现英汉倒装语序均具有焦点分离突出和情景设定的功能。 而从认知语言学角度研究英语倒装句日益增多。杨壮春,用射体（tｒaｊｅctory)－界标(landmarｋ)理论从认知的角度对倒装句的焦点突显功能作出解释，认为倒装句是该理论在语言学中的现实化,它把“射体-界标”转化为“界标－射体”结构形成句末焦点,以使人们注意的焦点落在新信息上，从而达到英语倒装句的凸显效果。更多的是以图形与背景理论为视角,对英语倒装句的焦点凸显功能进行重新阐释，认为英语倒装句符合图形-背景理论中的凸显原则,如王冰营，吕娜;刘先清；王海欧等。 用传统的修辞、句法、语用和语篇的角度进行的分析有其自身的缺陷,仅仅将倒装句认为是一种表示强调手段的句子。而用图形与背景理论分析可以解决为什么句子应该倒装即英语倒装句起始部分的问题,但是却解决不了为什么动词或者功能词应该放在主语前面这样的问题。象似性作为认知语言学中重要的概念，可以进一步研究英语倒装句中的问题。 3倒装句 英语句子的正常语序是主语位于谓语之前,然后是宾语或表语或其他句子成分。如果将全部谓语或谓语的一部分,或将宾语、表语、宾语补足语提到主语之前，就称为倒装语序（Inｖertｅd Ｏrｄer)。
认知语言学的研究
一词多义的认知语言学解读 【摘要】一词多义现象在很多人类语言中普遍存在，是人类对社会不断认知发展的结果,体现了人类认知发展的过程。本文从认知语言学视角出发，应用原型范畴理论论对这一语言现象进行分析和研究，以期待对认知语言学中相关理论加以进一步掌握并对现实存在的语言现象进行分析。典型范畴理论,及其典型范畴理论下的隐喻和转喻机制对一词多义现象进行了初步探讨。根据典型范畴理论,语义范畴也是由多个不同义项组成的,各个义项地位不同,具有典型的义项和边缘义项之分,其各个义项之间呈现出家族相似性;其中,隐喻和转喻在语义拓展中起到了重要的作用。 【关键词】一词多义；原型范畴理论；原型；认知语言学；原型理论；隐喻理论；转喻理论 世界各种语言中普遍存在一词多义现象，这是一个一直为语言学家所关注的问题。亚里士多德曾经说过：“由于名称和词语的数量是有限的，而事物是无限的，因此，同一词语，同一名称不可避免地会有许多意义。”一词多义现象是一个单一的语言形式具有两种或两种以上密切相关意义的聚合。传统的语言理论从索绪尔符号理论到现代的各种语义理论，都不能回答为什么会产生一词多义现象及各种词义之间的关系，并没有把握一词多义现象的全部和本质，未能对此现象作出充分的解释。认知科学的发展使我们可以从语言的外部世界来解释一词多义形成的原因。认知语言学的发展，尤其是原型范畴理论的提出，更使得我们可以从新的视角来分析和探究词的多义现象。认知语言学的相关理论能对一词多义现象做出科学、合理的解释，认知语言学理论认为一词多义现象就是通过人类认知手段由一个词的中心意义或基本意义向其他意义延伸的过程，是人类认知范畴和概念化的结果。根据典型范畴理论,语义范畴也是由多个不同义项组成的,各个义项地位不同,具有典型的义项和边缘义项之分,其各个义项之间呈现出家族相似性;且语义范畴由典型义项为中心向边缘义项成放射状辐射,其中,隐喻和转喻在语义拓展中起到了重要的作用。下面我们将运用认知语言学的观点，通过语义学的语义变化理论和认知语言学的原型范畴理论、隐喻认知理论等对一词多义这一语言现象进行分析和阐释。 一、一词多义与原型理论 （一）一词多义
语言学与中学语文教学
语言学与中学语文教学 课程简介 语言学与中学语文教学 【课程简介】 初中生学习语文的一项基本任务是提高语言文字的运用能力，这一任务是在言语实践中实现的。做为语文教师在组织学生言语实践的过程中必须具备必要的语言学知识，这种知识越渊博、越精深，指导学生学习语文的效率就会越高。 本课程主要介绍语言学的一些基本理论知识，重点如下：语言与言语的关系与区别，语言的系统性（组合与聚合、词类、语句的结构分析），词的内容与分析，句子的
