第四章智力因素、非智力因素与学习

第四章智力因素、非智力因素与学习

教学目的：了解智力内涵，智力个别差异的表现；理解智力因素、非智力因素（动机、情绪和情感）与学习成绩及效率的关系；掌握利用智力、非智力因素相互关系来促进学生全面发展的原则和方法。

教学要求：结合实际，理解本章内容

教学重点：智力，智力理论，非智力因素（动机、情绪、气质）与学习

教学难点：智力理论、动机与学习的关系

教学手段：多媒体

教学方法：讲授、讨论、心理测验

教学过程：

第一节智力因素与学习

学习活动是一个非常复杂的过程。各种智力因素和非智力因素交织在一起共同影响学习的进程。智力因素作为心理过程中的认识过程直接影响着学习活动，而非智力因素虽然不直接参与认识过程，却是学习活动赖以高效进行的动力因素。

国内外学者的多项研究结果表明，智力与学生的学业成绩存在着中等程度的相关，智力不仅影响着学生的学业成就，更重要的是影响着学生掌握知识与技能的速度、深度和灵活性，并且在很大程度上决定着学生的准备状态，决定着学生学习的可教育性程度。

智力是一种综合的认识能力，它包括注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力5个基本因素，抽象思维能力是智力的核心，创造力是智力的最高表现。智力的这种观点应理解为：第一，智力与认识过程有关，但并非认识过程本身；第二，构成智力的各种认识特点必须比较稳定，那些变化无常的认识特点不能称为智力；第三，智力不是五种因素的机械相加，而是五种因素的有机结合；第四，智力是一种能力，而情绪、情感、性格、气质、动机、兴趣、意志等非能力的特征则属于非智力因素。

一、智力与智力结构

(一）、智力的定义归纳有如下几类：

1.智力是抽象思维的能力

法国心理学家比纳(A.Binet)，智力测验的创始人，他认为：善于判断、善于理解、善于推理是智力的三要素。美国心理学家推孟(L.M.Terman)也认为：一个人的智力和他的抽象思维能力成正比。

2.智力是一种学习的潜在能力

有些心理学家认为，智力就是学习能力，学习成绩代表智力水平。智力高的学生，学习快，获取和保存知识多；智力低的学生，学习慢，获取和保存知识少。有人认为，智商在105以下的高中生不易考取大学，智商在120-125的高中生可考取理想的大学。

3.智力是适应环境的能力

瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)认为，智力的本质就是适应，儿童认识的发展就是个体对环境适应的逐步完善和日益智慧化的过程。这一类解释认为：在一特定的环境中，智力高的人能很快地作出相应的反应，智力低的人则相反。

4.智力是各种认知能力的有机综合

把智力看成是一种整体的能力，是各种基本认识能力的综合。美国心理学家韦克斯勒(D.Wechsler)与我国心理学家朱智贤对智力的定义反映了这种认识。韦克斯勒认为：智力是一个假设的结构，它是一个人有目的地行动，合理地思维，并有效地处理周围事物的整体能力。朱智贤认为：智力是一种综合认识方面的心理特征，主要包括三个方面：感知记忆能力，特别是观察能力；抽象概括能力(包括想象力)；创造力，即创造性解决问题的能力。

5.智力就是智力测验所测的能力

有些心理学家认为，智力是抽象的概念，离开智力测验几乎无法了解智力的含义。这是一种操作性的定义，对智力的内涵并没有作出规定。例如，弗里曼(F.W.Freeman)指出，智力就是运用智力测验所得到的东西。希尔加德指出，智力是智力测验测定的结果。

(二)智力结构的理论

智力究竟由几种因素构成的?不同的学者有不同的看法。有人主张单因素，有人主张二因素，也有人主张多因素，形成各种不同的智力结构理论。了解这些理论，对于了解智力的本质，深化我们的认识都是必要的。

1.单因素论

主张智力单因素论的人认为，人与人之间智力上有高低，但智力只是一种总的能力。例如，高尔顿、比奈、推孟等人都主张智力是单因素的，他们编制的量表只提供单一分数(智商)，只测一种智力。

2.斯皮尔曼的二因素论

英国心理学家斯皮尔曼(C.E.Spearman，1904)提出二因素说，他将人类智力分为两个因素：一是普遍因素，又称G因素，是在不同智力活动中所共有的因素；另一是特殊因素，又称S因素，是在某种特殊的智力活动中所必备的因素。二者相互联系，完成任何作业都需要G因素和S因素的结合。例如，完成一个算术推理测验需要G+S1，完成一个语言推理测验需要G+S2；完成第三种测验则需要G+S3。由于每种作业都包含各不相同的S因素，而G 因素则始终不变，因此G因素是智力结构的基础和关键，各种智力测验就是通过广泛取样而求出G因素的。

3.瑟斯顿的群因素论

美国心理学家瑟斯顿(L.Thurstone)于20世纪30年代提出智力结构的群因素论。他认为，智力包括七种彼此独立的心理能力，即语词理解(V)、语词流畅(W)、推理能力(R)、计数能力(N)、机械记忆能力(M)、空间能力(S)和知觉速度(P)。瑟斯顿为此设计了智力测验来测量这七种因素，测验结果与他原来认为各种智力因素之间彼此无关的设想相反，各种因素之间存在着正相关。例如，计算能力与语词流畅相关为0.46，与语词理解相关为0.38，与记忆相关为0.18。事实说明，各种智力因素并非彼此无关，而是存在相互关联的一般因素，这就与二因素论接近了。

4.吉尔福特的智力三维结构模型

1967年，美国心理学家吉尔福特(J.P.Gvilford)提出智力三维结构模型。他认为，智力结构应从操作、内容、产物三个维度去考虑。智力的第一个维度是操作，即智力活动过程，包括认知、记忆、分散思维、聚合思维、评价5个因素；第二个维度是内容，即智力活动的内容，包括图形、符号、语义、行为4个因素；第三个维度是产品，即智力活动的结果，包括单元、门类、关系、系统、转换、蕴含6个因素。把这3个变项组合起来，会得到4×5×6=120种不同的智力因素。吉尔福特把这些构想设计成立方体模型，共有120个立体方块，每一立方块代表一种独特的智力因素，见图

