认知语义学的基本原理、研究目标与方法之一样本

认知语义学的基本原理、研究目标与方法( 之一)

【原文出处】山东外语教学

【原刊地名】济南

【原刊期号】 05

【原刊页号】3～11

【分类号】H1

【分类名】语言文字学

【复印期号】 02

【作者】束定芳

【作者简介】束定芳, 上海外国语大学, 博士、教授、博士生导师。(上海 83) 【内容提要】本文在先简要回顾语义学研究历史的基础上, 讨论认知语义学的基本原理, 认知语义学与形式语义学的重要区别, 认知语义学的理论目标、主要研究内容和研究方法。

【摘要题】语言学

【关键词】认知语义学/原理/研究目标/方法

1. 0 语义研究简要回顾

现代语义学的发展与现代语言学的发展密切相关。但与语言学研究不同的是, 它的发展既有语言学的传统, 又有哲学的传统。特别是在19世纪末和20世纪上半叶, 语言哲学的研究对现代语义学的发展产生了重大而深刻的影响。20世纪70年代以后受语言哲学影响而蓬勃兴起的语用学研究就与语义学研究形成了重要的交叉。

语义学的语言学传统最早与语文学有关。在中国, 语义研究是小学的一个重要分支。小学主要由音韵学、文字学、训诂学组成。训诂学实际上就是研究语言意义变化的学科。中国历史上被称为”训诂学的鼻祖”的著作是《尔雅》, 它实际上也是世界上最早的一部分类词典。它由叙篇(已亡)、释诂、释言、释训、释宫、释亲、释官、释器、释乐、释天、释地、释丘、释山、释水、释草、释虫、释鱼、释鸟、释兽、释畜等十九篇组成。《尔雅》对古代词语变迁的轨迹记载和解释得特别清楚。例如《尔雅·释天》在对几个与”年”有关的同义词的解释时指出: 夏曰岁, 商曰祀, 周曰年, 唐虞曰载。

训诂学的另一部重要著作是东汉许慎的《说文解字》。其重要贡献包括: (1)据部首将文字的形体分为540部; (2)用六书(象形、指事、会意、形声、转注、假借)的法则来解释字形; (3)用以形说义的方法来解释字的本义, 用”读若”和形声声旁来说明字音等。(陆宗达, )

在欧洲, 现代语义学的发展一方面与修辞学、语文学有关, 另一方面与19世纪后半期兴起的历史比较语言学密切相关。早期的语义学就主要研究语义变化的类型、方式和原因。1883年, 法国语文学家Breal发表的一篇论文把语义学这一新学科的目标明确规定为研究意义的变化及其原因, 并根据逻辑学和语文学等标准对意义变化的方式和变化的原因进行了分类。

20世纪的前30年间, 语义学逐渐摆脱了传统修辞学中范畴概念的束缚, 从哲学、心理学、社会学和人类文明史等邻近学科吸取营养, 对语义变化过程和变化的原因进行了研究。

20世纪上半叶, 现代语义学受到了结构主义语言学的深刻影响。结构主义的一

个重要理论基础是, 语言的共时状态是一种有组织的结构系统, 其中的成分互相依赖, 个体的意义取决于它与系统中其它个体的关系。语义学家们把这一原理应用到了意义变化的研究中。其中杰出的代表是德国的Jost Trier。她经过对德语中有关”知识”词语的意义变化的研究, 提出了著名的”语义场”(semantic field)理论。

形式语义学(formal semantics), 也称模型理论语义学(model-theoretic semantics), 在20世纪80年代初已成为西方理论语言学研究的一个重要组成部分。形式语义学最初为形式语言, 即与自然语言相正确逻辑和数学语言, 提供一种精确的语

义解释。由于自然语言意义模糊、有歧义, 句法也不精确, 许多逻辑学家认为形式语义学不可能应用于自然语言。然而, 20世纪60年代后期哲学家Montague提出, 形式语义学的分析方法完全能够应用到英语句子意义的分析中。

作为形式语言学的一个重要分支, 形式语义学的重要理论假设包括:

1)语言能够作为计算系统(algorithmic)来描述;

2)语言系统本身是自足和自主的, 对它的分析不需参照语言之外的事物;

3)语法, 特别是句法, 是语言的一个独立层面;

4)语法具有生成性, 能够生成某一语言的所有句子;

5)意义能够经过逻辑形式语言以真值条件的方式得到描述, 该逻辑形式语言

的规则根据塔斯基的单一意义协调原则得到定义;

6)语义具有严格的组合性, 但其重要性与句法相差甚远;

7)类推、隐喻、呈放射性状态的概念等不应包括在语言研究之列。

以上能够看出, 形式语义学在一些重大理论假设上与形式语言学是一致的。在过去的几十年里, 形式语义学一直是语义研究的一个主流学派。

认知语义学主要从语言学中发展而来, 是对形式语义学的一种反动。(Albertazzi, : 10)认知语义学对形式语义学的一般假设提出了完全不同的观点:

1)除了作为一个计算系统外, 语言是在各个层次对人类经验进行概念化和表

示的一个工具。

2)语言并非一个有别于其它认知系统的模块。它反映了概念化的复杂程度(所谓的”整体假设”)。

3)词库、词法和句法形成一个由象征系统构成的连续统(这是认知语义学家们普遍承认的一个假设)。

4)语法既非生成性也非建构性(constructive)。相反, 它构成了一个供个人选择使用的象征资源的总汇。

5)意义并不与外部世界”直接相联”。大部分情况下, 它是主观的, 情景化的, 动态的。

6)语义是概念化的。它依赖心理过程的模式与内容(作为意象和神经生理活动)。

7)真值不是真值影射的。相反, 它是相正确, 很大程度上隐喻性的, 因此隐喻、原型概念、放射型范畴等等, 被认为与世界知识、感知和情感密切相关。也就是说, 它们是构成语言概念化的现象(百科全书和语符学假设)。(同上: 14) 尽管形式语义学和认知语言学中的语义学在研究路子上有明显的差别, 但它

们并非水火不相容, 它们之间也有一些共同的地方: 首先, 它们都关心语言外指的问题, 即语言与外部世界关系的问题, 尽管它们对指称和意义的看法不一样; 其次, 认

知语义学和Chomsky语义学都强调语言结构形成中认知输入的问题(例如对部分/整体, 事物/关系, 映射的分析)。(Chomsky, 1958, 1990; Langacker, 1999)

语言意义与世界的关系一直是语言学家们所关心的话题。指称论者认为, 语言

意义对应于现实世界中的事物, 而句子的意义则对应于现实世界中的事件状态。结构主义语言学家认为, 语言意义并不直接对应于客观世界的任何事物, 它们实际上取决于

在语言系统中的位置。

形式语义学和认知语义学最明显的分歧在于对语言命题的真值的看法上。前者把真值局限在真值条件语义学上, 后者认为真值取决于由情感、意图性和行为组成的经验世界, 它本质上是隐喻性的。(Lakoff and Johnson, 1980)