内容与分析，语言知识运用的教学策略。前四节通过案例分析说明这些理论知识的作用，第五节明确与语言运用有关的教学策略。 本课程提供了两个课例：《标点符号》、《比喻》，并对课例与语言知识的教学做了讨论。 【学习要求】 1. 了解语言学中语言和言语的区别。在处理语言现象时指导学生从语境出发分析语句的含义。 2. 理解语言的组合、聚合关系，对汉语词类有较全面的认识。在教学中能运用语言层级性的特点，把语素（汉字）和词、短语的使用做适当的系联。能较熟练、正确地运用层次分析法分析语句，提高语病的纠偏能力。 3. 学习语义学的基本知识，提高辨析词语的能力，在理解鉴赏和使用词语两方面帮助学生提高语感。 4. 学习语用学的基本知识，提高结合语境分析句子内容的能力，提高指导学生解答高层次的阅读测试题的能力。
5. 提高随文运用语言知识指导学生提高语言文字运用能力的教学效率，研讨语文知识专题课的教学内容与教学策略。 专题讲座 语言学与中学语文教学
李镗（原北京教育学院丰台分院副院长特级 教师） 初中生学习语文的一项基本任务是提高语言文字的运用能力，该能力的提高是在言语实践中实现的。作为语文教师在组织学生言语实践的过程中必须具备必要的语言学知识，语文教师的语言学知识越渊博、越精深，指导学生学习语文的效率就会越高。本课程介绍语言学主要的一些基本理论知识，通过案例分析说明这些理论知识的作用，明确教学策略。 第一节语言与言语 【基本知识】 1. 语言与文字： 要点：什么是语言什么是文字语言和言语的区别语言学与语文教学 语言是一套声音和意义结合的符号系统，声音是符号的外壳，意义是符号的内容。语言最小的单位是音位（音素），最小的表义单位是语素。语素是语言最小的音义结合体，可以做不同的分类，有成词语素和不成词语素之分。语言是人类最重要的交际和思维工具，一个民族的语
认知语言学
认知语言学是语言学中的一种新范式, 它包含许多不同的理论、方法及研究课题。认知语言学肇始于20 世纪70 年代, 80 年代中期以后其研究范围扩展到了语言学中的许多领域, 如句法、意义、音系以及语篇等。其成熟的重要标志是1989 年春在德国杜伊斯堡召开的第一次国际认知语言学会议以及1990 年出版的5认知语言学6杂志。自诞生之日起, 认知语言学就把自己置于认知科学这一大学科中, 与哲学、心理学、人类学、计算机科学以及神经科学等结下了不解之缘, 并逐渐成为当代语言学中的一门显学。 在过去20 多年里, 认知语言学研究在几个重要领域里已卓有成效, 如范畴化、概念隐喻、转喻、多义性、拟象性以及语法化等( 参见文旭1999, 2001) 。尽管认知语言学家内部在具体方法、感兴趣的课题、研究的切入点等方面还存在一些差别, 但他们的研究目标和基本原则有许多共同之处。为了进一步理解并准确把握这一新的认知范式, 本文拟对认知语言学的研究目标、基本原则、研究方法作一些解释与探讨。认知语言学的研究目标 语言是人类表达观念和思想的最明确的方式之一。从/ 表达观念和思想0的角度来研究人类语言, 这种观点就是通常所说的/ 认知观0。这种观点认为, 语言是认知系统的一部分, 而认 知系统由感知、情感、范畴化、抽象化以及推理等组成。这些认知能力与语言相互作用并受语言的影响, 因此从某种意义上来说, 研究语言实际上就是研究人类表达或交流观念和思想的方式。 当代语言学的一个基本特点就是对认知现实主义( cognitive realism) 的承诺, 即确认语言是一种心理或认知现象。语言学诸多门派都以探索隐藏在大脑中具有普遍性的人类语言机制作为终极目标, 换句话说, 语言分析的目的不只是描写人们的语言行为, 而是解释引起语言行为的心理结构和心理过程, 揭示语言行为背后内在的、深层的规律。像乔姆斯基、杰肯道夫(R. Jackendoff) 、兰格克(R. Langacker) 、雷科夫(G. Lakoff) 、比尔沃思(M. Bierwisch ) 以及赫德森(R. Hudson) 这些代表不同理论方法的语言学家, 他们的研究都具有这一目的。如果仅从这一目的来看, 那么乔姆斯基的生成语法、杰肯道夫的概念语义学、赫德森的词语法(word gram2 mar) 与兰格克、雷科夫等人的认知语言学是完全一致的, 这样他们的理论似乎可以合法地称为/ 认知语言学0。