1971年，吉尔福特将智力加工内容中图形分为视觉和听觉两部分，智力因素为180种。1988年他又将智力活动过程中的记忆分为短时记忆和长时记忆两部分。至此，将智力分解为180种元素。

吉尔福特的智力三维结构模型，是当前西方比较流行的一种智力理论。它对我们认识智力结构的复杂性，把握各智力要素之间的关系，启发我们对智力结构进行深入细致的讨论，都具有积极意义。

5.阜南的等级层次理论

20世纪60年代，英国心理学家阜南(P.E.Vernon)提出了智力层次的因素理论。他认为，智力是按等级层次组织起来的，最高层次是一般因素，相当于斯皮尔曼的G因素；其次是言语-教育能力和操作与机械能力两个大因素群；第三层是小因素群，如言语-教育能力又可分为言语因素、数量因素等；最后是特殊因素，相当于斯皮尔曼的S因素。

其实，阜南的智力层次理论是在斯皮尔曼的G因素与S因素之间增加了两个层次，是斯皮尔曼二因素论的深化。

6.卡特尔的流体智力和晶体智力理论

美国心理学家卡特尔(R.B.Cattell)等人于20世纪六、七十年代根据智力的不同功能，将智力划分为两种：流体智力和晶体智力。流体智力是指人不依赖于文化和知识背景而对新事物学习的能力，如注意力、知识整合力、思维的敏捷性等。晶体智力则是指人后天习得的能力，与文化知识、经验的积累有关，如知识的广度、判断力等。从时间上看，流体智力在人的成年期达到高峰后，就随着年龄的增大而逐步衰退，而晶体智力自成年后不但不减退，反而会上升。见图

7.斯腾伯格的三元智力理论

当代美国心理学家斯腾伯格(R.J.Sternberg)从信息加工心理学的角度出发，提出了三元智力理论。他认为智力理论可分为三个分理论：情境分理论，阐

明智力与环境的关系；经验分理论，阐述智力与个人经验的关系；成分分理论，揭示智力活动的内在心理结构。其中，智力成分结构有三个层次，元成分是高级管理成分，其作用是实现控制过程，包括在完成任务过程中的计划、鉴别和决策；操作成分，其作用是执行元成分的指令，进行各种认知加工操作，如编码、推断、提取、应用、存贮、反馈等；知识获得成分，学会如何解决新问题，学会如何选择解决问题的策略等。

三元智力理论是现代智力理论的代表之一，它与当代认知心理学的发展产生了契合，使智力理论的研究有了突破性进展，不再局限于传统的因素分析方法，为今后的智力理论与实践的研究指出了一条可行之路。

二、智力发展的年龄变化

在人的一生中，智力的发展水平随年龄发展而变化，但并不是匀速直线前进的。

智力的发展水平随年龄发展而变化，但并不是匀速直线前进的。

一般说来，出生后的前五年智力发展最迅速，5-12岁发展速度仍有较大增长，12-20岁智力缓慢上升，到20岁左右智力达到高峰，这一高峰期一直持续到34岁左右。然后直到60岁，智力缓慢下降，60岁以后，智力下降迅速。当然，不同学者的研究结果不尽相同，但都表明了这样一个结果：智力的绝对水平在儿童成长过程中随着年龄的增长而增长，但它的增长与年龄的增加不是线性的关系，从总体上讲，是先快后慢，到一定程度停止增长，并随衰老而呈现下降趋势。

各种智力因素的发展也存在明显差异，它们在发展的速度、高峰期范围、衰退时间方面都不相同。

迈尔斯(https://www.sodocs.net/doc/d42765830.html,es)等人研究发现：知觉能力发展最早，在10岁就达到高峰，高峰期持续到17岁，从23岁便开始衰退；记忆力发展次之，14岁左右达到高峰期，持续到29岁，从40岁开始衰退；再次是动作和反应速度，18岁达到高峰期，持续到29岁，也是从40岁开始衰退；最后是思维能力，在14岁左右达到高峰期的为72%，有的18岁达到高峰期，持续到49岁，从60岁以后开始衰退。智力何时出现衰退不仅取决于智力因素的不同，还取决于个体的状况。一般说来，智力低的人发展速度慢且停止较早，智力高的人发展速度快，停止的年龄也较晚。通常身体健康、勤于参加体力和脑力劳动的人，智力会衰退较慢。体弱特别是神经系统和脑部有疾病的人，智力才会迅速衰退。

(一)水平差异

智力的水平差异主要用智力测验来研究并用智商(IQ)值来表示。心理学研究表明，智力是随着年龄增长而发展变化的。在同龄人口中，人们的智力水平不同，有的智力高有的则低；在不同的年龄阶段，人们的智力水平也存在着很大差异，有一个智力水平不断增长到稳定最后又逐渐衰退的过程，而且不同的智力因素，其发展的速度也很不相同。

1.同龄人口中智力的分布

据研究，智力在同龄人口中基本上呈常态分布：两头小，中间大。即智力很高和智力很低的人都是极少数，而智力中等的人占绝大多数。下图表示在同龄人口中智力分布是一个常态曲线。

以下是按韦克斯勒智力分类法，各智力水平类型及人数分布情况。

标准的常态分布曲线是两侧完全对称，但近年的研究表明，智力分布曲线的两侧并不是完全对称的。智力低的一端范围较大，即智力低下的人比智力高的人为数略多。这是因为人类智力除按正常的变异规律分布外，还有许多疾病可以损害大脑，导致智力低下。但是，智力是可以变化的。心理学家普遍认为，天才也能通过后天的努力而培养；而与生物工程相关的脑科学的开发将使白痴在人类中逐渐消失。心理学在研究儿童智力发展水平时，通常采用超常、中常、低常的概念来概括儿童智力水平的三个等级。