认知语言学强调日常语言功能的丰富性, 而不是像形式语言学那样武断把日

常语言简化成一种形式化语言。因此, 形式语义学和认知语义学的重大分歧在于它们完全不同的目标和方法: Montague语义学基本上是关于组合的语义结果的理论, 其基本做法是给句子指派(assign)真值; 而认知语义学关心的是体现在语言中的人类经验意

义的多样形式。(Albertazzi, : 15)

Montague和Chomsky语义学研究的是形式语言以及常项、变项、谓词和量词等, 而认知语义学则把语言意义作为心理活动的产品来研究。这些意义具有物理的基础(physically embodied), 社会和文化的基础, 体现了非语言经历的概念化过程。(Lakoff and Johnson, 1999)在认知语义学中, 情感也是概念化和意象的形式。

认知语义学特别否定的一种观点是, 语义结构能够被简化为一组特征或语义

标记, 它同样否定的是所有的意义都能够直接经过语义原子而得到描述的概念。

2. 0 认知语义学的理论主张

与认知语言学一样, 认知语义学也有几个重要的流派, 例如,

Jackendoff(1983, )的概念语义学、 Talmy的认知语义学、 Allwood等人的概念语义学(Allwood, 1999)、 Lakoff等人的隐喻理论, 以及一些主要讨论语法的认知语言学流派, 如Langacker的”认知语法”、 Goldberg等人的”构式语法”等, 它们对语义的看法、对语法和语义关系的研究也是认知语义学的重要组成部分。

前面我们在讨论认知语言学的特点时曾提到, 不同的流派虽然研究的重点不同, 但在一些基本的假设和理论主张上有一些共同的地方, 下面我们就对认知语义学

中对语义本质、语义与语法的关系、认知语义学的研究内容和方法等进行比较和分析。

2. 1 语言意义的本质问题

虽然认知语言学尚未形成一个统一的理论框架, 但研究不同课题的认知语言

学家有着几个共同的理论假设:

1)意义就是概念化, 也就是说, 某一词语的意义等于听话者大脑中被激活的

概念。根据这一观点, 意义被认为是词语和大脑之间的一种关系, 而不直接是词语和世界之间的关系。

2)词语和更大的词语被看作是进入开放型的知识网络的入口。要完全解释某一词语的意义常常需要考虑意象、隐喻联想和普通百姓对世界的理解。因此, 一个词的意义一般无法经过词典定义之类的形式来解释。

3)范畴不是经过标准-特征模型或者是由必要和充分条件决定的成员身份而确定的。相反, 范畴是围绕原型、家族相似和范畴内部成员之间主观的关系而组成的。

4)是否合语法的判断涉及范畴化, 因为说话者认为某一话语是某一公认的语

言模式能够接受的成员之一。因此, 合乎语法性的判断是渐进的, 不是非此即彼的情况。这种判断依赖语境的微妙关系和语法规约。

5)认知语言学家在一般认知方面寻找语言的对等物。心理学方面有关人类范畴化、注意、记忆等的研究成果被用来直接解释语言现象。

6)句法被看作是语音赖以传达意义的规约模型。因此句法不需要自身特殊的原始形态和理论架构。语法知识经过设立说话者经过接触实际出现的词语而获得的规约化

或已确立的形式模型得到描述。(MIT, 1999: 134-135)

语言理论中最基本的问题是对意义本质的看法以及意义研究的方法。Langacker认为意义是一种认知现象, 因此最终必须从认知的角度对此进行分析。认知语法将意义等同于概念化(conceptualization)。在基本取向方面, 认知语法与认知心

理学和人工智能有共同的兴趣, 但认知语法的源头和动力主要来自语言本身, 只有语

言分析才能为确定有效地解释语言结构提供一个坚实的基础。心理学和人工智能那里并没有语言学家所需要的现成模式。Langacker指出, ”语言的象征性决定了意义的中心单位。意义是语言存在的理由。语法仅仅是语义内容的组织与象征。”(Langacker, 1989: 12)

Talmy是认知语义学的先驱人物之一。在Talmy看来, ”认知语义学”中的”认知”这个词是多余的, 因为语义本质上是认知的。”对我而言, ……在‘语义学’前面加上‘认知’这个词是多此一举, 因为语义学本质上是认知的。加上去的修饰词——除了标志传统语义学中所缺乏的心理方法外, 还因为存在其它的语义学理论, 它们认

为意义是独立于人的大脑的。”(Talmy, : 18)

Talmy( )认为, 语言表示和世界上某一事物的关系不可能是直接的, 它必须经过(pass through)语言使用者的大脑。认知系统, 包括语言、感知、推理、情感、注意力、记忆、文化结构和运动神经控制等, 具有一些共同的特点, 同时又有各自独特的特征。Talmy是最早把心理学中的figure(焦点)和 ground(背景)概念运用到语义分

析中的语言学家。”在焦点-背景结构中, 作为某一情景中焦点的物体吸引了最主要的

注意力, 其特点和命运是人们关心的焦点, 背景处于注意力的边缘地区, 它作为一个

参照体, 用于突出人们关心的焦点的特点。”(同上: 12-13)

关于语法与认知的关系, Talmy认为, ”语法决定了概念结构。”(同上: 22)封闭类语法形式决定概念(conception); 开放类词汇形式包含内容。她区分了四种词类: 意音词(ideophones)、名词、动词和形容词。但在她的两卷本《认知语义学导论》中, 除名词和动词外, 再没有提到另外两类词。有意思的是, 她把传统语法中用于名词的概念”数”也应用到了动词上, 把动词分成”单数动词”(uniplex)和”多数动词”(multiplex)。她把可数与时点性(punctual)、集体与重复(iterative)、多数与持续概念(durative)对应了起来。

Talmy( )总结出了人类语言意义结构的四条组织原则(principles of organization):

1)以图式结构为中心: 语言形式的结构形式一般经过抽象的、理想的、其特殊关系常常几乎是几何型的描述的方式概念化;

2)语言的封闭类系统是最为基本和完整的概念调节系统;

3)同一概念综合体能够经过其它的概念化形式进行表示;

4)空间结构的语言表示和时间结构的语言表示之间存在一种平行关系。许多概念结构的相同形式在空间和时间、事物和过程, 因而也在用来表示它们的语言形式的

典型成分, 名词和动词中得到充分的体现。(Talmy, )

Peter G rdenfors在其《认知语义学的若干原则》(Some Tenets of Cognitive

Semantics)(转引自Alwood & Gardenfors, 1999)一文中讨论语言哲学中认知语义与外延和内涵语义学之间的区别时也提出了认知语义学的六大原则。这六大原则是:

1)意义是认知模式中的概念化(conceptualization): 意义在人的大脑中(Meanings are in the head. )。语言的语义被看作是从语言的表示式向某些心理活动的映射(a mapping from the expressions of the language to some mental activities);

2)认知模式主要由感觉器官决定: 我们能够对所读或所听到的内容构拟真实

的或心理的图象;