然而/ 认知的承诺0只是一个纲领性的东西, 它本身对语言理论的具体研究原则和方法并不起支配作用, 对语言描写的内容和形式也未作具体的要求。因此, 尽管乔姆斯基的生成语法、杰肯道夫的概念语义学、赫德森的词语法与兰格克、雷科夫等人的认知语言学都许下认知的承诺, 但前者与后者代表的却是两个极端, 所以前者也就不属于今天公认的认知语言学。 认知语言学主要包括雷科夫、兰格克、菲尔莫(C. Fillmore) 、约翰逊(M. Johnson) 、杰拉茨(D. Geeraerts) 、福科尼耶(G. Fauconnier) 以及塔尔米(L. Talmy) 等人的语言学理论或方法。它认为自然语言是人类心智的产物, 其组织原则与其他认知领域中的组织原则没有差别。语言作为人类认知的一个领域, 与其他认知领域密切相关, 并且本身也是心理、文化、社会、生态等因素相互作用的反映。语言结构依赖并反映概念的形成过程, 而概念的形成过程又以我们自身的经验为基础, 即是说, 语言不是一个由任意符号组成的系统, 其结构与人类的概念知识、身体经验以及话语的功能相关, 并以它们为理据。语言单位( 如词、短语、句子) 是通过范畴化来实现的, 而范畴化通常以典型( prototype) 为基础, 并且涉及隐喻和转喻过程。语言单位的意义以身体经验为基础, 其描写需参照相关的认知结构, 如通俗模型( folk models) 、文化模型( cultural models) 以及认知模型( cognitive models) 。把语言使用置于人类经验基础之上的最重要结果之一, 就是要首先强调意义的研究。正如维尔茨比卡(Wierzbicka 1988: 1) 指出: / 语言是一个整合的系统, 在这个系统中一切都通力协作, 传递意义) ) ) 词、语言结构以及言外手段( 包括语调) 。0费斯米尔( Fesmire 1994: 150) 也指出, 认知语言学摆脱了主流生成语言学的传统, / 尽力解决人类是如何理解自己世界的意义这一问题0, 并且把自己/ 置于人类经验这一潮流中, 而不是纯粹的形式王国里0, 因此, 认知语言学/ 发展了一套人类理解的生态理论0。简言之, / 认知语言学明确地承诺要把意义的身体维度、文化维度以及想象维度( imaginative dimension) 结合起来0。很明显, 意义是认知语言学研究的重要内容, 而隐喻就成了认知语言学研究的焦点。语言学也就不再是对语言内部特征的一种自足的解释, 而是揭示和解释人类认知的一种有力工具。 据上论述, 我们大致可明确认知语言学的研究目标: 寻找不能脱离形体的概念知识的经验证据, 探索概念系统、身体经验与语言结构之间的关系以及语言、意义和认知之间的关系, 即所谓的/ 关系问题0( the relationship question) , 发现人类认知或概念知识的实际内容, 从而最终揭示人类语言的共性、语言与认知之间的关系以及人类认知的奥秘。显然, 认知语言学的这一宏伟目标与当今人类最感兴趣的四大课题之一/ 揭示人类智能的奥秘0完全一致。 三、认知语言学的理论原则 认知语言学中虽有不同的理论方法, 但它们在很大程度上是相互一致的, 具有共同的理论原则。兰格克( 1987: 2) 曾把认知语言学的理论原则概括为三个重要主张: 第一, 语义结构并不是普遍的, 在很大程度上因语言而异。语义结构建立在约定俗成的意象( conventional image) 基础之上, 其描写与知识结构有关。第二, 语法或句法并不构成一个自主的表征形式层次, 相反, 语法实际上具有符号性, 存在于语义结构的规约符号化中。第三, 语法与词汇之间没有意义上的区别。词汇、形态和句法形成一个符号结构的连续统, 这些符号结构虽因不同的参数有别, 但可以任意划分为不同的成分。雷科夫从更基本的层次阐述了认知语言学的理论原则。不过, 他是用/ 承诺0 ( commit2 ments) 来谈的。