WAIS智商分配曲线

表5-1WAIS智商分类

智商占人口的百分比类别

130以上2.2非常优秀(verysuperior)

120～1296.7优秀(superior)

110～11916.1中上(聪明)(bright)

90～10950.0中等(average)

80～8916.1中下(迟钝)(dull)

70～796.7临界迟钝(borderline)

70以下2.2智力缺陷(mentaldeficiency)

(二)表现早晚差异

人的智力表现早晚是各不相同的。有的人在儿童时期就显露出非凡的智力和特殊能力，这叫“人才早熟”或能力的早期表现。但也有人智力表现较晚即所谓“大器晚成。”一般说来，智力突出表现的年龄阶段在中年。

1.早期表现

古今中外，人才早慧、智力早熟的神童举不胜举。唐代诗人王勃6岁善文辞，10岁赋诗，13岁时写成不朽名篇《腾王阁序》。白居易6个月就识“之”字和“天”字，6岁显诗才，9岁通声律，年纪很轻就写下“离离原上草，一岁一枯荣”的千古名句。德国大诗人、思想家、政治家歌德，4岁前就识字读书，能朗诵诗歌，8岁时已经能用德语、意大利语、法语、拉丁语和希腊语阅读和书写。我国当代超常儿童姚思，2岁时识汉字1200个，测试智商为243。湖南神童刘俊杰，4岁识字2500多个，破格上了小学三年级，1992年不满9岁时，已经上了高中二年级，学习成绩优良。

智力早熟现象在文学、音乐、绘画方面最为常见。据研究，儿童在3岁左右开始显露音乐才能的情况最多。

最早出现音乐能力的年龄阶段

一个人的智力早熟对其以后的发展和事业的成就有很大关系。1912年，美国心理学家推孟选出了1500名智力超常的儿童(他们的平均智商为150)，建立了他们的档案，对他们进行了长时间追踪研究。其间曾进行了两次测验，参加测验的1000余人，成绩超过一般成人水平。1950年时，其中800个男子中有78人获得博士学位，48人获得医科学位，85人获得法律学位，74人正在或曾在大学任教，51人在自然科学或工程方面从事研究工作，104人任工程师，科学家中有47人编入1949年版《美国科学家年鉴》。所有以上数字和总人口中任意选取800个相应年龄个体比较起来大20至30倍。

智力的早期表现，一方面是因为有良好素质基础，同时也与其环境的早期影响、家庭的早期教育和个体自身的实践活动等有密切关系。智力早熟的人由于遗传素质优异，他们在学习中反应快，接受能力强，理解透彻，所以成才机会多。当然，不经学习、不接受教育就成才也是白日作梦。王安石笔下的方仲永便是明证。方仲永虽然早慧，但没有得到及时培养，最终只能“泯然众人矣”。

2.中年成才

中年期是个人成就最多，对社会贡献最多的时期，是科学发明的最佳年龄。因为中年人年富力强，体格健壮、精力充沛、敏锐、少保守，既有较强的抽象思维能力和记忆能力，又有较丰富的基础知识和实际经验。研究表明，30-45岁是人智力表现的最佳年龄阶段，其峰值在37岁左右。

美国心理学家莱曼(Lehman)从20世纪30年代开始，一直从事人的创造力发展的研究。他曾研究了几千名科学家、艺术家、作家的成就与年龄，得出从事不同学科的人最佳创造的平均年龄，见表。

学科

最佳创造的平

均年龄(岁)

学

科

最佳创造的平均

年龄(岁)

化学

数学物理实用发明

医学植物学心理学生理学

26～36

30～34

30～34

30～34

30～39

30～34

30～39

35～39

声

乐

歌剧

诗歌

小说

哲学

绘画

雕刻

30～34

35～39

25～29

30～34

35～39

32～36

35～39

表5-3不同学科最佳创造的平均年龄

3.大器晚成

有许多人虽然早期没有突出表现，但后来却做出了突出成绩。事实上有许多人的优异智力或天才表现较晚甚至到晚年才表现出来。著名画家齐白石40岁以后才表现出他杰出的绘画才能。生物学家达尔文50多岁才开始出研究成果。摩尔根发表遗传理论时已经60多岁了。爱因斯坦天资不好，直到3岁才学会说话，在校成绩很一般，有时老师说他是“笨头笨脑的孩子”，10岁时因学业不好而被开除。

大器晚成的原因是多方面的，不能一概而论。对“晚成者”要想方设法开发其潜在智力，有的放矢地发展其智力，以促使他们最终“晚成”。

(三)类型差异

知觉方面：根据知觉时是主动还是被动的，分为主动观察型和被动观察型；根据知觉时主客观所占比例的大小，分为知觉客观型和知觉主观型；根据观察时知觉的速度和效率，可分为快速型和精细型；根据感知和观察的方法来分，有知觉描写型和知觉解释型两种；根据知觉时分析和综合所占比重，可分为知觉分析型、知觉综合型、知觉分析——综合型。

表象方面：根据某种表象占优势的程度，可分为不同的表象类型，如视觉表象型、听觉表象型、运动表象型、混合表象型等。

记忆方面：根据各种分析器参加的情况，可分为视觉记忆型、听觉记忆型、动觉记忆型、混合记忆型等；根据记忆不同材料的效果和方法，可分为形象记忆型、抽象记忆型、形象——抽象记忆型。

言语和思维方面：可分为生动的思维言语型、逻辑联系的思维言语型、中间型。

想象方面：表现在想象力的强度、广阔性以及是否主动和大胆等方面。

智力的类型差异，除了表现在完成同一种活动时不同人可能采取不同的途径外，还表现在完成同一种活动时不同的人是由不同的智力因素的综合来保证的。例如，同样智力优秀的人，有的记忆力特强，抽象概括能力并不怎么好；有的则相反，抽象概括能力很好，而记忆能力并不突出。