3)语义成分建立在空间或概念空间基础上;

4)认知模式主要是意象-图式形式(而不是命题形式)。意象图式经过隐喻和换喻运作过程(传统上被认为是一种特别的运作过程)而改变;

5)语义比句法更为基本, 在某种程度上决定句法(句法不能独立于语义而获得描述);

6)概念具有典型效应(prototype effects)。概念并非建立在必要和充分条件基础上的亚里士多德范式。语义是语言和概念结构之间的一种关系。认知语义学必须考虑语言的社会因素, 特别是权势关系。这一观点完全否定了Putnam的关于意义必须是非认知事物的论点。

由此看来, 认知语义学最大的特点就是把意义看作是概念化, 认为语言意义

与人类的一般认知能力和方式具有密切的关系。

2. 2 认知语义学的重要研究对象与内容

Jackendoff是最早从认知的角度考察语言意义与世界关系的语言学家之一。早在1983年, 她就发表了《语义学与认知》(Semantics and Cognition), 对语言意义与认知关系进行了讨论。1997年, 她又发表了《语言能力的结构》(束定芳, ), 对语法、语义和世界之间的关系进行了进一步的阐发。需要指出的是, Jackendoff所提倡的认知语言学与其它的认知语言学不同, 她本人也认为, 她本质上还是一个生成语言学家,

但倾向于从认知的角度来研究语言。近年来, 她所提出的”概念结构”(conceptual structure)等概念引起了人们的关注。(Tai, )我们这里重点介绍她对语义学研究对象和内容的一些看法。

Jackendoff(1983)区分语音表征、句法结构、语义结构和概念结构, 提出了概念结构假设:

存在唯一一个心理表征层次, 所有边缘信息都从此或向此映射。

Jackendoff提出, 人类的语言在结构上对应于以下几个范畴: 1)概念结构; 2)外部世界; 3)知识系统。人类的知识系统涉及到人类对外部世界的分类和对外部世界实体的认识, 涉及到人类对实体属性的认识, 以及实体与实体之间的关系的认识。

Jackendoff在《语义学与认知》一书中讨论了四大问题: (一)基本问题, 包括语义结构与概念结构、系统义与指称; (二)语义学的认知基础, 包括个体化(individuation)、概念结构的句法、范畴化和语义结构就是概念结构; (三)词义, 包括词汇分析中的问题和优先规则系统; (四)应用, 包括空间表示的语义、非空间语义场、”表征”理论。

Jackendoff首先提出, 语言研究能够有两个角度: (1)从语言学和语言哲学的角度: 我们能够用来讨论我们所感知和所做的一切的人类语言的意义其本质是什么? (2)从心理学的角度: 自然语言的语法结构对感知和认知的本质揭示了什么?

Jackendoff认为, 这两个问题其实不可分割: 研究自然语言的语义就是研究认知心理学。自然语言的语法结构能够为认知理论提供新的重要证据。

Jackendoff(转引自束定芳, 1996)对语义学的研究目标和方法进行了阐述。首先, 她提出了外部语义学(external semantics)与内部语义学(internal semantics)这两个概念并对此进行了对比。

话语有关语言的知识对世界的理解世界

｜←------------------→｜←----------------→｜←----------→｜

(心理)语言学内部语义学感知

布鲁姆 教育目标分类学

教育目标分类学 摘要 本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom，1913年2月21日－1999年9月13日）是美国当代著名的心理学家、教育家。他提出了掌握学习论，教育目标分类学，教学评价理论。本文对其教育目标分类学的分类过程进行了详细而具体的介绍，使师范类学生更好的了解其发展过程、应用等具体情况。 关键字：掌握学习论，教育目标分类学，教学评价理论 一、布鲁姆和他的教学理念 本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom，1913年2月21日－1999年9月13日）是美国当代著名的心理学家、教育家，芝加哥大学教育系教育学教授，曾担任美国教育研究协会会长，是国际教育评价协会评价和课程专家。 面对布鲁纳结构主义教学论、精英主义观显露出来的弊端，布鲁姆因教育提出了目标分类学说，并于1956年出版著作《教育目标分类学》；六十年代，他提出关于“人类特性”的理论，著有《人类特性和学校学习》；七十年代，他又提出“掌握学习”的学校教学理论，著有《我们的儿童都能学习》、《掌握学习理论导言》。布卢姆提出的关于“人类特性”和学校教学的理论，曾经被列为美国“最有意义的教育研究成果之一”。 布鲁姆在教育中的理论可归纳为三点。 （一）、掌握学习论，学习是为了掌握，在学生已有基础上进行教学。布鲁姆说：“如果提供适当的学习条件，大多数学生在学习能力、学习速度和进一步学习的机会方面都会变得十分相似。”他认为，学生的学习能力主要是后天的，是可以改变的，是可以发展的。学生学习能力不是先天的，是由于各种外部和内部的因素造成，主要的原因还是在外部的因素，比如学生的家庭教育和学校教育。 （二）、教学评价理论，评价，不只是针对最终的学习结果，而是在学习的各个过程中施以评价，从而对学习行为进行相应的矫正与评估。形成性评价可以让教师的更多的目光集中到了学生学习中的问题，而不是学生的达成度，应该是学生的未达成度。再通过反馈、矫正等步骤设计教学过程，从而使绝大多数学生达到既定教学目标。 （三）、教育目标分类学，将学生的学习行为进行分类，从而确定其制定其具体的学习程度。其教育目标分类学有效的解决了如何正确评估学生学习行为的标准，给当时的美国和世界其他国家产生巨大的影响。布鲁姆的教育目标分类学理论具有两大特征：一是可量化、可测量。为了使教育评价的起点、评价目标客观标准化，他提出目标的可测量性，为之后的