他( 1990: 3) 认为, 认知语言学有 两个根本承诺: 第一, 概括的承诺: 对支配人类语言各个方面的一般原则进行描写; 第二, 认知的承诺: 从语言学以及其他学科出发, 使对语言的解释与有关心智和大脑的一般知识一致。当然, 兰格克和雷科夫提出的理论原则只代表两家之言, 并未囊括认知范式中所有的基本原则。笔者认为, 至少有六个基本原则可以把认知语言学中的不同理论方法联系起来: 1) 概念语义原则 意义等同于概念化( conceptualization) , 即心理经验的各种结构或过程, 而不是可能世界中的真值条件: 一个表达式的意义就是在说话人或听话人的大脑里激活的概念, 更为具体地说, 意义存在于人类对世界的解释中, 它具有主观性, 体现了以人类为宇宙中心的思想, 反映了主导的文化内涵、具体文化的交往方式以及世界的特征。这一原则表明, 意义的描写涉及词与大脑的关系, 而不是词与世界之间的直接关系。 2) 百科语义原则 词及更大的语言单位是进入无限知识网络的入口。对一个语言表达式的意义要进行全面的解释, 通常需要考虑意象( 视觉的和非视觉的) 、隐喻、心理模型以及对世界的朴素理解等。因此, 一个词的意义单靠孤立的词典似的定义一般来说是不能解决问题的, 必须依赖百科知识方可达到目的。 3) 典型范畴原则 范畴并不是由标准) 属性模型( criterial2at2 tribute models) 定义的, 也不是由必要和充分特征定义的(Lakoff 1987; Taylor 1989) ; 相反, 范畴是围绕典型、家族成员相似性, 范畴中各成员之间的主观关系组织起来的。 4) 语法性判断的渐进原则 语法性判断涉及范畴化。一个话语的语法性或可接受性并不是二分的, 即要么可接受, 要么不可接受, 而是渐进的。因此, 语法性判断是渐进的, 并且同语境、语义以及语法规则密切相关。认知语言学家并不像生成语法学家那样, 要把语法写成是一部生成一种语言中所有并且是唯一合乎语法的句子那样的语法, 因为语法性判断具有渐进性、可变性以及语境的依赖性, 要实现生成语法学家所期望的目标显然十分艰难。 5) 语言与其他认知机制相关原则 认知语言学之所以为认知语言学, 是因为它要在一般的认知中寻找语言现象的类似物。认知语言学家积极吸收心理学关于人类范畴化、注意以及记忆等的研究成果来丰富自己的理论, 从而使认知语言学更加具有活力。由此可见, 语言与其他认知机制具有密切的关系。
语文教学中的“语言学用”和“技能训练”
语文教学中的“语言学用”和“技能训练” 2015年5月13日，我们有幸再一次走进俞映潮老师的课堂，领悟语文教学的魅力。这次讲座的主题是语文阅读教学中学生的“语言学用”和“技能训练”。余老师说：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能训练，让学生打好扎实的语文基础。语文就应该多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”这让我开始反思自己的课堂，到底教会了学生什么知识？ 今天听了伊旗三位老师精心准备的语文课和余老师精彩的点拨评价，我收获颇多。余老师从“怎样教课文”、“怎样读课文”、“怎样用课文”三个层面把三篇课文进行了深入浅出的剖析。在语文课堂中，一定要落实字词教学、朗读教学和习作教学。字词教学是朗读教学和习作教学的基础，一定要把它放在基础性的突出位置。而在朗读教学方面老师一定要范读，在评价学生朗读时不要说假、大、空的话。习作教学是提高语文能力的一个重要训练点，是对所学的语文知识的运用。而这些教学要想顺利地进行，就必须要落实积累，雅词的积累、警句的积累、优秀段落的积累甚至全文的积累。 语言教学，从阅读教学的角度讲，就是对学生进行语言训练的教学，就是字、词、句、段、篇以及听、说、读、写、思训练中的语言感受、语言积累、语言学用、语言品析与鉴赏。语言教学天然地存在于每一篇课文和每一节语文课中。对学生进行语言教学，是一种工具的授予，是一种技能的培养，也是一种人文的熏陶。余老师为我们总结了14种“语言学用”的办法，在这里与大家一起分享。分别是字词认读、美词美句摘抄、文句文段文章背诵、字词替换、用词说话或写话、成语练习、句式学用和段式仿写、概写文章文段大意、写课文评点或任务简介、运用一定的语言形式评价故事内容或人物形象、替换文章的标题或段落、古诗古文的改写或译写、变诗为文或课中微文