智力类型的差异还可以有其它表现形式。如用韦克斯勒儿童智力量表测量不同年龄的儿童，发现智商相同的儿童，有些言语智商显著高于操作智商，而有些操作智商显著高于言语智商，还有一些言语智商和操作智商差不多。不少心理学家还指出，学生之间有“认知方式”或“认知风格”的不同，即使他们智力水平相同，在领会、记忆、运用知识的方式方面却有很大差异。一些学生通过模仿学得好；一些学生通过试误学得好；一些学生能很快了解概念之间的关系，把握某一学科的轮廓，但很快忘掉细节；一些学生对知识细节领会得很好，却难以把细节综合起来；一些学生领会知识主要靠教师的讲解；一些学生主要靠课后阅读教材，他们从教师的讲授中得到的东西很少。另外，一些心理学家和教育家认为儿童对认知方式的选择和偏好在一定程度上是由其“左优势脑”或“右优势脑”的生理特点所决定的，即表现出左脑智力优势或右脑智力优势。左优势脑的儿童，更善于对语言、逻辑符号及时间性的信息进行加工；而右优势脑的儿童，更善于对那些非语言的视觉和空间的信息进行加工。那些属于“左优势脑”的儿童，在学习需要右脑去加工完成的任务时就会显得力不从心，反过来也是如此。

智力是各种因素构成的综合体。同一种智力在不同的人身上会有不同的表现，构成了各种不同的智力类型。人们在知觉、表象、记忆、想象、言语和思维等方面都表现出类型差异。

(四)性别差异

传统观点认为女性的智力较弱，但长期的研究结果表明，男女之间在智力上的差别总体平衡而部分不平衡，男女两性在不同的智力类型上各有优势。其差异表现在以下几个方面。

1.男女智力发展水平的差异

就全体男性与全体女性的平均智力而言，总体上是平衡的。但在个体智力上则有很大差异。男性智力低下与智力超常这两种情况和比率都高于女性，也就是说，男性的智愚较为悬殊，女性的智力发展则较为均匀。我国的心理学工作者研究发现，无论在中学还是在大学里，成绩优秀和较差的两端男性居多，而成绩中等的女性居多。国外的研究结果也说明了这一点。男女两性智力上的这种差异对其事业的影响是比较大的。创造力强并在事业上取得优异成绩者，男性居多。比如400名左右的诺贝尔奖金获得者中，女性不足10名。

2.男女智力发展速度的差异

研究表明，男女在不同的年龄阶段，智力的发展是有差异的，并随年龄的发展互占优势。婴儿期，男女智力几乎没有差异。幼儿期，女孩的智力略高于男孩，但不明显。从学龄期开始，男女两性的智力出现了明显差异，女性智力明显优于男性。这种优势到了青春发育高峰期有所下降。从12岁以后男性的智力就开始逐渐赶上并开始超过女性，并随年龄的增长这种优势表现得越来越明显；这种优势一直维持到整个青春发育期结束，以后这种明显的年龄差异才逐渐减弱。

男女在智力上的表现也有早晚差异。就“早慧”这一方面而言，女性在音乐、舞蹈等艺术领域较男性更早地显露出才能。在文学方面，特别是编讲故事方面，女性早期表现的比率也大于男性。而在绘画、书法方面，男性早慧的比率大于女性。就“晚成”而言，女性在文学、艺术、新闻、教育、医疗等方面较明显、较多。而男性在哲学、经济学、自然科学方面较多一些。

3.男女智力类型的差异

感知方面：女性感知一般优于男性，但在空间知觉能力方面不如男性，女性更容易产生各种错觉和幻觉。

注意力方面：女性的注意稳定性优于男性，但注意的转移品质不如男性。一般说来，女性较之男性更容易在实践活动中获得较高的注意分配性，另外，男性的注意多定向于物，而女性注意多定向于人。

记忆方面：女性擅长形象记忆、情绪记忆和运动记忆，但逻辑记忆不如男性。女性长于机械记忆，而男性长于意义记忆。

思维方面：女性更多地偏向于形象思维，而男性则偏向于抽象逻辑思维。从总体上讲，无论是思维的深刻性，还是思维的灵活性、独创性和敏捷性，男性均优于女性。

想象方面：无意想象上的性别差异不明显，在有意想象的发展上，女性更容易带有形象性的特点，男性更容易带有抽象性的特性。在再造想象中，男女两性无明显的水平差异，但在创造想象中，男性水平明显高于女性。

20世纪70年代以后的研究主要是从数学能力、空间认知能力和语言能力三个方面探讨智力的性别差异。研究发现：女孩在语言能力测验中占优势，而男孩在空间能力、数学能力测验中占优势。

虽然国内外大量研究表明，女性总体的智力水平并不弱于男性，但在所取得的社会成就方面，男性却明显高于女性。这主要是由于教育、角色地位、社会期望以及动机水平等因素使女性天赋潜能的发挥受到了限制。

三、青少年智力的培养

(一)智力的早期发展及培养

智力的形成和发展总是要受到先天因素和后天因素的影响与制约。先天因素指遗传因素，后天因素指对遗传素质产生影响的环境、教育、个体的实践活动等。因此我们谈智力的早期发展及培养，首先从优生与胎教谈起，然后再讨论营养和早期教育的影响。

1.优生与胎教

优生是遗传学中的研究课题，心理学论及优生主要是为了改善人的先天素质，因此不谈机理。为了保证人的先天素质的健全，首先要注意的是防止遗传病。据1986年的统计资料，在我国新生儿中，有2-3%有各种出生缺陷，其中80%是由遗传造成的。在15岁以下死亡的儿童数中，40%是由各种畸形、遗传病或与遗传有关的疾病所造成。而在智力低下的患者中，90%与遗传因素有关。为了防止遗传病的增加乃至局部性的漫延，每个成人除了加强防病意识外，还应在改善人类的生存环境以及在遗传咨询、婚前咨询与生育咨询等方面作出认真的努力。