语义学

从认知语言学的角度看一词多义现象 摘要：一词多义指一个词项具有多个相关义项的语言现象。新义项的产生不是随机的, 也不是盲目的, 而是人类认知参与下语言历时变化的结果, 因此认知角度的一词多义研究能够比较清楚地揭示一词多义的根源与本质。新义项以基本义项为核心, 按照辐射型或链接型方式排列, 构成一个词项意义的原型范畴。人们总是从基本义项出发, 主要利用隐喻和转喻思维等方式, 将新义项赋予现有词项, 从而使一词多义现象表现出明显的认知理据性。 关键词: 认知; 一词多义; 范畴化; 隐喻; 转喻 Abstract:Polysemy is the linguistic phenomenon in which a lexical item has more than one related meaning. It is the diachronic result of language development facilitated by human cognition. New meanings, centering on the basic meaning and arranged in a radiant or linear manner, form the prototypical category of a w ord. People tend to attach new meanings to a lexical item by w ay of categorization, metaphor and metonymy, which results in the striking motivational features of polysemy. Key words: cognition, polysemy, categorization, metonymy, metaphor 几乎所有的语言中都存在一个普遍现象, 即一个词可能会承载二种以上的意义, 语言学家将此语言现象称为一词多义现象。通过赋予同一词形以更多的词义来减少词的数量, 它极大地丰富了我们的语言，减轻了人们词汇记忆的负担，是人们进一步认知世界的简便、有效的途径,是优于造词、构词和借词的语言手段。因而，一词多义现象一直成为了语义学研究的热点。传统的理论对于一词多义现象做过众多的研究, 其中主要有: K atz 和Fo rdo r( 1963) 基于组词间的类似性提出的语义成分分析法(semantic feature analysis); 由德国学者J. Trier 提出的词在语义上是互相联系的完整的词汇系统语义场理论以及传统的真值语义分析。传统的语义学理论更多地将它归于历史的、社会的因素。这些固然是词义变化的重要因素, 但它们只是外部因素, 传统的语义学理论终究没有看清词义变化和一词多义的关系, 也未能充分地解释一词多义现象形成的缘由。本文试图从认知语义学的角度运用范畴化的型理论对一词多义现象的形成方式，发展模式以及认知手段进行研究。 1.认知语言学的语义观 认知语言观承认客观世界的现实性及对语言形成的本源作用, 但更强调人的认知的参与作用, 认为语言不能直接反映客观世界, 而是由人对客观世界的认知作用之。所谓“心生而言立” , 其认知模式是: 客观世界—认知加工一概念生成一语言符号(赵艳芳,20 0 1 : 3 5 )。Lakof与Jo h n s o n (1 9 8 0 : 1 9 5 : 1 9 9 9 ) 以及L a k o f (19 8 7 )根据他们提出的体验哲学认为: 人类的认知、概念、意义、推理和语言等均源于对客观外界的感知和经验, “体验哲学和C L (cognitive linguistics ) 认为认知来源于实践, 语言是体验和认知的结果” (王寅, 2 0 0 5 : 1 6 )。认知是和语言不可分的, 认知是语言的基础和发端。语言是由客观世界, 人的认知体验, 社会、文化历时与共时价值观及其语用因素促动形成的、具有动态演绎、延异性质和形态的象征符号系统和精

[布鲁姆掌握学习理论]布卢姆掌握学习理论教学提纲

[布鲁姆掌握学习理论]布卢姆掌握学习理论 篇一：布鲁姆掌握学习理论学习的分类与评价 一、目标分类 布卢姆认为，一部完整的教育目类分类学，应该包括学生学习的3个基本领域：认知、情感、动作技能。布卢姆的教育目标分类学具有以下几个特征。 1.用学生外显的行为来陈述目标 布卢姆认为，制定目标是为了便于客观地评价，而不是表述理想的愿望，事实上，只有具体的、外显的行为目标，才是可测量的。 2.目标是有层次结构的 布卢姆认知领域目标分类学中包括6个主要类别：⑴知识； ⑵领会；⑶运用；⑷分析；⑸综合；⑹评价。情感领域包括5个主要类别：⑴接受或注意；⑵反应；⑶价值评估；⑷组织；⑸性格化或价值的复合。每个主要类别都包括若干子类别， 由此可见，布卢姆的分类学是将学生行为由简单到复杂按秩序排列的，因而，教育目标具有连续性、累积性。 3.教育目标分类学是超越学科内容的。 布卢姆认为，教育目标分类的方法，是不受学生年龄和教学内容所局限的。可以把教育目标分类学的层次结构作为框

架，加入相应的内容，形成每门学科的教育目标体系。 4.教育目标分类学是1种工具。 教育目标分类是为教师进行教学和科研服务的所以，目标分类本身并不是目的，而是为评价教学结果提供测量的手段，同时有助于对教学过程和学生的变化作出各种假设，激发对教育问题的思考。 二、认知与情感的相互作用 认知目标中始终具有情感的成分；情感目标总是带有认知成分，因此，布卢姆把学生的认知状态和情感特征作为学习的前提条件。所谓情感特征，就是指“学生学习新的学习任务的动机”。 三、教学评价 布卢姆侧重对学习过程的评价，并把评价作为学习过程的一部分。布卢姆主张教学中应更多地使用另1种评价方法——形成性评价或形成性测验。 形成性评价的有效的程序是：把一门课分成若干学习单元，再把每一单元分解成若干要素，使学习的各种要素形成1个学习任务的层次，确定相应的教育目标系统；在每一单元教学结束时，都要安排一次形成性测验（有时又叫为诊断性测验）。形成性测验常常被用来为学生的学习定速度，保证学生在从事下1个学习任务之前，完全掌握这一单元的内容。形成性测验可起到强化的作用；形成性测验可以揭示出问题

布鲁姆教育目标分类

布鲁姆教育目标分类 20世纪50年代以布鲁姆等人将教学活动所要实现的整体目标分为认知、情感、心理运动等三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列目标序列。 （1）认知学习领域目标分类 布鲁姆将认知领域的目标分为识记、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。 ①识记：指对先前学习过的知识材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的记忆，如记忆名词、事实、基本观念、原则等。 ②领会：指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表明对知识材料的领会，一是转换，即用自己的话或用与原先不同的方式来表达所学的内容。二是解释，即对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概述。三是推断，即预测发展的趋势。 ③运用：指把学到的知识应用于新的情境、解决实际问题的能力。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知道和领会为基础，是较高水平的理解。 ④分析：指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力。它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和对其中的组织结构的认识。例如，能区分因果关系，能识别识别史料中作者的观点或倾向等。分析代表了比运用

更高的智力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。 ⑤综合：指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力。 ⑥评价：指对材料（如论文、观点、研究报告等）作价值判断的能力。它包括对材料的内在标准（如组织结构）或外在的标准（如某种学术观点）进行价值判断。例如，判断实验结论是否有充分的数据支持，或评价某篇文章的水平与价值。这是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识并要基于明确的标准才能做出评价。 在上述布卢姆的分类系统中，第一层次是“识记”，主要涉及对言语信息的简单记忆，不需要对原输入的信息作多大改组或加工。而以后的五个层次与“知道”的不同之处在于：它们是加工知识的方式，需要学习者在心理上对知识进行组织或重新组织。这个分类系统为我们确定教学目标提供了一个很好的思考框架。 （2）动作技能学习领域目标分类 动作技能涉及骨骼和肌肉的运用、发展和协调。在实验课、体育课、职业培训、军事训练等科目中，这常是主要的

布卢姆认知领域的教学目标的六个层次

布卢姆认知领域的教学目标的六个层次

体 评价根据一个标准做出价 值 判断 鉴别、比较、评定、判断、总结、证明、 说出……价值 请根据布卢姆认知领域教学目标层次的分类，为下列教学目标选 择合适的行为动词。（3分） 目标层次教学目标 识记 1.能准确_____重点词汇。 应用 2.能准确根据英语造词法_____单词的词性。（注意：填写选项编号，每空限填一项，选项可重复使用。）A. 默写B. 理解C. 学习D. 归纳E. 评价F. 判断 AF 信息技术和信息化教学资源的作用方式有哪些？ 答案要点： 信息技术作为学习对象 信息技术作为演示工具 信息技术作为交流工具 信息技术作为个别辅导工具 信息技术提供资源环境 信息技术作为情境探究和发现学习工具 信息技术作为信息加工与知识建构工具 信息技术作为协作工具 信息技术作为研发工具 信息技术作为评价工具 计算机作为教学管理工具