认知语言学不是什么和是什么
认知语言学不是什么和是什么 浏览了“北大中文论坛- 汉语语言学- 认知、心理与逻辑” （https://www.sodocs.net/doc/d011493021.html,/bbs/forum.php?fid=83）的一些关于认知语言学的贴子，觉得 “认知语言学”这个名称算得上个难以躲避的陷阱了，太容易引人望文生义了。认知语言学不是什么和是什么，还是个问题。这个问题，我每次教认知语言学，都要碰到。例如这个学期开的课，是“汉语认知语言学”。第一次课的一个重点，就是讲认知语言学不是什么和是什么。第二次课一开始，我就问了一个问题：认知语言学是不是类似于心理语言学的语言学分支学科？每个学生的回答都是：是的，是从认知角度研究语言的学科。这样的回答，让我悲伤地想到：第一次课对此问题的唠叨毫无效果，跟他人的思维定势搏斗，何其吃力。没有办法，只好变本加厉地唠叨。 简而言之，正确答案是：认知语言学不是语言学的分支学科，而是当代语言学的一个学派。它是功能主义语言学这个大学派中的小学派。这个大学派还包括不少小学派，如西海岸学派（学者主要在美国西海岸的加州。代表性学者之一是也做汉语的安珊笛。专做汉语的李讷也属于此学派）、俄勒冈学派、系统功能语法学、词语法学等。这个大学派是当代语言学两大对立学派之一，另一大学派就是形式主义语言学（包括古典形式主义——结构主义语言学和当代形式主义——生成与法学）。这两大学派的最大基本假设对立，是语言系统及其子系统（广义句法系统[包括传统的语法和词汇]、语音系统、广义语义系统[包括狭义语义系统、语用系统、话语系统]）是不是自足的。形式主义语言学的假设是自足的，功能主义语言学的假设是不自足的。 认知语言学与功能主义语言学中的其他小学派有不少差异，如着重语言的心理因素，不同于系统能语言学等学派的着种语言的社会因素，并在上世纪80年代后期建立了三个类似的心理[广义]句法模式（Lakkof 的《女人、火和危险的东西》、Langacker的《认知语法学基础》第一卷、Fillmore和Kay的《结构式语法学教科书》）；主张意义是百科知识，不同意把语义系统分割为语言知识的狭义语义系统和百科知识的语用系统；主张主观论（如语义塑造等过程中的主观作用），不同意某些功能主义学者（如安珊笛）的客观论。尽管认知语言学着重语言的心理因素，但它并非只考虑心理因素，不能把它缩水为从认知角度研究语言。从认知（或心理）角度研究语言，是当代语言学各学派的普遍倾向，并非认知语言学的专利。R. Hardson 在《英语词语法学》的开头列出了当代语言学的10个倾向，其中之一就是“认知主义”。当代语言学的认知主义倾向，是其教父Chomsky从一开始就提出的。他早已有力地批驳了结构主义语言学的行为主义倾向，把语言假设为认知子系统。 “认知语言学“这个名称，为什么容易引人望文生义呢？大概是因为有“认知”这个时髦译名，而且这玩意儿加在“语言学”前面，让这个名称看起来像心理语言学、社会语言学、计算语言学等现役的或退役的边缘学科或交叉学科（如前二者早已是语言学的核心学科了，但曾经是边缘学科）。“认知”译自英语名词cognition或形容词cognitive。老的译名就是“认识”，没什么神秘色彩了吧：）。传统上把心理活动分为三类：认识、情感和意志。三者之中，只有认识得到了密集研究。汉语的“认识”，原是个多义的常用词，再做术语，有容易引人望文生义的缺点。新造个“认知”译名做术语，有好处。再者，用“认识”来译cognitive 打头的名称，就会有容易误解为动宾结构的“认识心理学”（认知心理学）、“认识科学”（认知科学）、“认识语言学”（认知语言学）、“认识语义学”（认知语义学）、“认识语法学”（认知语法学）、“认识音系学”（认知音系学）、“认识人类学”（认知人类学），也不如新造个“认知”来译。 