当今由于生命科学的发展，人们已不满足于对遗传疾病的消极预防与治疗，而是试图把握影响遗传的因素以及生命形成的规律，在新生命的孕育期内实现体现人的意志的优选。这是更为积极意义上的优生意识。1953年世界上第一个人类“精子库”的建立，1978年世界上第一例试管婴儿的诞生，都反映了这种优生意识和追求。而有关个体生命活动各类周期的研究又使人有可能计算每对夫妇的最佳受孕期，从而能使提高新生命的先天质量的愿望得到实现。

“胎教”这个名词早在我国古代就已存在，但用科学的方法而不是经验的方法来进行研究还只有短暂的历史。现有的一些研究已提供一定的事实证明不仅孕妇在孕期的营养、健康及服用的药物对胎儿的生长有影响，而且她们的心情、所处的环境质量都会对胎儿的生长产生影响。有些研究证明胎儿对外界的刺激会作出反应，并有胎儿型的记忆存在。还有人认为听音乐对胎儿的发展有好处。自然，胎教并不等同于听音乐。到目前为止，胎教主要指孕妇自我调控身心的健康

与欢愉，为胎儿提供良好的生存环境；同时也指给生长到一定时期的胎儿以合适的刺激，通过这些刺激，促进胎儿的生长。

2.营养

脑的发育状况是影响智力活动的物质基础，而营养水平又是影响脑发育的关键之一。越来越多的证据表明，胎儿和婴儿的营养状况影响他们脑细胞的数量，进而影响他们的智力。研究表明，神经系统的生长，包括了神经细胞数量的增多和神经细胞体积的增大两个阶段。其中，第一个阶段大约出生后一年完成，此后神经细胞的数量便不再增多，在胎儿或出生后第一年内，如果营养不足，就会影响胎儿和婴儿脑细胞的数目。

胎儿和婴儿，脑还没有发育完全，脑的沟回还不明显，脑细胞的体积也不大，神经纤维的长度和分支也不发达。出生后脑重只相当于成人的1/3，到了2岁半至3岁时，脑重就有成人的2/3。所以，从胎儿到3岁是脑发育的关键期，相应地对营养有了更多的要求。这期间，如果营养充足，脑和神经系统就能得到正常发育，从而为智力发展提供良好的物质基础。否则，就会因营养不良给智力带来严重后果。英国研究者发现，缺乏营养的儿童记忆力差，缺乏好奇心和探究精神。莱斯脱(B.M.Lester)在1975年研究了危地马拉的婴儿，发现营养好的婴儿和营养差的婴儿对声音刺激的反应不一样。营养好的婴儿有明确的定向反应；营养差的婴儿对声音刺激的定向反应时有时无，不稳定。有研究发现，加强营养能促进脑的发育，可改善因营养不良而造成的智力落后，而且年龄越小，效果越好。

美国密执安大学调查发现，学习好的大学生头发中的含锌量和含铜量高于学习差的学生，相反，碘、铅和铬的含量却较学习差者为低。这说明微量元素的含量与智力及学习成绩有密切的关系。难怪有些营养专家说：“在某种意义上，智力是吃进去的”。此话虽有些夸张，但由此可见营养对智力发展的影响之大。

(二)观察力的培养

观察力是智力活动的源泉和门户，人们通过观察，获得大量的感性材料，获得有关事物的鲜明而具体的印象，经思维活动的加工、提炼，上升到理性认识，从而促进智力的发展。

观察是一种有计划、有目的、较持久的认识活动。观察的过程以感知为基础，但并不是任何感知都可称为观察。真正的有效的观察过程既包含感知的因素，也包含思维的成分，如果在观察过程中，不注意锻炼思维能力，那么观察只能是笼统、模糊和杂乱的，既不可能抓住事物的主要特征，更不可能作出科学的判断。

观察力是可以培养的，其主要内容和方法有：观察目的性训练、观察方法的训练、观察准确性训练、观察分析力训练、观察重点训练、观察积累训练

观察有目的、有计划是观察效果的首要保证。观察有目的、有计划也是重要的观察品质，是观察力培养的基本内容。

任务法。在观察活动之前，应适时地给学生提出一些要求，下达一定的任务，确立一定的观察目的，使观察有计划地进行。如“观察对象有什么特征?”“周围的环境怎么样?”等等。

列项划勾法。在明确观察任务和目的后，可以列出一个围绕任务的项目表，恰似上街购物前的“购物提示”，它能够促使训练者有计划、有目的地观察有关内容。如对鹦鹉的观察可列以下项目：头的形状，眼睛的形状，头部羽毛颜色，嘴巴形状，翅膀颜色，身上的羽毛，尾巴，爪子，叫声，喝水的动作，吃的食物，睡的姿式，一天主要活动等。

怎样观察?如何克服观察的无步骤、无顺序和杂乱无章?如何才能提高观察分析力和判断力，从而抓住事物的本质?

顺序转换法。观察要得法，首先就得学会有计划、有次序地顺序查看，从不同角度、不同顺序上去观察同一事物或用同一顺序观察不同事物，从而把握观察对象的整体和实质。观察顺序可以是从上到下，从左到右，从东到西，从近到远等；还可以是从头到尾，由表及里，从整体到部分再到整体。

求同找异法。就是要认真观察和研究观察对象，找出其同类事物之间的异同，并分析其间的关系，其意义在于提高观察者的观察分析、思考、概括、归纳能力。

观察准确性是确保观察质量、提高观察力的重要内容和条件。围绕观察的完整性和有序性来展开训练，有助于提高观察的准确性。

中心单元法。即围绕某一观察对象或内容开展一系列观察活动，以求完整、准确地把握和理解事物的现象和本质。例如，观察种子发芽成苗这一过程，围绕种子是怎样发芽的这一中心，设计出一系列的观察活动。比如什么时候长出根?什么时候张开瓣?叶子什么时候长出?颜色怎么样?每天需浇多少次水?