研究性学习 探究型学习是指学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识，以解决问题的学习活动；是师生共同探索新知的学习过程，是围绕解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择及为解决问题相互合作和交流的过程。探究型学习是通过学生尝试对问题解决的过程，来获取知识、提升能力、形成价值观的学习方式，强调对所学知识、技能的实际运用，注重学习的过程和学生的实践与体验。 1.研究性学习有什么特点？ 研究性学习具有开放性、探究性和实践性的等特点。 1）强调学习方式的研究性：以问题或项目作为研究性学习的载体。学生的知识获得与能力培养，都是在对自然和社会的客观规律进行科学研究的过程中、在解决实际问题的探索过程中来完成的。 2）强调学习内容的实践性：强调理论知识与自然界、与社会生活实际的紧密联系；强调学习内容与研究的主体必须具有实践性。 3）强调认识过程的完整性：人的认识必须完成三个阶段（感性认识、理性认识、革命实践）和两个飞跃（由感性认识到理性认识的飞跃、有理性认识到革命实践的飞跃），才有可能真正实现对客观事物规律的认识、理解与掌握。 2.一个研究性学习的教学活动包括哪些主要的环节？ 1）动员与培训阶段 2）课题准备阶段 提出和选定研究课题 成立课题组 制定小组实施方案 开题报告和评审 3）课题实施阶段 了解当前课题所需信息 采集、处理、分析资料 4）评价、总结与反思阶段

布鲁姆教学目标分类法的学习感悟

xx教学目标分类法的学习感悟 “布鲁姆教学目标分类法”的学习及培训感悟： xxxxxx小学xx 布鲁姆教学目标分类法，将人的认知教育目标按照由简单到繁复，由低级到高级的顺序分成了以下六个层面的内容（如图）。 虽然研修教材中对于每一类问题的概念不仅在理论上进行了科学、确凿的阐述，并且也相应地给出了一些详尽的问题范例。但从我上一次培训的实效来看，在短时间内，学员对于每一类问题的特性很难理解透彻，一些学员认为这样的理论太过高深，从而直接导致学员在应用布鲁姆教学目标分类法进行问题设计时，对于问题设计的“度”难以控制，设计出来的六个问题层次性不明确，甚至出现了例外层面问题的交错出现的情况，无法体现出由简到繁，由低到高的思维关系。 如何帮助学员更松弛地、更确凿地理顺六个层面的关系呢？我迫使自己静下心来，从头认真地、逐字逐句地去阅读教材中关于六类问题的解释。我猛然发现，文句中的某些关键词能给予我很大的启发，再结合自己大凡的教学经验，对于每一类问题所指向的目标、侧重点，问题与问题之间的上行关系在我的头脑中逐渐清撤起来。 从培训效果看，这种提取关键词的方法的确为学员把握例外类别问题的特点起到了积极地作用，学员们普遍感到理解的思路由含混变得清撤，感到对六个层面的理解由沉滞变得光鲜了。我还感到，在学员自己设计问题之前，范例的支持作用也是非常严重的，因为范例能将抽象化的理论变得直观化、详尽化。 这些参训的学员都是来自教学一线的教师，在举例时，他们更愿意听到贴合教学实际的东西。所以在指导学员参看教材中给出的范例之外，我还试图从小处着手，我从自己所教的小学数学教材中选取了一个很小的问题，并尝试利用布鲁姆教学目标分类法进行了下面的问题设计。 知识：这道题讲了一件什么事？条件是什么？问题是什么？

Talmy认知语义学(沈家煊)

L. Talmy 2000 Toward a Cognitive Semantics, 2 vols, Cambridge, Massachusetts: The MIT Press. 第一卷 Concept Structuring Systems 概念结构系统 第一部分语言中概念结构的基础 第一章语法与认知的关系 一句话在听者头脑中引发一个“认知表征”（cognitive representation），即CR，语言的两个分系统——语法和词汇——分别界定CR中的不同部分：语法界定结构（structure），词汇界定内容（content）。 语法成分界定的各种概念是一个极其有限的集合，是一个成分有限的系统，但它们构成的是语言的“基本概念结构系统”（Fundamental conceptual structuring system），即为语言这一认知系统提供一些有高度选择性的概念结构“图式”或“框架”（Schematic framework）。语法因此决定语言这一认知系统的概念结构。 语言这一认知系统的概念结构与其他认知系统（如视觉、推理）的概念系统有对应关系，这种对应关系也是我们要研究的对象。 语法与词汇的定义与意义无关，是按形式标准定义 开放类（词汇）：实词和复合词组 封闭类（语法）：显性的和具体的，包括黏着的（-ed）和自由的（even）；隐性的和抽象的，包括“名、动、主、宾、词序、构式”。 由语法界定的概念——语法概念——的性质（区别于词汇概念） 1．语义上受限制 范畴有限：有数范畴，没有色范畴。 范畴的成分有限：有单数、复数、双数、少量数，没有奇数偶数，dozen数，没有no, some, many, most, all等自由形式表达的数范畴。 2．语法成分的所指具有指称的拓扑性（topological reference），非欧几里德性。 拓扑性：图式保持不变（橡皮泥变形后画在上面的几何图形保持不变） This speck is smaller than that speck. This planet is smaller than that planet. This和 that，比较句表达的大小远近关系，都与对象的绝对大小和距离的远近无关。 图式： 。。 The ant crawled across my palm. The bus drove across the country. across界定的概念图式： I swam across the lake. 与lake的大小形状无关（shape neutral, magnitude neutral） 一张纸团成一团后仍然叫它“一张纸”，这是量词的拓扑性。 大部分语法成分所指的概念具有拓扑性或准拓扑性：点、线、在…处、在…里、域、边、分割、单数、复数、同、异、邻接、对应、分布方式