认知主要指人类的信息加工杨宁兄提出了一个很好的问题。认知语言学确实有被时髦地滥用的倾向。认知语言学确实和心理语言学有很大交叉。但是想一想“认知心理学”这个词，就可以知道两者不同。有“认知心理学”而没有“心理认知学”，可见认知科学可以看作心理学一部分。两者的不同，可以说认知科学主要把认识过程看作一种信息处理加工过程。所以“认知”也不等于一般的“认识”。我们用“认知”的场合不用“认识”，原因也不仅限于杨宁兄所说的。 认知科学的主要奠基人George Miller 的名著：“神奇的数字7+2”，其副标题就是“人类信息加工能力的某些局限”(此文我翻译后发表在《心理学动态》1983(4)期)。这篇文章的英语 原文前几年有被人贴到了网上(https://www.sodocs.net/doc/d011493021.html,/user/smalin/miller.html)。可见此文的地位之重要。现在许多人常常提到这个数字七，我不知道有多少人看过了原文或译文。但大家接受它，可见符合我们的心理直觉。Miller 在发表此文的同时，发表了另一篇重要文章：“人类记忆与信息贮存”此文我翻译后发表在，《思维科学》1986(1)期。这个杂志是山西出的，英文题目就叫Cognitive Science 。不知这个杂志现在还在不在？ 不过后来认知科学的发展，范围越来越大，认知语言学跟心理语言学也就越来越难分了。我觉得认知语言
认知语言学的语境观
重庆师院学报(哲学社会科学版)2003年第3期 认知语言学的语境观 谢 应 光 (重庆师范大学 外国语学院,重庆 400047) 摘 要:本文在有关学者对认知语言学论述的基础上,讨论认知语言学框架中的语境概念。按照认知语言学,人的心智是体验的,是在人与周围环境相互作用的过程中形成的,而这种相互作用又依赖于理解并参与这种相互作用的人的心智。在此基础上,本文讨论了认知语言学的经验主义语境观、“激活”语境观和典型语境观。 关键词:认知语言学;语境;经验主义;心智;相互作用 中图分类号:H0 文献标识码:A 文章编号:1001-9936(2003)03-0103-05 语境是语用学中常用的概念。在认知语言学中,概念化被认为是语言意义和语法的基础,这似乎与语境概念没有多大关系。其实,认知语言学自有其独特的语境观。为了澄清这个问题,Langacker(1997)曾专门写了一篇论文,题目就叫“认知语义学的语境基础”,说明语言意义的概念观为什么和在多大程度上能够以语境概念为基础。他(1997:240)指出,虽然认知语言学以对心智的研究为中心,但也可以把它描写为社会的、文化的和语境的语言学。本文的目的是在有关学者对认知语言学论述的基础上,讨论认知语言学框架中的语境概念。 一、经验主义的语境观 语用学中关于语境的论述很多。例如,有人把语境看作是上下文,即单词或句子前后出现的语言材料;Searle把语境定义为对理解话语所必须的一组背景假设;(Ungerer&Schmid:,1996:45)Levins on(1983: 22-23)指出,语境指的不是话语的实际情景,而是所选择的在文化和语言上与产生和解释话语有关的那些特征;S perber和Wils on(1995:15)则认为语境是一种心理建构,是听话人对世界所作的假设的一个子集,正是这些假设而不是客观世界的实际状态影响对一句话的解释。在这个意义上,语境并不局限于直接的物理环境或前面刚刚说过的话语,对未来的期待、科学假设、宗教信仰、对往事的回忆、一般性的文化假设以及对说话人心理状态的猜想都可以在对话语的解释中起作用。 虽然上述关于语境的论述也提到了理解话语时的一些主观因素,但R obins on(1997:256)指出,语用学中关于话语理解的假设一般都体现了客观主义的立场,即在谈论语言时,把语言中的规则和结构假定为关于客观世界的客观事实,假定它们是真实而独立于观察者的,把根据这种观察立场所创立的结构转变为心理的结构。认知语言学采取经验主义的语义观对客观主义持批评的态度。而Lakoff和Johns on (1980:192-193)否认有绝对的、无条件的真理,他们指出,真理是相对于我们的概念系统的,而我们的 收稿日期:2002-11-06 作者简介:谢应光(1949—),男,重庆师范大学外国语学院,教授。