有效的、真正的观察是观察与思考相结合，所以，观察分析力、思考力的训练是观察力提高的必经之路。说得更简明些，观察分析力包括在观察中发现问题、提出问题、作出分析、比较和判断的能力。

追踪法。又可称为间断观察法，即在不同时间、不同条件下对同一事物进行间断地、反复地追踪观察，以了解事物的发展变化过程，掌握规律，从而对类似情况作出准确分析和判断。比如，用一个月的时间观察月亮阴晴圆缺的情况。

破案法。就是从某一观察的现象、线索中的疑问之处入手，进行探索性的观察，分析找出问题的原因，发现解决问题的办法。比如瓦特有一次偶然看到水壶盖被顶开了，他想，水壶盖为什么会被顶开?是什么把它顶开的?它究竟有多大的冲力?带着这些问题，进一步观察、分析和实验，终于受此启发，瓦特发明了世界上第一台蒸汽机。

观察事物要在全面的基础上，对事物进行重点观察，以便对被观察事物有更深入的了解。观察时，善于抓重点，才能较为迅速而准确地抓住事物主要特征，并比较事物间的差异和联系，对观察对象的记忆力、判断力等才会逐渐增强。

主要特征法。就是观察事物时，认准观察对象的主要现象和特点。这是针对一些人在观察时分不清观察中的主要现象和次要现象，或者总是注意那些有趣的、奇特的，自己喜爱看的现象而忽视主要内容而言的。如观察一只公鸡，重点应观察鸡冠和羽毛颜色、大小，因为这是与母鸡相区别的特征。

个体差异法。就是在对同类事物进行观察时，抓住其个体特征。例如，同样是军官，同样是被逼上梁山，林冲和杨志却是截然不同的两种心态和两种性格，这就是他们的个体差异。在实际观察中，我们面对的更多是一个个体，这一个体除了具有同类事物的类别特征外，更重要的是具有其个体特征。因而，要使观察进一步深入、细致，必须抓住事物的个体差异。

观察积累就是指把观察到的现象和结果记录下来，养成积累观察资料的好习惯。它不但能通过对材料的系统化组织提高观察分析思考力，还能通过积累习惯的培养形成良好的观察自觉性，还能丰富想象和思维。

随感法。随感法是最简单、也最基本的观察积累手段。它的形式为随看随记，随想随记。它可长可短，字数不定，形式自由。如观察养蚕，随看随记，某月某日蛾卵由黄变黑；某月某日，小蚕破壳而出；某月某日，第一次蜕皮等等。

观察日记法。随着观察材料的不断积累和丰富，简单的随感式摘记显得过于简单，这时就需要写观察日记了。我国古代地理学家徐霞客就是一个善于观察和坚持写观察日记的科学家，他走遍我国的名山大川，仔细观察和考察，晚年把自己的观察日记整理出来，终于留下了光辉的科学著作《徐霞客游记》。

(三)记忆力的培养

记忆是过去经验在我们头脑中的反映。它包括识记、保持、再认和回忆三方面。识记即识别记住事物特点及其间的联系，它的生理基础为大脑皮层形成了相应的暂时神经联系；保持即暂时联系以痕迹的形式留在大脑中；再认或回忆则为暂时联系的再活跃。通过识记和保持可积累知识经验，通过再认或回忆可恢复过去的知识经验。

1.影响识记效果的条件

识记是记忆的开端，识记的好坏，会直接影响保持的持久性和回忆、再认的准确性。因此，提高记忆的效果，首先必须有良好的识记。

识记的效果依赖于识记的目的和要求、活动的性质和任务会影响识记的效果、材料的性质和数量、识记的方法，识记的效果依赖于识记的方法。在识记中，运用什么方法去组织材料和识记材料，对识记效果有着直接的影响。

2.合理组织复习的条件

复习是增强记忆，克服遗忘的有效途径。通过复习，不仅能强化记忆的痕迹，巩固对知识的保持，而且会进一步加深对知识的理解，收到“温故而知新”

的效果。复习的效果取决于合理地组织复习，以下是合理组织复习的一些主要条件。

第一，要及时复习

第二，要过度学习

第三，合理选择集中复习和分散复习

第四，排除前摄抑制和倒摄抑制的干扰

第五，复习的方式、方法要多样化

第六，要动员多种感官参加

3.影响再认与回忆的主要因素

再认或回忆是从记忆系统提取信息的两种形式，也是记忆的最终目的。

第一，识记材料的巩固程度

第二，再认与回忆中的线索

第三，再认与回忆中的思维与联想

第四，再认、回忆与情绪情感状态

(四)创造性的培养

创造性，亦称创造力，是指运用个人的才智产生出新颖、独特而有价值的产品的能力，其核心成份是创造性思维。

“为创造而教”是学校教育的主要目标之一。良好的教育，为学生的创造性的发展与提高提供条件。创造性的提高是知识和技能两方面同时发展的结果，创造性培养的最好场合和手段是日常教学活动。

1.教育者观念的改变

教师应改变教师全能的传统观念，允许学生自行探索，容纳各种不同的意见，放弃权威式的发号施令，让学生能够自由思考，依其能力与兴趣学习。

教师要改变以教师为中心的传统，发挥学生主动性，要使儿童尽可能多地参与到学习活动中来，在教师的引导下，大胆想象，积极思维，主动地去了解，认识新奇未知的事物，探求不同事物的关系，体验探索的艰辛和成功的喜悦，在学习中发掘自己内在的潜力，培养、发展各种能力，不断提高创造力。