布卢姆的教育目标分类理论

布卢姆的教育目标分类理论： 教育目标是指预期的学生学习结果。1956年，美国著名的教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性，制定了教育目标分类系统。他提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平: 1．认知领域的教育目标 认知目标按照由低级到高级的水平共分为六级: （1）知识指对先前所学内容的回忆，包括对具体事实、方法、过程、理论等的回忆；本（2）领会指能把握所学内容的意义，具体表现为能用自己的话表述、能加以说明、能进行简单的推断； （3）应用指能将所学内容运用于新的具体情境，包括概念、方法、理论的应用； （4）分析指能分析所学内容的结构； （5）综合指能创建新的知识结构，比如说拟订一项操作计划或概括出一组关系等； （6）评价指能依据内、外在标准对所学内容进行价值判断，这是最高水平的认知学习结果。2．情感领域的教育目标 情感领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为五级: （1）接受指注意某种现象； （2）反应指主动参与； （3）价值化指接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和愿意为某种价值标准作奉献；（4）组织指能对不同的价值标准进行比较，建立内在一致的价值体系； （5）价值或价值体系的性格化指能运用价值体系长时期地控制自己的行为； 3．技能领域的教育目标 技能领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为七级: （1）知觉指运用感官获得以后可用于指导动作的相关信息； （2）定向指从生理、心理和情绪等方面做好活动的准备； （3）有指导的反应指对某一动作技能的模仿和尝试； （4）机械动作指能以某种熟练和自信水平完成动作； （5）复杂的外显反应指能熟练操作复杂的动作； （6）适应指技能的高度发展水平，即学生能根据具体情境修正自己的动作； （7）创新指根据具体情境的需要创造出新的动作，这里强调以高度发展的技能为基础的创造能力。 布卢姆的教学目标分类理论 对教育目标分类体系的设想，最初是1948年由出席在波士顿召开的美国心理学年会的一些考试专家在一次正式会议上提出的。其主要代表人物有布卢姆、克拉斯沃尔（D．R．Krathwohl）等人。布卢姆等人把教育目标分为三大领域──认知领域(cognitive domain)、情感领域（affective domain)和动作技能领域(psychomotor domain)。他们的教育目标分类强调指导教学过程和对结果进行评价，其实是一种教学目标分类。 （一）认知领域的目标分类 布卢姆等人在1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识（knowledge）、领会(comprehension)、运用(application)、分析(analysis)、综合(synthesis)和评价(evaluation)。 1．知识

最新布鲁姆认知目标分类复习过程

布鲁姆认知目标修订二维分类——物质的分类 活动设计以达到双向细目表中的教学目标： 【引入】观看幻灯片，播放图书馆书籍分类，超市物品分类的图片。 通过提问学生为什么能在琳琅满目的超市或图书馆迅速找出1、10 自己所需要的东西，来引导学生进入分类的思想，并用自己 的话给分类下定义 【总结】讲解分类的定义，及其分类的标准。4、7 【提问】请学生对所学过的化学物质和化学反应进行分类。 请同学们列举生活中运用分类的实例。2、3

【过渡】在初中化学中，我们曾经把元素分为金属元素和非金属元素， 把化合物分为酸碱盐和氧化物，把化学反应分为化合反应和 分解反应，这节课我们将在前面的基础上继续来研究。 【板书】第一节物质的分类 一、简单分类法及其应用 1、交叉分类法 【讲述】让学生看课本24页下面一段，看一下对碳酸钠、硫酸钠、 碳酸钾、硫酸钾是怎么分类的。6、7、 让学生初步体会交叉分类法的应用。8、9 【讲解】教师强调根据不同的分类标准我们可以把同一种物质归到 不同的类别中。例如，对于碳酸钠来说，从其组成的阳离7 子来看，属于钠盐：从其组成的阴离子来看，则属于碳酸 盐。 【练习】幻灯片放映： HCL 含氧酸 H2SO4 无氧酸 HNO3 一元酸9 H2S 二元酸 让学生自己练习，巩固应用交叉分类法 【讲解】教师在黑板上用示意图进行详解。 【归纳总结】 1.分类法是一种行之有效、简单易行的科学方法，运用分类 法可以使我们的化学知识系统化。5、10 2.对事物进行分类时，按照不同的标准同一事物可以分到不11、12 同的类别，产生不同的分类结果。 3.运用单一分类法有很大的局限，而交叉分类法可以弥补这 种不足。 【课后作业】利用交叉分类法对我们学过的化学物质进行分类。

认知语义学的六个基本特征

认知语义学的六个基本特征 摘要：本文综述概括了认知语义学的六个基本特征，以期更好地了解认知语言学的理论内涵与理论效力，并运用到实际的语言与认知研究中。它们是：意义即概念化、意义的主要基础是感知、语义成分基于空间和拓扑物体、基本认知模型是意象图式模型、语义是句法的基础并且部分地决定句法、概念具有原型特征。 关键词：认知语义学；基本特征；理论效力 Abstract: The paper reviews the six basic tenets of cognitive semantics in order to better understand what cognitive semantics is and what it can do in the research of language and cognition. The six tenets are: semantics is conceptualization, meaning is perceptively grounded, semantic elements are spatial or topological elements, cognitive models are primarily image-schematic, semantics is the basis for syntax which is at least determined by semantics, concepts show prototypical effects. Key words: cognitive semantics; basic tenets; theoretical power Title: The six basic tenets of cognitive semantics 1. 引言 语义学研究大体可以分为两个传统：客观途径和认知途径。客观途径认为，语言表达式的意义是客观外部世界中的某物，即句法结构向客观世界（包括可能世界）物体的映射，因而常用真值条件来定义。那么，语言的意义与语言使用者没有关系。而认知途径认为，语言表达式的意义即心理实体，是语言构成成分向认知结构的映射。语义与外部世界的关系是次要的，而且只有在认知结构确定下来以后才能确定下来。那么，意义独立于真值。外部世界的作用只有在考察认知结构与它的关系时才被考虑进来。 根据Talmy（2000：5）的论述，认知语义学研究概念内容及其在语言中的组织方式。概念内容不但包括意念（ideational）内容，还包括情感、感知等体验内容。认知语义学作为认知语言学的最重要部分，它的一些基本主张也就是认知语言学的基本主张，可以概括为六个基本特征。下文将分别讨论。 2. 意义即（认知模型中的）概念化 这一命题标志着认知语义学同传统语义学的根本分歧。传统语义学的基本取向是客观主义。客观主义的认知观和语言观可以表述为（Lakoff 1987；163）： 客观认知：思想是抽象符号的操作。符号的意义对应于外在世界的实体和范畴。因此，大脑可以表征外部世界，折射（mirror）自然。 客观概念：概念是表达下面两种关系的符号：1）符号与概念系统中的其他概念有关联；2）与客观现实世界或可能世界的实体和范畴相对应。 传统语义学认为，语言的意义总是与可能世界相联系，如命题是可能世界与真值的函数。 认知语义学认为，意义存在于脑海中，即语言的意义是语言表达式向认知或心理实体的映射。这一观点否定了真值条件在确定语言的意义中的首要地位。相反，由于真值是认知结构与世界的关系，那么，语言表达式的真值就是次要的了。 但是，意义即概念化的观点不同于Fodor的思维语理论，虽然他也是用心理实体来表征语言的信息。Fodor的思维语理论指的是，说话人根据一组内在的规则计算语言的推理并形成语言回应。构成思维语的心理实体形成语言，语言的句法结构由一组组递归性规则管辖。事