1. 语言的认知研究与认知语言学
1. 语言的认知研究与认知语言学 语言认知研究的历史可以追溯到很久以前，但是认知语言学的兴起却是最近20年的事。语言的认知研究可以分为两个方面：一个方面是基于心理学的研究(the psychological approach)，一个方面是基于语言学的研究(the linguistic approach)。基于心理学的研究注重语言的感知、语言理解、记忆、注意力、推理等方面的问题，而基于语言学的研究则比较注重语言的形式类、语言符号的意义、形式和意义之间的操作、意义-概念与外部世界的联系等方面的问题。 语言的认知研究涉及到的一个根本问题就是语言是什么的问题以及语言以什么样的方式和结构存在的问题。 心智之外，因此可以作为一个纯客观的研究对象来对待；另一类认为语言与人的心智有一种互相依存的关系，语言不是一种纯粹客观的现象，因此研究语言必须与语言所赖以存在的心智联系在一起。什么是语言？这个问题看似简单，实际上是语言学领域一个根本性的问题。语言学不像别的学科，研究对象很明确，语言学的研究对象一直与别的学科有粘连。如果研究对象不确定的话，一切都会成为问题。索绪尔在讲到语言学的材料和任务时，开宗明义地说：“语言学的材料首先是由人类言语活动的一切表现构成的”关于语言是什么的问题不同的人有不同的看法，这些看法基本上可以区分为两大类：一类认为语言是一种客观现象，它独立于人的认识主体，那么人类言语活动的表现应该包括哪些内容呢？当然首先就是语言本身，因为人类言语活动是建立在语言基础上的，没有语言什么都谈不上。所以还是应该首先回答什么是语言这个最根本的问题。迄今为止，各种语言学的著作和非语言学的著作对“语言”做过几十种界定，因为观察角度不同，“横看成岭侧成峰”。对什么是语言进行界定可以有不同的视角，从语言的自然属性上说，语言是一套符号系统；从语言的社会属性上说，语言是社会的交际工具；从语言的心理属性上说，语言是思维的工具。索绪尔注意到了语言学研究对象的多面性，认为语言学与其他学科不同的地方在于它的研究对象的多重属性。如果把语言看成是人类言语活动本身，那么语言学的研究对象就应该是动态的言语过程；如果把语言看成是静态的符号系统，那么语言研究的对象就应该是静态的语言现象。麻烦的是这种现象不纯粹是自然现象，它又是社会的产物，它是在社会中形成的并在社会中运用的。如何才能找到语言学完整的研究对象呢？因为我们无论从那一方面去着手解决问题，“任何地方都找不着语言学的完整对象；处处都会碰到这样一种进退两难的窘境：要么只执著于每个问题的一个方面，冒着看不见上述二重性的危险；要么同时从几个方面去研究言语活动，这样，语言学的对象就是乱七八糟的一堆离奇古怪、彼此毫无联系的东西。” 索绪尔很明确地提出我们“一开始就站在语言的阵地上，把它当作言语活动的其它一切表现的准则。” 索绪尔强调要把“语言”和“言语”分开，语言学的研究对象是语言本身。他说：“语言这个对象在具体性上比之言语毫不逊色，这对于研究特别有利。” 作这样的区分十分有利于语言学研究对象的确定，而且把言语活动的复杂性也揭示出来了。 关于语言是以什么样的方式和结构存在的问题，我们必须追寻语言证据存在的处所，也就是说，我们必须了解语言在哪儿。语言是一种心理符号，它已特定的方式与人类的心智和人类生存的外部环境处于一种共生的状态中。而心智和人类生存的外部环境都与人类的认知能力有关。语言的认知研究就是一种语言学和心理学在理解人类概念结构方面的统合。人类的语言在结构上对应以下一些范畴： 1.概念结构(the conceptual structure) 2.外部世界(the world) 3.知识系统(the knowledge system)