教师还要改变用统一的标准要求所有学生的习惯做法，要尊重学生的创造个

性。创造型的学生往往具有鲜明突出的个性特征，表现为活跃，独立性强，很少从众。这些学生的某些特点可能会与教师的要求相违背，教师对此应有正确的理解，不可强行压抑他们的个性。

教师要树立多元创造观，发展儿童多方面才能。传统教育中，人们往往狭隘地认为创造力仅仅局限于科学发现、发明和艺术创造活动之中。于是，在学校中，那些语文、数学等功课上取得优秀成绩以及在体育、绘画、舞蹈、音乐等方面有突出表现的儿童往往被认为是高创造性的孩子，而那些学业平平，艺术素质一般但在人际交往、管理、组织等方面表现突出的儿童却常常受到忽视。创造力具有多元性，这种新的多元创造力观要求教师去发现儿童创造力表现的各个方面，识别他们多种多样的创造潜能，然后帮助他们最大限度地发挥和运用各自的能力，以培养出更多的富有多方面创造能力的人才。

2.改进教学时发问的技术

发问或提出问题是任何教师在教学时必须使用的基本技术。

编制创造性问题应遵循三个原则：第一，问题没有单一标准的答案；第二，问题的答案不是仅限于现有教材的内容；第三，问题的叙述应以学生的知识经验为基础。创造性发问技巧。实施创造性发问时应注意的要点：

创造性发问技巧主要有以下十种。

第一，“假如”的问题。要求学生对一个假设的情境加以思考。假如你是市长……，假如你是岳飞……

第二，“列举”的问题。举出符合某一条件或特性的事物或资料，越多越好。例如，“国家有难，人人都应该出力”，请列举中学生为国家出力的方法?

第三，“比较”的问题。就两项或多项资料特征或关系比较其异同。例如，电脑和人脑有什么不一样?

第四，“替代”的问题。用其他的字词、事物、涵义或观念取代原来的资料。例如，本课是《为了忘却的纪念》，你可以改用什么题目来替代?

第五，“除了”的问题。针对原来的资料或答案，鼓励学生能突破常规，寻求不同的观念。例如，除了黑板上所写的方法外，还有哪些方法?

第六，“可能”的问题。要求学生利用联想推测事物的可能发展，或作回顾与前瞻的了解。例如，灯泡不亮，可能的原因有哪些?

第七，“想象”的问题。鼓励学生充分运用想象力于未来的事物。例如，想想看一百年后学校是个什么样子?

第八，“组合”的问题。提供给学生一些资料(字词、事物、图形等)，要求学生加以排列组合成另外有意义的资料。例如，请用“天，人，地”三个字组合成各种不同的句子。

第九，“六W”的问题。利用英文中的Who(谁)、What(什么)、Why(为什么)、When(什么时候)、Where(哪里)、How(如何)作为发问的题目。例如，为什么栽树?栽什么样的树?栽在哪里?什么时候栽?谁来栽?怎么栽?

第十，“类推”的问题。将两项事物、观念或人物作直接比较，以产生新观念。例如，冰箱和猫有什么相似的地方?

实施创造性发问时应注意的要点：第一，问题的内容及叙述的文字要适合学生程度。第二，问题的类型应有变化。第三，发问之后应有适当的停顿时间让学生思维。第四，鼓励、接纳及容忍学生的不同答案。第五，问题的提出应由易到难，由较低认知层次往较高认知层次的方向发展。第六，鼓励学生提出关键性问题或自我引导的问题。第七，从学生不完整的答案中进一步探讨。第八，在适当的时候及相关的教材中提出，而非所有教材内容都进行创造性发问。

3.改进学生作业的方式

教师在指定学生作业时，应避免抄抄写写的作业，而可使用创造性思维的作业。所谓创造性思维的作业，就是教师运用激发创造性思维的原理与策略所编制的一些书面问题，让学生以书写的方式来呈现，其目的在于借助作业练习来增进学生的创造性思维的能力。

创造性思维作业应具有下列几项特性：第一，多样性。作业的种类内容应多而充实，作业的方式应多样化，不是千篇一律的抄写。答案也应有多样性，不限于一种结果。尤其重要的是创造性思维作业的目标也是多方面的，不限于观察、记忆，而更强调发散性思维及理解、分析、综合、评鉴及解决问题等能力的培养。

第二，启发性。创造性思维作业应能引起学生的兴趣与注意，主动地去探讨及搜集更多的资料，能够激发学生大胆而新奇的想象力、综合思维及解决问题的能力，可充分发挥学生创造性思维的潜能。

第三，挑战性。创造性思维作业所提供的线索，能由已知导致未知，由单样演变为多样，对学生具有激励和挑战的作用，可使学生乐于作业，使学习活动变得生动而有趣。

第四，完整性。创造性思维作业是课程的一部分，包括各种学习，应与原来的课程密切配合，补学科教学之不足。学生从创造性思维作业中，可学到知识、能力、态度、理想和欣赏等完整的学习。

第五，适应性。创造性思维作业的答案具有分歧性，有许多正确的答案，有许多不同的做法，完全因个人的程度而有不同的表现，没有截然对与错的划分，所以能适应个别差异，学生能依自己的程度作适当的反应，而没有挫折感。

创造性思维作业的设计原则有四条：作业的答案没有固定单一的标准，也不是课本上能找到的；作业要考虑学生的程度与兴趣；作业的方式应多样化；作业的内容应配合学科的取材。

4.改进学习效果评价的方式

在实际教学中，教师应用创造性的评价，以促进学生的创造力发展。具体可注意以下几点：

命题内容广、命题方式多样性、评价的标准多样化、师生多交流共同学习

命题的内容不仅是课本知识的记忆或想象，而尽可以包含应用、分析、综合、评鉴等层次的试题。

命题的方式宜有变化，不只是传统的选择、填充、问题，有时候加上些创作性的方式，也可激发学生的思维。

除了具有标准答案的试题外，利用创造性发问技巧，适量增加部分“不止一个正确答案”的试题，让学生有机会思考更多答案。

能发掘学生的流畅性、变通性、独创性；也能试着了解学生创造的情意特质，如冒险、挑战、好奇及想象力。除运用测量、考试等方法外，也可鼓励及指导学生自我评价，以增强自发性的动机。利用观察、记录、发表、量表、扮演等方式配合笔试的评价。