书名布卢姆教育目标分类学分类学视野下的学与教及其测评完整版

书名：布卢姆教育目标分类学:分类学视野下的学与教及其测评(完整版) 作者：[美] 安德森等著；蒋小平等译 出版社：外语教学与研究出版社 出版年月：2009.11 ISBN号：5 内容简介: 《布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评(完整版)(修订版)》被认为是20世纪教育领域影响最大的4本著作之一。《布卢姆教育目标分类学修订版》对教学目标、教学过程中的教学活动和教学评估按24个目标单元进行分类，构成了72种分类结果。《布卢姆教育目标分类学修订版》的完成，表明知识分类学习论思想已被课程、教学和评估专家接受，是科学心理学与教学相结合进入新阶段的标志性成果之一。 精彩书摘: 产生涉及学习者表征问题并提出满足特定准则的假设或解决方案。问题最初的表征方式经常暗示可能的解决方案；另一方面，重新定义或表征问题也许提示不同的问题解决方案。当产生超越先前知识和现有理论的范围或约束时，产生就涉及发散思维并且构成所谓的创造性思维的核心。 产生这一术语在本章中的使用是狭义的。理解也要求产生的过程，如在解释，

举例，总结，推断、比较和说明认知过程中都包含产生的过程。然而，理解的目的大多是收敛的（即为了获得单一意义）；相反，属于创造类别的产生其目的则是发散的（即为了获得各种可能的解决方案）。产生的同义词是假设。 目标实例及其测评题在产生这一认知过程中，学生必须针对给定的问题提出各种解决方案。例如，在社会课中，目标可能是学会提出解决社会问题的多种实用方案，与之对应的测评题是“提出尽可能多的，确保人人都有适当医疗保险的方案”。为了测评学生的回答，教师应该建立一套与学生共同使用的准则，这些准则也许包括备选方案的数目，各种方案的合理性、实用性等等。在科学课中，目标可能是学会提出解释观察现象的假设，与之对应的测评要求学生写出尽可能多的假设，用以解释草莓长得特别大这一现象。同样地，为了判断学生回答的质量，教师应该建立起明确定义的准则，并把这些准则交给学生使用。最后，在数学课中，目标可能是能够产生出获得某个结果的各种方法，与之对应的测评题为“你可以使用哪些方法找出那些乘积为60的整数？”上述每一项测评都需要明确的、师生共同使用的评分准则。 测评题型测评产生通常采用构答题，题中要求学生生成备选方案或假设。构答题的两种传统方式分别是结果试题（consequencestasks）和用途试题（usestasks）。在结果试题中，学生必须列举某一事件的所有可能结果，例如“如果个人收入税率是固定单一的而不是累进的，结果会怎样？”在用途试题中，学生必须列举某一对象的所有可能用途，例如，“互联网有哪些可能的用途？”选择题型几乎不可能用于产生认知过程的测评。 前言/序言: 虽然本分类体系——实际上是一种分类观——也许为许多读者所初见，但它却是一个使用了近半个世纪的分类框架的修订版。本前言为那些不熟悉《手册》的读者提供一些关于原版编写以及本书修订过程的背景情况。 1948年，一群高校的考试负责人出席了在波士顿举行的一次非正式会议，他们认为，一个将预期的学生学习结果分类的标准框架可以促进测验试题、测验步骤以及测验理念的交流。这些考试负责人分别负责为自己学校本科各课程的综合考试出题、施测、评分和报告结果。

布鲁姆的教学目标分类系统包括哪三类目标

布鲁姆的教学目标分类系统包括哪三类目标 教学目标分类理论是20世纪50年代以布鲁姆为代表的美国心理学家提出的。在这个理论体系中，布鲁姆等人将教学活动所要实现的整体目标分为认知、情感、心理运动等三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列目标序列。 （1）认知学习领域目标分类 布鲁姆将认知领域的目标分为识记、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。 ①识记：指对先前学习过的知识材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的记忆，如记忆名词、事实、基本观念、原则等。 ②领会：指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表明对知识材料的领会，一是转换，即用自己的话或用与原先不同的方式来表达所学的内容。二是解释，即对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概述。三是推断，即预测发展的趋势。 ③运用：指把学到的知识应用于新的情境、解决实际问题的能力。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知道和领会为基础，是较高水平的理解。 ④分析：指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力。它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和对其中的组织结构的认识。例如，能区分因果关系，能识别识别史料中作者的

观点或倾向等。分析代表了比运用更高的智力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。 ⑤综合：指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力。 ⑥评价：指对材料（如论文、观点、研究报告等）作价值判断的能力。它包括对材料的内在标准（如组织结构）或外在的标准（如某种学术观点）进行价值判断。例如，判断实验结论是否有充分的数据支持，或评价某篇文章的水平与价值。这是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识并要基于明确的标准才能做出评价。 在上述布卢姆的分类系统中，第一层次是“识记”，主要涉及对言语信息的简单记忆，不需要对原输入的信息作多大改组或加工。而以后的五个层次与“知道”的不同之处在于：它们是加工知识的方式，需要学习者在心理上对知识进行组织或重新组织。这个分类系统为我们确定教学目标提供了一个很好的思考框架。 （2）动作技能学习领域目标分类 动作技能涉及骨骼和肌肉的运用、发展和协调。在实验课、体育课、职业培训、军事训练等科目中，这常是主要的教学目标，1956年布卢姆等人在创立教育目标分类理论时，仅意识到这一领域的存在，但未能制定出具体的目标体系。后来，辛普森（E. J. Simpson）

布鲁姆教育目标分类学理论

布鲁姆教育目标分类学理论 一、认知领域的教育目标 认知领域的教育目标可以分为从低到高的六个层次：知道（知识）-领会（理解）-应用-分析-综合-评价。 1.知道（知识）（knowledge）是指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。这种知识是特定知识，如：术语和事实；处理特殊问题的方法或途径的知识：序列、分类、标准、方法等；一般或抽象的知识：原理、理论、知识框架等。 与这一层次目标相关的概念如：回忆，记忆，识别，列表，定义，陈述，呈现等。 2.领会（comprehension）是指对事物的领会，但不要求深刻的领会，而是初步的，可能是肤浅的。包括（1）转换：用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；（2）解释：对一项信息加以说明或概述；（3）推断：估计将来的趋势或后果。 与此目标相关的概念如:说明，识别，描述，解释，区别，重述，归纳，比较等。 3.应用(application)是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。 与此目标相关的概念如:应用，论证，操作，实践，分类，举例说明，解决等。 4.分析(analysis)是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。与此目标相关的概念如: 分析，检查，实验，组织，对比，比较，辨别，区别等。 5.综合(synthesis)是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新地组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。 与此目标相关的概念如:组成，建立，设计，开发，计划，支持，系统化等。 6.评价(evaluation)这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值作出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。 二、情感领域的教学目标

布鲁姆教育目标分类学理论

布鲁姆教育目标分类学理论 布鲁姆（B·Bloom）美国教育心理学家，首创“教育目标分类学”。布鲁姆将教育目标划分为认知领域、情感领域和操作领域三个领域，共同构成教育目标体系。 一、认知领域的教育目标 认知领域的教育目标可以分为从低到高的六个层次：知道（知识）-领会（理解）-应用-分析-综合-评价。 1.知道（知识）（knowledge）是指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。这种知识是特定知识，如：术语和事实；处理特殊问题的方法或途径的知识：序列、分类、标准、方法等；一般或抽象的知识：原理、理论、知识框架等。 与这一层次目标相关的概念如：回忆，记忆，识别，列表，定义，陈述，呈现等。 2.领会（comprehension）是指对事物的领会，但不要求深刻的领会，而是初步的，可能是肤浅的。包括（1）转换：用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；（2）解释：对一项信息加以说明或概述；（3）推断：估计将来的趋势或后果。 与此目标相关的概念如:说明，识别，描述，解释，区别，重述，归纳，比较等。