教师能接受学生不同的正确或有道理的答案，并提出恰当的意见。

不要太早下判断，让学生有机会说明其作品或答案的机会。

让学生从生活中实践，从做中学习，利用创造的方法解决问题。

师生能共同欣赏学生的作品。

第二节非智力因素与学习

一、非智力因素概述

非智力因素，是指除智力因素之外，影响智力活动和智力发展的那些具有动力作用的个性心理因素。它主要包括需要、动机、兴趣、情感、意志、气质和性格等。在个性心理结构中，诸多非智力因素组成了彼此联系、相互制约与相互作

用的动力系统，是人的个性中最活跃、最积极的因素，它决定着人进行活动的积极程度。学生的学习活动是智力因素和非智力因素协同活动的结果。

（一）需要

需要是由生理上或心理上的缺失或不足所引起一种内部的紧张状态，是个人活动积极性源泉。

需要是一种内部的紧张状态

导致这种紧张状态的原因是生理上或心理上的缺失或不足。当个体在生理上或心理上出现对某些必需因素的缺失或不足时，个体与环境之间的平衡就被打破，从而产生一种内部的紧张状态。譬如，血液中的水分不足，就会感到口渴，从而产生喝水的需要；社会治安状况不好，就感人身安全得不到保障，从而产生安全的需要。如果需要得到满足，这种紧张状态就会消除，出现新的平衡状态。当个体在生理上或心理上出现新的缺失或不足，又会产生新需要。

需要都指向一定的对象

由个体生理上或心理上的缺失或不足引起的需要，归根结底是人对个体生存和发展要求的反映。这种客观要求有的是来自内部，如口渴了就要喝水，这是由机体内部的要求引起的；有的是来自外部，如小学生为了实现老师或家长的期待，而产生搞好学习的愿望。这些要求无论是来自内部还是外部，都指向能满足生存和发展要求的一定对象。没有对象的需要是没有的。例如，口渴了就要喝水，饿了就要吃东西。

人的需要在指向一定的对象时，还具有一定的选择性。这种选择性具体表现为对满足需要的方式的选择。例如，饿了要吃东西。但具体吃什么东西，人们往往都有各自的选择。有的人随便吃块面包就行了；有的人还要求色、香、味俱全。一般来说，个体满足需要的经验、个体的爱好和价值观、个体生活的文化习俗都会影响个体选择一定的对象来满足自己的需要。

需要是个人活动积极性的源泉

人的需要、兴趣、爱好、动机、价值观、人生观等，都是推动人们从事各种活动的动力因素，但需要是最根本的，其他的动力因素都是在需要的基础上形成和发展起来的。需要使人朝着一定的方向，追求一定的目标，以行动求得满足。需要越强烈、越迫切，就越容易引起并推动人们的活动。可见，需要是个人活动积极性的源泉。正因为如此，在西方心理学中，需要往往被称作内驱力（内部驱动力）。

（二）动机

动机是引起并维持人们从事某项活动，以达到一定目标的内部动力。动机是直接推动个体活动的动力，人的需要、兴趣、爱好、价值观等都要转化为动机后，才对活动产生动力作用。

动机的功能

动机的动力作用具体表现为动机的激活功能、指向功能、维持和调整功能。

动机的激活功能是指动机有发动有机体活动的作用。爱集邮的人，看到一张精美的邮票就会产生占有它的动机。个体一旦产生这种动机，就会想方设法买到或用其他物品换到这张邮票。这里的“买”或“换”的活动就是在“占有”的动机的推动下进行的。如果没有这种动机就不会产生“买”或“换”的行为。

动机的指向功能就是指动机使人们的活动指向特定的对象。一个人有了想吃东西的动机，他的活动就指向食品，他会去寻找或购买食品。在学习动机的支配下，人们会到书店买书或去图书馆借书。

当活动产生以后，如果其活动指向了个体追求的目标，其动机就会加强，这种活动就能继续下去；如果其活动偏离了追求的目标，其动机就得不到强化，这种活动就会减弱或停止。这就是动机对活动的维持功能。

动机与活动的关系

动机与活动的关系十分复杂。动机是个体活动的内部动力，由一定动机引起的活动应指向能满足个体动机的对象。从这种意义上来说，动机与活动具有一致性。正因为如此，我们可以通过观察个体的活动来推测其动机的性质和水平。根据个体活动的对象可以推测其动机的内容；根据其活动的显著性，推测其动机的强度。例如，个体有了学习动机，才会看书、思考；而学习动机越强，他看书、思考就越刻苦。但动机与活动的一致性并不意味着动机与活动是一一对应的。

１.动机与活动的目的之间不是一一对应的关系。具有相同动机的人可能有不同的活动目的。例如，许多人具有“为国争光”这种动机，有的人通过刻苦训练，认真比赛，取得好的比赛成绩来为国争光；有的则通过做好本职工作，来为国争光。同时，具有相同目的的人则可能有不同的动机。许多人在为了取得好成绩而努力学习，其中，有人想将来出人头地、光宗耀祖，有的人想将来有个好工作，有的人只是为了让父母高兴。

２.动机与活动的效果的关系也十分复杂。一般来说，动机与活动的效果是一致的。良好的动机一般能产生良好的效果；不良的动机则会产生不良的效果。但在现实生活中，动机与活动的效果往往不一致。例如，有的儿童想为父母做一点事，帮着洗碗，结果不小心把碗打破了。

(三)情绪、情感