3.应用(application)是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。 与此目标相关的概念如:应用，论证，操作，实践，分类，举例说明，解决等。 4.分析(analysis)是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。与此目标相关的概念如: 分析，检查，实验，组织，对比，比较，辨别，区别等。 5.综合(synthesis)是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新地组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。 与此目标相关的概念如:组成，建立，设计，开发，计划，支持，系统化等。 6.评价(evaluation)这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值作出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。 二、情感领域的教学目标

英语认知语义学试题

Final Examination for Cognitive Semantics Course Student No______________ Name______________ Directions: Discuss any two from the following topics and develop your ideas into a passage within 500 words for each topic. 1.The metaphor LOVE IS A JOURNEY is a conventional way of conceptualizing love relationships. Is there any corresponding metaphor in Chinese culture? Try to find our conventional ways of conceptualizing love relationships and illustrate them within the framework of Conceptual Metaphor Theory. . 2.The metaphor TIME IS MONEY forms a systematic way of talking or thinking about time in the Western culture. Is there any different corresponding metaphor in Chinese culture? Try to find our conventional ways of conceptualizing TIME and illustrate them within the framework of Conceptual Metaphor Theory. 3.Illustrate and comment on THE INV ARIANCE PRINCIPLE. 4.Collect some conventional metaphorical expressions of EDUCATION in Chinese culture and illustrate them within the framework of Conceptual Metaphor Theory, for example, EDUCATION as GROWTH and NURTURE. 5.What’s the role of IMAGE SCHEMA in Cognitive Linguistics?

认知语言学的基础知识

认知语言学的基础知识 一、教学目的和要求 本课程是语言学及应用语言学专业硕士研究生的学位基础课。本课程通过介绍国外认知语言学的基本理论和分析方法，使硕士研究生了解当代语言研究中功能学派的基本语言观，学会在句法、语义分析的基础上通过心理认知角度来解释语言现象的能力，为学位论文的撰写打下坚实的基础。本课程在硕士研究生第二学年的第一学期开设。教学上主要采取课堂讲授的方法，每次课后安排一定的时间答疑并进行课堂讨论。 二、基本教学内容 1、什么是认知语言学 （1）认知语言学的兴起 （2）认知语言学的特征 （3）认知语言学的观念 2、范畴化问题（上） （1）概念范畴的本质属性 （2）范畴化的原型理论 （3）基本层次概念 3、范畴化问题（下） （1）认知模式与范畴化 （2）词语的多义范畴 （3）语言客体的范畴化 4、概念隐喻和隐喻概念系统（上） （1）Lakoff的“隐喻认知观”

（2）概念隐喻的典型实例分析 5、概念隐喻和隐喻概念系统（下） （1）结构隐喻 （2）方位隐喻 （3）本体隐喻 6、意象和意象图式（上） （1）Langacker的“意象” （2）“意象”的典型实例分析 7、意象和意象图式（下） （1）Johnson和Lakoff的“意象图式” （2）“意象图式”的界定 8、关于语言符号的任意性和象似性 （1）索绪尔关于“语言符号任意性”的观点（2）功能学派关于“句法象似性”的观念 9、复杂性象似动因 （1）形容词的“级” （2）名词的“数” （3）偏正结构 10、独立性象似动因 （1）关于“名词融合”的问题 （2）关于“独立事件编码为独立子句”的倾向11、次序象似动因

表 布鲁姆教育目标分类学之认知过程维度

布鲁姆教育目标分类学之认知过程维度 类目与认知过程替代名称定义与例子 1.记忆——从长时记忆系统中提取有关信息 1.1再认识别从长时记忆系统中找到与呈现材料一致的知 识（例如再认美国历史上重要事件的日期） 1.2回忆提取从长时记忆系统中提取相关知识（例如回忆 美国历史上重大事件的日期） 2.理解——从口头、书面和图画传播的教学信息中建构意义 2.1解释澄清、释义、描述、转换从一种呈现形式（如数字的）转换为另一 种形式（如言语的）（例如解释重要演讲或 文件的含义） 2.2举例例示、具体化找出一个概念或一条原理的具体例子（例 如给出各种美术绘画类型的例子） 2.3分类类目化、归属确定某事物属于某一个类目（如概念或原 理）（例如将考察到的或描述过的心理混乱 的案例分类） 2.4概要抽象、概括抽象出一般主题或要点（例如为录像磁带 上描写的事件写一则简短的摘要） 2.5推论结论、外推、内推、预测从提供的信息得出逻辑结论（例如在学习 外语时，从例子中推论出语法原理） 2.6比较对照、匹配、映射确定两个观点、客体等之间的一致性（例 如比较历史事件与当前的情形） 2.7说明构建、建模建构一个系统的因果模型（例如解释法国 18世纪重要事件的原因） 3.运用——在给定的情景中执行或使用某程序 3.1执行贯彻把一程序运用于熟悉的任务（例如多位整数 除以多位整数） 3.2实施使用把一程序运用于不熟悉的任务（例如将牛顿 第二定律运用于它适合的情境）

类目与认知过程替代名称定义与例子 4.分析——把材料分解为它的组成部分并确定部分之间如何相互联系以形成总体结构或达到目的 4.1区分辨别、区别集中、选择从呈现材料的无关部分区别出有 关部分或从不重要部分区别出重 要部分。（例如在数学文字题中区 分有关与无关数量） 4.2组织发现一致性、整合、列提纲、 结构化确定某些要素如何在某一结构中的适合性或功能（例如组织某一历史上描述的证据使之成为支持或反对某一特殊解释的证据） 4.3归属解构确定潜在于呈现材料中的观点、偏 好、假定或意图（如根据文章作者 的政治观点确定他的观点） 5.评价——依据标准做出判断 5.1核查协调、探测、监测、检测查明某过程或产品的不一致性或 谬误；确定过程或产品是否有内在 一致性；查明某种程序在运行时的 有效性（例如确定科学家的结论是 否来自观察的数据） 5.2评判判断查明产品和外部标准的不一致性， 确定某产品是否具有外部一致性； 查明一个程序对一个问题的适当 性（例如判断两种方法中哪一种对 于解决某一问题是最适当的方法）6.创造——将要素加以组合以形成一致的或功能性的整体；将要素重新组织成为新的模式或结构 6.1生成假设提出多种可供选择的假设 6.2计划设计设计完成某一任务的一套步骤（例 如计划写一篇历史题目的论文）6.3产生建构发明一种产品（例如为某一特殊目 的建筑住处）